Три основні напрями філософії освіти у вирішенні найважливіших педагогічних проблем



Скачати 342.23 Kb.
Дата конвертації01.01.2017
Розмір342.23 Kb.

Три основні напрями філософії освіти у вирішенні найважливіших педагогічних проблем

Найважливіше значення для розв'язання цих проблем мають такі три напрями філософії освіти: 1) гармонійно-цілісний, 2) плюралістично-релятивістський, 3) напрям, оснований на ідеї поєднання першого й другого, тобто холістського та індивідуально-плюралістичного напрямів освіти.

Гармонійно-цілісний напрям філософії зумовлює розвиток педагогіки гармонійної цілісності. Спрямований на досягнення певної вищої форми єдності між людьми з метою вирішення глобальних проблем - відомої соборної єдності всього людства. Усі філософські системи, які ставлять перед собою мету досягнення людством гармонійної єдності, філософ Карл Поппер назвав холістською філософією. Він вважав, що в минулому до цього напряму належало більшість філософських вчень, починаючи від ідей Платона і завершуючи марксизмом та іншими філософськими системами. Усіх їх об'єднує віра в можливість пізнання закономірностей розвитку світу і людини у ньому та надія на основі розрахунків за лінією причинно-наслідкових зв'язків досягти гармонії у суспільства та взаємовідносинах людини з навколишнім світом. На основі філософських систем цього напряму якраз у минулому й відбувалося становлення та розвиток більшості педагогічних теорій.

Основою методологи реалізації ідеї досягнення певної вищої єдності чи згоди між основними типами мислення, світогляду, освіти лежить принцип тотожності протилежностей у нескінченному, відкритий Миколою Казанським. Суть цього принципу полягає в тому, що внаслідок певних операцій із двома поняттями, що стосуються різних об'єктів, можна виявити таку тенденцію у зміні цих понять, яка веде до зменшення різниці між ними. Наприклад, коло як крива лінія і дотична до нього пряма лінія мають явно протилежні властивості, але якщо радіус кола збільшується, то різниця між кривою і прямою лініями зменшується. Доведення цієї тенденції до її нескінченної межі веде до зникнення різниці між цими поняттями (у наведеному прикладі лініями), тобто вони стають тотожними.

Розвиваючи вчення М.Кузанського, Джордано Бруно довів, що протилежності стають тотожними як у нескінченно великому (максимумі), так і в нескінченно малому (мінімумі). Звідси - два його відомі висновки: 1) "Не тільки максимуми і мінімуми співпадають в одному бутті, але також у максимумі й мінімумі протилежності зводяться до єдиного "байдужого" (Бруно Дж. Діалоги. - М, 1946. - С. 287); 2) "Хто хоче пізнати найбільші таємниці природи, хай розглядає й спостерігає максимуми і мінімуми суперечностей та протилежностей" (Там же. - С. 291).

Принцип тотожності протилежностей у нескінченному, у визначенні теоретика філософії сучасної освіти В.С.Лутая, - це "... така загальна діалектико-логічна закономірність, застосування якої до всіх видів нашої мисленнєвої діяльності дає можливість розкрити ту якусь тотожність різних явищ, їхніх протилежних властивостей, що глибоко схована від нашого споглядання" (Лутай B.C. Філософія сучасної освіти. - К., 1966. - С. 38). На його думку саме цей принцип буде застосований як методологічна закономірність для кращого розв'язання основних проблем сучасної педагогіки, зокрема, для подолання того розриву, який має місце між її різними предметами, вирішення головної суперечності педагогічного процесу й інших важливих суперечностей.

Ще Я.Коменський, спираючись на ці ідеї, доводив у своїй помпедії наявність гармонійної єдності науковості, моральності та релігійності. На думку великого педагога, така єдність досягається шляхом розкриття симетрії основних навчальних предметів.

Однак методологічні закономірності розкриття субстанціональної єдності явищ світу і видів людської діяльності недостатні для реалізації цієї ідеї у дійсному житті, тому що, по-перше, нерідко виникають не тільки різні, а й протилежні підходи у розумінні суті вихідних принципів такої гармонійної єдності; а, по-друге, коли й досягається порозуміння у визначенні вихідних принципів, то з'являються протилежні точки зору на те, як впровадити їх у конкретне життя, зокрема, у педагогічну діяльність. Оскільки ця проблема є надзвичайно важливою для взаємозв'язку різних теорій філософії сучасної освіти та для розробки сучасних методів навчання і виховання, то доцільно, зважаючи на те, що принцип тотожності протилежностей у нескінченному розкриває певну загальну діалектико-логічну закономірність руху нашого пізнання від конкретного до абстрактного, піти протилежним шляхом і використати метод сходження від абстрактного до конкретного. Таке сходження було у свій час розкрите Гегелем, Марксом та багатьма їхніми послідовниками, зокрема, і в галузі освіти. Суть цього методу полягає в тому, що вихідний принцип будь-якої теорії є законом вирішення головної суперечності її об'єкта. Правилом виходу будь-якого конкретного закону з попереднього загальнішого є положення, у якому узагальнюється історія розвитку чи пізнання об'єкта. При цьому кожний з останніх законів є також вирішенням тієї головної суперечності об'єкта, що с специфічною для певного етапу його розвитку і є особливою формою прояву її. Тим самим цей метод прагне досягнути цілісного знання про об'єкт шляхом розкриття всієї системи його суперечностей, доведення пізнання об'єкта до з'ясування в теорії всіх його конкретних властивостей, тому суть цього методу розглядається як другий важливий методологічний принцип сучасної філософії освіти, спрямований на вирішення основних суперечностей педагогічного процесу.

Але й цей метод не вирішив найважливіших проблем сучасного світогляду, оскільки гегелівський і марксистський варіанти цього методу виходили з протилежних принципів вирішення традиційного основного питання філософії. У зв'язку з цим доцільно звернути увагу ще на один варіант філософії гармонійної цілісності - на філософію всеєдності, яка започаткована Володимиром Соловйовим у кінці XIX ст. і продовжує розвиватися його послідовниками. У своїй теорії вчений вбачав можливість гармонійного синтезу релігії, філософії і науки, який він назвав теософією. Такий підхід спрямувався на подолання антагонізму між матеріалістичним та ідеалістичним, науковим і релігійним монізмом, на вирішення проблеми зв'язку принципу єдності всього світу з різними і протилежними суттєвими проявами цієї єдності, з унікальністю кожної особистості.

Ще однією важливою ідеєю В.Соловйова стало твердження, що досягнути шуканого синтезу можна "відштовхуючись від кожного з її (теософії - С.П.) членів", тобто від релігії, філософії чи дослідницької науки.

Це означає, що виховання нового типу світогляду потребує суттєвих змін як у релігії, так і в науці та філософії. У зв'язку з цим головне завдання своєї теософії її автор, за висловом О.Ф. Лосева, вбачав у "повній одухотвореності матерії і повній матеріалізації духу що повинно здійснюватися у певному вищому синтезі, суть якого В.Соловйов виразив у понятті "духовна тілесність"

Не менш важливим для філософії сучасної освіти є другий напрям філософії всеєдності - природничо-науковий. Він опирається на спроби розробки нового типу філософії, який гармонійно поєднував би протилежні світоглядні принципи, починаючи з наукового вивчення природи, матерії. Таким шляхом намагалися досягнути всеєдності видатні представники цього напряму: К.Е.Ціолковський, В.І.Вернадський, О.Л.Чижевський та їхні послідовники. Так, у своєму антропокосмічному вченні К.Е.Ціолковський розробляв ідеї про відносну чуттєвість і оду-шевленість усіх форм і ступенів розвитку матерії, про атом як елементарну безсмертну істоту, про функціонування матерії відносно до законів "космічного розуму". Подібні ідеї розвивав також В.І.Вернадський у своїй концепції ноосферної цивілізації, у якій ідеться про "космічний логос" і необхідність вести діяльність людства відносно до його законів. Таким чином, у цьому напрямі філософії всеєдності спостерігається повернення до багатьох ідей попередніх філософських систем, у яких матерія й дух розглядалися як два нерозривно зв'язаних між собою атрибути єдиної субстанції. Але коли раніше такі вчення були в основному натурфілософськими, то тепер вони вже пов'язувалися з видатними відкриттями в галузях природничих наук.

Отже, згідно з вченням В.І.Вернадського та його послідовників, усю діяльність суспільства необхідно вписувати в основну закономірність життя - біогеохімічний кругообіг, у збереження його сталої нерівно-ваги. Тобто, коли раніше така нерівновага розглядалася як принцип організації життя будь-яких органічних істот, то тепер вона покликана стати тим принципом нового типу ноосферного світогляду, з яким людство повинно погоджувати всі види своєї діяльності. Зважаючи на це, цей принцип стає найважливішим для філософії освіти. Він має фундаментальне значення для виховання в усіх людей ноосферного світогляду, для розуміння взаємодії основних навчальних предметів, для досягнення єдності процесів навчання і виховання та розв'язання головної суперечності педагогічного процесу.

Великий вітчизняний учений допоміг розкрити ті загальні закономірності, які є засадою для трьох основних галузей нашого життя - про неживу природу, живі організми і людину. Спираючись на це, він сприяв ліквідації того розриву між цими галузями, який до сьогодні існує в загальній картині світу та в системі предметів освіти.

Однак усі згадані форми гармонійно-цілісної філософії і педагогіки не допомогли вирішити глобальних проблем сучасного людства і вивести його системи освіти із кризового стану. Насамперед це зумовлюється тим, що у вирішенні головної суперечності педагогічного процесу холізм виходить із визнання безумовного пріоритету загальнолюдських цінностей над усіма іншими. У тому складі й над цінностями та інтересами окремої особистості.

Уникнути цього намагається другий напрям філософії сучасної освіти - плюралістично-релятивістський або напрям, оснований на визнанні пріоритетного значення ідей педоцентризму, релятивізму і плюралізму. Представники цього напряму піддають критиці холістський вихідний принцип класичної педагогіки, насамперед, за деяку абсолютизацію значення суспільних вимог ("треба"), що призводить до недооцінки ролі індивідуально-особистих інтересів учнів ("хочу"), а також за те, що, завдяки цьому принципу, педагогічна діяльність значною мірою стала авторитарною і доросло-центристською. Авторитарна ж педагогіка, як відомо, не витримала покладених на неї надій. Зважаючи на це, на міжнародній комісії при ЮНЕСКО намагання управління освітою представниками авторитарної педагогіки визначалися як такий "освітянський шовінізм", що своїм ідеалом має "нірвану" суспільства, яке постійно навчається, дресирується, управляється педагогами" (Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования. -Ереван, 1989. - С. 91).

Становлення цього напряму філософії педагогіки, який виходить із пріоритету унікальних інтересів, цінностей особистості над загальними, має давню історію. Ще Жан-Жак Руссо вважав, що дитина народжується вільною істотою, яка може перебудувати весь світ і зробити себе і всіх людей щасливими. Таким чином започатковувалося становлення педоцентричного напряму в розвитку теорії та практики педагогічної діяльності. Педоцентричні ідеї розвивав також український філософ і педагог Григорій Сковорода. На поширення їх значний вплив здійснюють ті вихідні принципи філософії життя, персоналізму, екзистенціалізму і деяких інших систем, у яких виявився переосмисленим сенс людського буття і основного завдання філософії. Ці системи вважали, що тільки саме існування людини, її безпосередні переживання, є тим вихідним принципом, який повинен лежати в основі філософії і всієї системи освіти. Як стверджував засновник філософії життя Анрі Бергсон, справжнє життя людини відбувається тільки в її внутрішньому часі, який спонтанно переживається, а також суть цього життя ми не можемо відтворити в усвідомлених, наукових формах мислення.

Цей напрям філософії сучасної освіти поширений не менше, ніж перший. Причин цього декілька.

По-перше, принципи плюралізму забезпечують швидкі темпи розвитку знань про окремі галузі людської діяльності, а тому й досягнення більшої ефективності в цих напрямах.

По-друге, ще важливішим є те, що принцип плюралізму має демократичний і антидогматичний характер, що пов'язано з демократичним устроєм західних суспільств. Тобто він передбачає не тільки визнання деяких інших ідей, зокрема й тих, що суперечать йому, але й поважне ставлення до них, до інших систем освіти. Показовою стосовно цього є пропозиція Пауля Фейерабенда надати рівних прав науці, міфу, магії, релігії. Це доводить, що хоч демократичний принцип плюралізму і відкидає можливість досягнення людством повної гармонійної єдності або соборності, але він залишається особливою формою досягнення ним деякої вищої згоди у поєднанні основних типів світоглядів та основаних на них головних напрямів сучасної освіти.

По-друге, у релятивістсько-плюралістичному напрямі філософії сучасної освіти значна увага приділяється формуванню творчої особистості та розвитку її унікальних здібностей, що вимагає належної орієнтації на особистісно зорієнтоване навчання та виховання. Так, наприклад, пропонована латиноамериканськими соціологами І.Іллешем та П.Фрейєром концепція "дешполяризації" передбачає вільний вибір учнями форм навчання і вільне групування всіх, хто навчається, згідно зі своїми особливими інтересами.

Усіх представників антихолістського напряму філософії сучасної освіти певним чином об'єднує ідея індивідуальної творчості, необхідність якої ґрунтується на тому, що у сучасну епоху кожній людині доводиться зустрічатися з такими новими проблемами та ситуаціями, де відомі правила діяльності та знання об'єктивних законів її є не лише недостатніми, а й часто помилковими. Стосовно цього відомий філософ Лев Шестов писав: "Яка користь у загальних правилах? Ніякої. Природа владно вимагає від кожного з нас індивідуальної творчості. Люди не хочуть цього зрозуміти і ждуть від філософії останніх істин, яких не було, нема і ніколи не буде. Істин стільки, скільки людей на світі. Так чому ж насправді кожній дорослій людині не бути творцем, не жити на свій страх і не мати власного досвіду" (Шестов Л. Апофеоз беспочвенности. Опыт адогматического мышления. - Л., 1991. - С. 164-165). Зважаючи на такий підхід, основна мета освіти полягає вже не в передачі новому поколінню нагромаджених попередньо знань та вмінь, а у формуванні творчої особистості. Однак, коли Лев Шестов вважав, що надання права вільного творчого вирішення проблем стосується тільки дорослих, то сучасна педагогіка передбачає можливість надання такого права й для дітей. Подібні підходи широкого розповсюдження набули в англомовних країнах. Великою популярністю у них користуються такі концепції: вільної педагогіки (відсутність державних стандартів освіти), вільної освіти, індивідуальної педагогіки тощо.

Однак як у філософії, так і в освіті принципи релятивізму та плюралізму зазнавали і зазнають критики. Ще Гегель називав форму цілісності, яка виникає на основі цих принципів, еклектичною, чи "розсіяною повнотою". Справді, як стверджує В.С.Лутай, ці принципи, по суті справи, слабко враховують важливе значення вже досягнутих людством знань про логічні закономірності зв'язків елементів цілісних явищ, у тому числі й елементів цілісного педагогічного процесу, залишають таке вирішення лише інтуїтивним властивостям нашого мислення. Тому доцільним є зауваження основоположника філософії нестабільності І.Пригожина щодо того, що одним із основних недоліків сучасного стану освіти є якраз відсутність того синтетичного підходу, який би пов'язував різні її фрагменти та фрагменти науки.

Абсолютизація приватних інтересів негативно впливає на виховання сучасної молоді. В.О.Язов щодо цього пише: ,3 середовищі молоді домінує тенденція до замкнення у самому собі та втечі від суспільних проблем в особистісне, дозвілля і побут" (Язов В.А. Личность вусловиях модернизации // (Человек. - 1991. - №3. - С. 9). Філософ та соціолог Е.Фромм називав цю тенденцію "синдромом безучасті".

Завжди різко критикувала абсолютизацію ролі особистості та її інтересів християнська релігія. Відомий проповідник отець Олександр Мень щодо цього писав: "Демонів зла в людській душі живить відчуття свого "Я" як одного тільки центру, що має цінність" (Мень А. Свет человечес-кий. - М., 1991. - С. 67). А згідно з Євангелією: "Хто відмовляється від себе заради мене - той знаходить себе".

Таким чином, визнання пріоритетності тільки одного з двох напрямів філософії сучасної освіти або тільки однієї головної суперечності педагогічного процесу не веде до вирішення проблем сучасної освіти. Зважаючи на це, з'являється необхідність розгляду третього напряму, який намагається поєднати досягнення двох попередніх і таким чином подолати їхню обмеженість.

Третій напрям сучасної освіти, оснований на ідеї поєднання досягнень холістського та індивідуально-плюралістичного напрямів.

На думку В.С.Лутая, для висвітлення цього питання необхідно, насамперед, зупинитися на аналізі діалектичних ідей, які виходять із розуміння сторін будь-яких суперечностей як таких, що перебувають у тенденції "взаємо виключення" одна одної. Позитивне вирішення цих суперечностей пов'язане з розкриттям деякої міри у взаємодії цих сторін. Ще Демокріт стверджував, що коли перевищувати міру, то найприємніше стає найнеприємніше. Наприклад, обережність перетворюється у боягузтво, хоробрість у безрозсудність і т. д. На основі цього він прийшов до висновку, що "усі наші вади - це абсолютизовані достоїнства", тобто, що абсолютизація чогось позитивного перетворює його в негативне. Відомий також висновок Геракліта щодо того, що краса, гармонія виникають не з подібного, а із взаємодії протилежностей, наприклад, чоловіка і жінки. Отже, ще в античній діалектиці розроблялися ідеї про позитивне вирішення суперечностей за межами визнання пріоритетного значення однієї з сторін або за рахунок підкорення однієї іншою. До сьогодні такий шлях визнається як "чудо". Показовим щодо цього є думка Є.Б.Рашковського: "Світ людської духовності метається між мертвотним традиціоналізмом і бунтівним богонесприйняттям, світ мислення між лайливою невірою у думку і самозаспокоєнню розсудливістю, світ суспільних відносин - між абсолютизмом виконавчої влади і абсолютизмом особистого вільнодумства. Випадки благодатних поривів між цими двома крайнощами сприймаються з історії людства як чудеса. Але саме вони і становлять справжній смисл Буття" (Рашкоеський Е.Б. Лосев и Соловйов // Вопросы философии. -1992.-№4. -С 147).

Буддизм, наприклад, досягає цього "чуда" шляхом нірвани. Виходячи з того, що добро (логос) і зло (хаос) - найважливіші атрибутивні сторони всього буття, він стверджує, що досягнення досконалішої форми його можливе лише на шляху глибокого розуміння "правильної" ролі цих сторін їхнього поєднання, тому смисл людського життя - в особливому психологічному само поглибленні.

Досліджуючи шляхи вирішення проблеми розроблення нових філософських засад сучасної педагогіки, організації освіти на основі поєднання холістських та антихолістських принципів, В.С.Лутай звертає увагу на необхідність врахування різноманітних позицій, концепцій, висновків та ідей. Крім згаданої "пасивності Буддизму", на його думку, необхідно враховувати концепцію нового раціоналізму французького філософа Г.Башляра і концепцію негативної діалектики, що була розроблена Теодором Адорно та іншими її представниками.

Концепція нового раціоналізму, виходячи з ідеї подолання вищезгаданих крайнощів буття, вже знайшла широке застосування у системі освіти Франції й деяких інших країн. Г.Башляр зробив спробу подолати розрив між основними типами мислення, світогляду на основі ідеї діа-лектизації всієї логіки. На його думку, досягти певної єдності всіх видів і напрямів педагогічної діяльності можливо на основі філософії нового раціоналізму. При цьому поєднання в педагогічній діяльності всіх її предметів, точних і гуманітарних наук, науки і релігії, методів навчання і виховання тощо вже не повинно виходити з пріоритету законів логічного мислення над його інтуїтивними процесами, загального над індивідуально-одиничним і т. д.

Концепція негативної діалектики Теодора Адорно та інших її представників виникла, в основному, як певне загальне заперечення панівної раніше форми діалектики єдності й цілісності (Гегеля, Маркса й ін.), тобто як "захоплення самим актом бунту і руйнування" (Соловьева Г.Г. Негативная диалектика. - Аміа-Ата, 1990. - С. 9), як реакція на недоліки варіантів холістської діалектики. Найважливішим завданням її стало - розробка такої методології, яка б сприяла досягненню єдності не шляхом зведення унікально-одиничного до загального, а навпаки, тільки на основі необхідної і найважливішої ролі останнього у цьому досягненні. Тому в розробці методології негативної діалектики велике значення надається її аналогії з мистецтвом і естетикою. Зважаючи на це, у вітчизняній педагогічній літературі дискутуються такі два питання: 1) як ставитися до діаметрально протилежних вчень про особистість, одне з яких виходить з її унікальності, а інше основну увагу приділяє вивченню тих загальних структур, зв'язків і ліній розвитку, які у сукупності визначають суть особистості; 2) педагогіка-це наука чи мистецтво?

Враховує філософія сучасної освіти й ідею негативної діалектики про неможливість зведення інтуїтивного, чуттєвого до будь-яких логічних закономірностей, у тому числі й діалектичних. Так, Т. Адорно критикує гегелівське і марксистське розуміння закону заперечення заперечень за його логічну схему тотожності, повторюваності, яка "умертвляє нове і незнайоме". На його думку, тільки нова єдність раціонального мислення з його інтуїтивно-унікальними елементами "пробуджує радісний і живий трепет природи, що струсила насильство".

Отже, основна ідея третього напряму філософії сучасної освіти - подолавши пріоритетну роль вихідних принципів двох попередніх напрямів, здійснити такий синтез їхніх позитивних ідей, який сприяв би кращому вирішенню основних проблем сучасної освіти.

Зрозуміло, що кожна з філософських систем певним чином стосується якогось із напрямів філософії сучасної освіти.

Значну роль для розвитку сучасної освіти покликана відіграти система філософських принципів субстанціональної єдності та діалогової згоди як мінімальна їхня базова основа. Основні завдання такої системи полягають у розкритті як деякої субстанціональної єдності різних і протилежних поглядів на світ і на діяльність людини, так і певної методології взаємозв'язку цих поглядів із їхньою субстанціональною єдністю і між собою.

Такі принципи випливають із провідних концепцій основних філософських систем. Розглянемо деякі з них.

 Марксизм про роль освіти у процесі власного самотворення людини та протидії відчуженню від своєї людяності


Філософія марксизму, представляючи перший напрям філософії освіти, тривалий час у межах колишнього СРСР складала філософські підвалини авторитарної педагогіки, яка полишила глибокий слід у вітчизняній педагогіці. Зважаючи на її право участі в діалоговій згоді як мінімальної базової основи для розбудови сучасної освіти, розглянемо марксистську концепцію власного само творення людини та можливості протидії її відчуженню від своєї людяності в нових соціально-економічних умовах, які формуються в Україні.

Як відомо, ідею відчуження К.Маркс розглядав крізь призму відчуженої праці. На основі аналізу капіталістичного способу виробництва він продемонстрував конкретний характер відчуження як самого процесу праці, так і результатів її, які в умовах потрійної фетишизації перетворюються на ворожу людині силу. Це привело його до розуміння відчуження як втрати людиною самої себе, своєї людяності і таких висновків: а) капіталізм не тільки не долає відчуження, а й доводить його до рівня тотальності; б) відчуження - аномалія, яка підлягає обов'язковому усуненню; в) уся історія людства є рухом від відчуження до свободи. Звідси - одна з ключових проблем марксизму: як зробити суспільство людяним, а людину суспільною.

Показуючи механізми становлення і розвитку відчуження, К.Маркс відшукує механізми його зняття. їх він вбачає у комунізмі. У своїх "Економічно-філософських рукописах" учений стверджує, що, усуваючи панування приватної власності, комунізм закладає основу повернення людині людського буття. Але як засіб емансипації людини він не є метою її розвитку, а є лише засобом підготовки суспільства гуманізму - вільної асоціації вільних індивідів. Він покликаний допомогти людині стати творцем історії. Але це відбувається лише тоді, коли на дорозі повернення до своєї справжньої сутності вона скасує відчуження, пов'язане із певними змінними різновидами власності. Вирішення цієї проблеми можливе лише на третьому "поверсі" комунізму, де скасування приватної власності відбудеться на засадах загальнолюдської культури. На думку К.Маркса, такий комунізм - рівнозначний завершеному гуманізмові, оскільки "...є справжнім вирішенням суперечності між людиною і природою, людиною і людиною, справжнім вирішенням суперечності між існуванням та сутністю, уречевлюванням і само стверджуванням, між волею і необхідністю, між індивідом і родом" (Маркс К. Економіко-філософські рукописи 1844 року // Маркс К., Енгельс Ф. Твори. -Т.42.- С. 116).

Концепція само творення людини пов'язана із суспільством гуманізму, де завдяки тому, що панують не виробничі, а справжні людські відносини, процвітає ідеал вільної людини на противагу ідеалу служіння власності.

Упродовж півтори сотні років, які минули після виходу "Маніфесту комуністичної партії" у світ, капіталізм зазнав разючих змін. Змінився статус найманого робітника, який нерідко є співвласником майна, акціонером.

Держава здійснює його соціальний захист. Послабилася тотальність відчуження. Однак навіть такому суспільству до гармонії далеко. У системі , людина - суспільство - природа" продовжує визрівати низка глобальних проблем. Не усунена потрійна фетишизація товару - грошей - капіталу. Зберігається редукція людини до рівня часткової людини. І хоч марксистські положення про класову боротьбу, революцію та гегемонію пролетаріату як основні засоби прогресу безнадійно застаріли, однак гуманістична спрямованість концепцій відчуження та самотворення людини зберігає своє значення до сьогодні.

Однією із причин того, що сьогодні із сотні людей зрілого віку лише п'ять стають професіоналами високого класу, тобто найповнішим чином самореалізуються, є відчуження людини від самої себе вже на ранніх етапах життєвого шляху, коли під час завершення навчання у школі вибір професійної діяльності у багатьох випадках доводиться пов'язувати не з природними нахилами душі, а з усередненими стереотипами життєвого благополуччя і тими настановами, які нав'язує молодій людині система потрійної фетишизації. Тому поряд із відомими застарілими висновками марксизму залишається актуальною ідея ідеологічного забезпечення найманого трудівника для переростання процесу його відчуженості у свідомий пошук оптимальних шляхів зупинки цього процесу. Це відповідним чином повинно знаходити своє адекватне відображення у змісті сучасної освіти. У підростаючого покоління потрібно виробляти правильне ставлення до приватної власності. У свій час К. Маркс розглядав її не лише як умову відчуження, а й як форму самовираження її власника. Стосовно цього зауважував, що комуністи зовсім не прагнуть знищити "приватну людину" на користь "всезагальної" жертовної людини. Однак бачив у ній зло, яке заважає здійсненню "емансипації" людини. Приватна власність, на думку вченого, робить рабом навіть того, кому вона належить. Оскільки той, хто насолоджується багатством, водночас є "рабом і володарем його", залишаючись "великодушним і ницим, капризним, набундюченим, відданим диким фантазіям, тонким, освіченим, розумним". І все це тому, що не встиг відчути багатство як деяку "абсолютно чужу силу", яка "стоїть над ним самим". Але зло не стільки в тому, що багатий власник не відчуває свого рабства, скільки в тому, що немає нічого "жахливішого", ніж людині найманої праці "бути рабом раба".

Важливим для наповнення змісту сучасної освіти, формування її методологічної основи є висновок К.Маркса про справжню багату людину. Така Людина, на думку вченого, потребує всієї повноти людських виявів життя, її власне здійснення виступає як внутрішня необхідність, як нужденна потреба. Багатство по-справжньому багатої людини є абсолютним виявом її творчих обдарувань, без будь-яких інших передумов, окрім попереднього історичного розвитку, який робить самоціллю цю цілісність розвитку, тобто розвиток усіх людських сил як таких. За цих умов Людина не відтворює себе в якій-небудь одній тільки визначеності, а відтворює себе у всій своїй цілісності, не намагається залишатися чимось остаточно усталеним, а перебуває в абсолютному русі становлення.

Метою згаданого засобу К.Маркс вважав "царство свободи", яке, на його думку, починалося насправді лише там, де припинялася робота, продиктована нуждою і зовнішньою доцільністю. У цьому випадку, стверджує він, за природою речей воно лежить "по другий бік від сфери власне матеріального виробництва". Людина не здатна бути вільною не стільки внаслідок "заперечної"" сили уникати того чи іншого, скільки внаслідок позитивної сили проявляти свою істинну індивідуальність. А оскільки лише в колективі існують для кожного індивіда засоби для всебічного розвитку його задатків, то, відповідно, лише в колективі можлива особистісна свобода. У свою чергу вільний розвиток кожного є необхідною умовою вільного розвитку всіх.

На жаль, у своїх пізніх творах фундатори марксизму називають комунізм уже не засобом дії, а суспільством майбутнього, що започатковується у соціалізмі. Комунізм, таким чином, перетворившись із засобу на мету, втратив своє функціональне призначення бути системою забезпечення вільного, творчого саморозвитку людини. Це зумовило ставлення держави до цієї людини як до звичайного засобу, для якого "... не личное главное, а сводки прошедшего дня".

Не на користь формування повноцінної особистості послугувала обездушеність марксизму, яка зводила людину в основному до абстрактної "сукупності суспільних відносин". У марксистській концепції людини значна увага приділена діяльному началу, у той час, коли її екзистенція залишалася на узбіччі. Недооцінка духовних підвалин як індивідуальності, так і всього суспільства нерідко зумовлювали зневіру як стосовно першого, так і другого. Несприйнятливим залишалося "народне виховання через посередництво держави", оскільки, навпаки, держава потребує "дуже суворого виховання з боку народу".

Враховуючи у філософії сучасної освіти низку висновків та ідей марксизму, які до сьогодні не втратили своєї значимості і поряд з іншими становлять підґрунтя першого напряму її, доцільно також звернутися до вагомої складової другого напряму - філософії екзистенціалізму.


Філософія екзистенціалізму про знаходження шляху до справжньої, автентичної людини у справжньому, автентичному житті


Останнім часом у вітчизняній педагогічній пресі починає з'являтися поняття автентичної педагогіки, яка започатковує свій розвиток на вітчизняних теренах. Поняття автентизму - одне з центральних у філософії екзистенціалізму (від пізньолатинського exsistentia- існування). Цей напрям філософії ірраціоналізму виник напередодні першої світової війни в Росії (Пестов, Бердяєв), після першої світової війни - у Німеччині (Хайдеггер, Ясперс, Бубер). Під час другої світової війни у Франції його представляли Сартр, Марсель. Однак найчіткіше своє вираження він знайшов у творчому спадку Мартіна Хайдеггера (1899-1976), який стверджував, що нетривкість новоєвропейського гуманізму полягає в абсолютизації ним людської суб'єктивності як умови пізнання і підкорення зовнішнього світу посередництвом науки і техніки, в забутті людиною "істини буття", яка й надає сенс її існуванню.

Коли марксизм поряд з іншими філософськими системами формує філософські підвалини педагогіки гармонійної цілісності й входить до першого напряму філософії сучасної освіти, то екзистенціалізм, будучи філософською основою автентичної педагогіки, є складовою другого напряму філософії сучасної освіти, тобто філософії освіти, основаної на визнанні ідей педоцентризму, релятивізму і плюралізму.

Пріоритетним положенням для всіх точок зору Хайдеггера є його положення щодо пріоритету людського існування понад усе. Спосіб людського буття визначає все, до чого людина "має діло у світі". У людського життя немає двох облич. Воно - неподільна конкретність, яку переживає Людина. Це злитне буття турбується і запитує про себе. Таким чином, Хайдеггер обґрунтовано вирішує реальну проблему необхідності виявлення і доказу законності- поряд із раціональним знанням таких форм са-моосягнення людини, як: емоційних, інтуїтивних, підсвідомо-вольових. За цих умов екзистенціалізм стає антиреалістинним. Розум вважається непридатним для дослідження істини. Цінність процесу пізнання має місце тільки у тому випадку, якщо пізнання розглядається як природний спосіб дії особистості в цілому, а не як духовна функція, взята ізольовано. Наприклад, вважається, що не зв'язана із повсякденністю, інстинктивно діюча людина мислить екзистенціально. Звідси, екзистенціальне мислення - це мислення, в якому бере участь уся "фізично-душевно-духовна" Людина в цілому, разом зі своїми почуттями і бажаннями, осторогами і побоюваннями, досвідом, надіями, турботами, потребами. Лише такому "мислителю" відкривається істина і суттєве в речах.

Образно про таке мислення сказав відомий ліванський філософ Халіль Джебран, який стверджував, що "між ученим і поетом простягається зелений луг: перейде його учений - стане мудрецем, перейде його поет - стане пророком". Обґрунтування шляхів переходу такого "зеленого лугу" сьогодні є одним із важливих завдань філософії сучасної освіти.

Основним же принципом людського існування, згідно з теорією Хайдеггера, є "бути - у - світі". Світ тут - трудовий, світ речей, які є предметом турботи. Дефіси у цьому терміні вказують на єдність об'єкта і суб'єкта, особистості й світу. "Бути - у - світі" - це екзистенціальне існування, а з іншого боку, це - трансценденція - вихід у світ. Це, з одного боку, знімає протиставлення об'єкта і суб'єкта, а з іншого, дає змогу стверджувати, що ми живемо у світі, який найкраще можна зрозуміти із нашого власного боку огляду. Адже, коли вчені розглядають людей із зовнішньої" позиції за допомогою певної системи абстрактних побудов, вони вимушені підганяти живе мінливе начало під зручні для них однозначні теоретичні рамки.

На думку Хайдеггера, розуміння справжньої структури буття як певної єдності минулого, нинішнього і майбутнього дає можливість відрізнити справжнє буття (або автентичне) від несправжнього. Залежно від того, що висувається на передній план - нинішній час чи майбутнє, людське буття буде справжнім чи несправжнім. Несправжнє буття пов'язується з домінуванням у житті людини теперішнього, що несе з собою панування над нею речей, усередження особи. За таких умов її починають розглядати як річ. Людське буття відчужується від людини як особистості. Реальні процеси "масового суспільства" XX і XXI століть настійливо формують психологію "бути таким, як інші", а не залишатися самим собою. Знеособлення ж знімає з людини відповідальність за власні вчинки.

Спасіння людини від відчуженості - в осягненні власної унікальності та неповторної самобутності. "Стандартизована", тобто "несправжня" людина, як правило, віддана на заклання чужим їй "усередненим" стереотипам поведінки. Шлях же до справжньої, автентичної людини лежить через пробудження в ній потенційних, до певного часу дрімаючих можливостей осягнення структур та елементів ("екзистенціалів") справжнього, людського існування. Цей шлях людина може й не пройти через нестачу наполегливості, розуміння, енергії. Самовідчуження не завжди є наслідком об'єктивних причин. Кожна людина сама повинна стати господарем власного життя, щоб самостійно вийти із джунглів відчуження до справжнього, автентичного життя. І в цьому її самоцінність.

Така цілеспрямованість людини на саму себе нерідко викликає побоювання, що в екзистенціоналізм, як і в гуманістичну психологію, потенційно закладений ризик егоцентризму. Однак психолог О.А.Реан, за підтримки інших представників гуманістичної психології, наголошує, що в цьому випадку, очевидно, забувають про ідею самотрансценденції, яка означає для людини - перебувати у відношенні до чого-небудь, бути спрямованим на щось інше, ніж сама. А це, на думку представників гуманістичної течії, передбачає як ціль людського існування - одночасність власного вдосконалення і щастя тих, хто довкола.

Ще переконливіше заперечує такі побоювання релігійна форма екзистенціалізму, яку представляли М.Бубер, Г.Марсель, К.Ясперс. Вони стверджували, що Бог як найвище буття органічно поєднується з екзистенцією як заповітною особистісною сферою існування індивіда. У ній людина стає носієм свободи, оскільки шукає її через спілкування з іншими людьми та з Богом. Тобто від екзистенції особистість іде до трансценденціївищого буття. В основі справжньої екзистенціальної комунікації лежить любов і дружба, які виключають хитрість, підступність, заздрість, егоїзм, злорадство.

На думку М.Бубера, фундаментальним чинником людської екзистенції є, людина - з - людиною". Звідси головна особливість світу людей полягає в тому, що між "істотою" та "істотою" виникає дещо, певна пошукова величина, яка, виникаючи, розквітаючи і гинучи, робить людину людиною.

Таким чином, з огляду філософії екзистенціалізму, повноцінна самореалізація особистості неможлива поза рамками автентичного життя, формування доцільних рефлексів цілі та свободи, виховання сміливості та відваги на належній дорозі самотворення та самоактуалізації.

Складність такого шляху пояснює одна із найновіших філософських систем, яка певним чином репрезентує третій напрям філософії сучасної освіти, оснований на ідеї поєднання досягнень холістського та індивідуально-плюралістичного напрямів освіти, - філософія нестабільності лауреата Нобелівської премії Іллі Пригожина і його послідовників.



Філософія нестабільності І.Пригожина про виховання в людини мужності та відповідальності за своє життя у світі нестабільних феноменів

Найголовнішим недоліком холістської філософії та педагогіки, як уже згадувалося, є те, що вони недооцінюють роль тих атрибутивних властивостей субстанції світу, які відображаються у категоріях змінності, хаосу, випадковості, індивідуальності, і, навпаки, переоцінюють роль протилежних властивостей буття: логосу, порядку, гармонії, стабільності, закономірностей, загальних цінностей. В історії людства побудовані на таких підходах ідеологічні концепції, теорії, вчення, переслідуючи ціль досягнення вищої гармонії у суспільстві, не раз призводили до протилежних результатів. Це яскраво ілюструє одне з висловлювань С.Л.Франка: "Усе горе і зло, що панують на землі, всі потоки пролитої крові і сліз, усі біди, приниження і страждання є найменше на 99% суть результату волі до здійснення добра, фанатичної віри в будь-які священні принципи, котрі належить негайно насадити на землі, і. волі до нещадного винищування зла" (Франкл СЛ. Крушение кумиров//Соч., М, 1990. - С. 123).

Філософія нестабільності, навпаки, основну свою увагу концентрує на феноменах нестабільності, випадковості, змінності, хаосу.

У своїй теорії І.Пригожий ілюструє феномен нестабільності, яку часто сприймають як щось вороже класичній науці, на прикладі звичайного маятника. Якщо вивести його із стану спокою, то врешті-решт він зупиниться у першопочатковому положенні - точці стабільності, яку І.При-гожин називає аттрактором (від лат. апгаспо - протягування). Якщо ж розташувати маятник у протилежній аттрактору точці, то для цього достатньо буде найменшої вібрації, щоб спрямувати його падіння в той чи інший бік. Цю протилежну аттрактору точку визнано точкою нестабільності, або ж точкою біфуркації (від лат. biñircuc - роздвоєний). Згадані найменші вібрації, які зумовлюють зміну руху маятника, що вийшов на точку біфуркації, називають флуктуаціями (лат. fluctuation - хвилювання, безперервний рух, від fluctuo - хвилююся, тремчу). Ця верхня точка нестабільності тривалий час залишалася поза увагою дослідників, оскільки феномен нестабільності підводив до нетривіальної проблеми передбачення. Ідеологія класичної науки вимушена була розглядати "нестійкий маятник" як цікавий казус. Виключення нестабільності з уні-версуму в концепції вічності Лейбніца призвело до того, що в останньої не залишалося місця для унікальних подій. Теорія нестабільності І.Пригожина дає можливість вивчати розвиток складно організованих нестабільних систем, до яких у першу чергу належить людина. Це особливо важливо з огляду на те, що цей розвиток залишається передбачуваним лише на відрізку між двома аттракторами. У всіх же точках нестабільності (біфуркації), в яких започатковується рух системи до нової точки стабільності (аттрактора), за образним висловом В.С.Лутая, "... якась окрема мікрофлуктуація може відіграти роль тієї "останньої краплини", що спрямовує цей розвиток в одну з двох можливих протилежних сторін і визначає один певний результат такого розвитку з нескінченної можливості цих результатів" (В.СЛутай. Філософія сучасної освіти. - К., 1996. - С. 78). Оскільки такі флуктації є хаотичними, нам важко врахувати їхню "поведінку". Зважаючи на це, наше сприйняття природи стає дуалістичним, і стрижнем такого сприйняття є уява про нерівноважність, яка веде не тільки до порядку і хаосу, а й відкриває можливість для виникнення унікальних подій.

Доведено, що в точках біфуркації може відбуватися зміна просторово-часової організації об'єкта. Прикладом її виникнення І.Пригожин вважає так званий хімічний годинник - хімічний процес, під час якого розчин періодично змінює своє забарвлення з голубого на червоне. Створюється враження, начебто молекули, що знаходяться в різних місцях розчину, "спілкуються" одна з одною. "У рівновазі, - констатує вчений, - молекула "бачить" тільки своїх безпосередніх сусідів і "спілкується" тільки з ними. У віддаленні ж від рівноваги кожна частина системи "бачить" усю систему в цілості. Можна сказати, що в рівновазі матерія "сліпа", а поза рівновагою "прозріває". Відповідно, лише в нерівноважній системі можуть мати місце унікальні події і флуктуації, які сприяють цим подіям, а також відбувається розширення масштабів системи, підвищення її чутливості до зовнішнього світу, і, зрештою, виникає історична перспектива, тобто можливість появи інших, можливо, досконаліших, форм організації. (Пригожий И. Философия нестабильности//Вопросы философии. - 1991.-№6.-С. 50).

У нерівноважних системах виникає нова категорія феноменів - аттрактори: точкові, періодичні, дивні. Приклад точкового - маятник, періодичного - відомий "хімічний годинник", дивного - низка "точок стабільності", які простягаються впродовж людського життя, після проходження людиною як складно організованою системою власних точок біфуркації.

Важливою методологічною основою для спрямування людини в русло її справжнього, автентичного життя є висновок синергетики як науки, яка стала основою для становлення філософії нестабільності, про те, що властивість самоорганізації є загальною для всіх явищ буття. Причому в розвитку цих явищ сталі структури, що виникли із хаосу, часто належать до вищих форм організації порівняно з тими, що раніше розпалися. Хаос, таким чином, породжує порядок, який не означає виникнення яких-небудь структур, а лише тих, які поєднуються в певний набір, що визначається власними функціями середовища.

На думку російського вченого С.П.Курдюмова, визначення внутрішніх тенденцій, які властиві певному фрагменту реальності, веде до переосмислення нашого ставлення до світу і до самих себе. Адже "... достатньо лише збудити дію внутрішніх тенденцій, і природа сама побудує необхідну структуру. Потрібно тільки знати потенційні можливості цього природного середовища і способи їхньої стимуляції... Людина, знаючи механізми самореалізації, може свідомо ввести у середовище відповідну флуктуацію, - якщо так можна висловитись, уколоти середовище в потрібних місцях і цим самим спрямувати його рух. Але спрямувати, знову ж таки, не куди-небудь, а відповідно до потенційних можливостей самого середовища. Свобода вибору є, але сам вибір обмежений можливостями об'єкта, оскільки об'єкт є не пасивним інертним матеріалом, а володіє, якщо потрібно, власною "свободою" (Интервью с С.П.Курдюмовым // Вопросы философии. -1991. -№6. - С. 56).

Екстраполяція цих положень на процес формування особистості учня вимушує зробити кілька суттєвих висновків. Насамперед, це стосується оптимістичного підходу до можливостей найповнішого і найпліднішого розвитку будь-якої людини, віри у здатність її самоорганізації з метою такого розвитку. По-друге, існує можливість ефективного зовнішнього впливу на процес самоорганізації особистості школяра за умови, якщо педагог володіє знаннями: а) внутрішніх тенденцій розвитку учня; б) шляхів збудження та стимуляції їх; в) вибору потрібної "флуктуації"" чи певного набору їх, якими згідно з С.П.Курдюмовим, доцільно "уколоти" особистість вихованця як складно організовану макроскопічну систему, г) визначення часу і місця "уколу" з метою життєтворчої організації.

Важливим для педагога є розуміння синергетичного положення про те, що нормальне функціонування і розвиток будь-якої складної макроскопічної системи визначається взаємодією двох протилежних силструктуротворчої і руйнівної. Синергетика засвідчує, що стала структура не може самоорганізуватися не лише у випадку, коли хаотичне начало пересилює творче, а й тоді, коли це начало взагалі відсутнє. Стосовно цього С.М.Князева та С.П.Курдюмов пишуть: "Необхідно зрозуміти роль дисипації (зла) як необхідного елемента для самоорганізації світу" (Князева Е.М., Курдюмов СП. Синергетика как новое мироведение: диалог с И.Пригожиным //Вопросы философии. - 1992. - №12. - С. 8).

Значно глибше проглядати можливості людини і її долю дозволяє ця філософія у порівнянні з екзистенціалізмом М.Хайдеггера, згідно з яким боротьба людини за саму себе "справжню" в основному завершується з відходом від усереднених стереотипів "стандартизованої людини. У представників же філософії нестабільності після цього відходу така боротьба лише починає розгортатися по-справжньому. У ній і виявляється вся привабливість повноти життя людини, якій "спокій тільки сниться".

Педагогу у процесі виховання, зважаючи на положення філософії не* стабільності, слід пам'ятати про необхідність стихійно-синергетичного діяння, яке полягає у намаганні поєднувати найзагальніші методологічні закономірності саморозвитку особистості з фактично-емпіричним дослідженням тієї "чаші", яку, згідно з О.І.Герценом, щодня наливає людині "по вінця" її життя.

Така необхідність зумовила розробку синергетичної методології, суть якої полягає в тому, що кожний результат конкретної дії потребує загального аналізу в плані його зіставлення з метою цієї ДІЇ, причому, коли такий результат приходить у суттєву суперечність із метою дії, то це означатиме, що ця дія творча сила вийшла за свою межу і перетворилась на руйнівну, і що це вже потребує відповідних корективів не лише самого процесу діяльності, а й тієї мети, яка його визначає.

Згідно з цією методологією людині не дано спокою і самозаспокоєння як у підходах до самої себе "справжньої", так і впродовж усього продуктивного періоду життя, тривалість якого, до речі, і визначається готовністю та вмінням боротися за власну автентичність на "свіжому вітрі біфуркацій". У цьому унікальність та неповторність не лише людської долі, а й історичного шляху всього людства.

Спираючись на принципово нове, що вносить синергетика в педагогічну науку, педагогу, формуючи особистість вихованця, доцільно врахувати такі положення:

1. Головною педагогічною метою вважати виховання такої гармонійно розвинутої творчої особистості, яка вміє вирішувати суперечності, що виникають між нею та іншими людьми й суспільством, не виходячи за межі у взаємодії тих протилежностей, які створюють ці суперечності.

2. Не втрачати педагогічної перспективи стосовно будь-якого вихованця, пам'ятаючи, що для кожного з них, як і для будь-яких явищ буття, притаманна властивість самоорганізації, у ході якої внутрішні структури, що виникають із хаосу, можуть належати до вищих форм організації порівняно з тими, що розпалися. Загалом прогресивна тенденція перевищує регресивну.

3. Слід відмовлятися від уявлення про високу ефективність процесів виховання та самоорганізації особистості в умовах "тепличного" соціального мікроклімату. Вихованець повинен віч-на-віч зустрітися з реальними проблемами і в ході їхнього розв'язання розвивати внутрішні сили. Не тільки для саморозвитку світу, а й для саморозвитку особистості необхідним є розуміння ролі дисипації (зла) як чинника виїдання зайвого. Не тільки фізичне, а й духовне здоров'я людини визначається певним чином взаємодією двох протилежних сил - структуротворчої і руйнівної. Тому недооцінка ролі хаотичного начала в педагогічній діяльності і нерозуміння того, що педагог не в змозі передбачити унікальність результату кожного конкретного елемента педагогічної діяльності, здатні призводити саме до протилежного очікуваному результату цієї діяльності.

4. Згідно зі синергетичною методологією педагогічна діяльність здійснюється стихійно-синергетично, тобто в рамках певною мірою взаємодії двох протилежностей, а саме: 1) тієї педагогічної творчої дії, що визначається її метою, 2) руйнівної сили педагогічного процесу, що визначається необхідністю хаотично не передбачуваного елемента в ньому.

5. Вихованцям як складно організованим відкритим нестабільним макросистемам не слід нав'язувати шляхи розвитку, натомість треба намагатися зрозуміти, яким чином сприяти їхнім власним тенденціям розвитку.

6. Готуючи певний елемент педагогічної діяльності до ролі вирішальної флуктуації, покликаної привести до бажаного результату у вирішенні головної суперечності педагогічного процесу, необхідним вважати: глибоке вивчення суті вихованця, тенденцій його розвитку; опанування знань та методів діяльності, які можуть сприяти формуванню особистості в бажаному нам напрямі, який обов'язково має поєднувати в специфічній формі загальнолюдські та інші громадські цінності й інтереси з унікальною системою цінностей та інтересів цього вихованця.

7. Ураховувати, що в основі механізму прискореної самоорганізації особистості як складної нестабільної відкритої макросистеми лежить нелінійний позитивний зворотний зв'язок, дію якого здатні збуджувати навіть слабкі педагогічно доцільні впливи, які виконують роль мікро-флуктуацій.

Зважаючи на основні положення філософії нестабільності, слід визначатися із завданнями педагога щодо формування у вихованців позитивних сугестивних комплексів, які б враховували глибокі почуття відповідальності за своє життя та готовності й мужності прожити його в рамках найповнішої самореалізації внутрішньо закладених потенціалів.

 Роль освіти у забезпеченні глобальної безпеки фізичних та екзистенційних першооснов існування людства у світлі вимог філософії глобальних проблем


Застосування діалектико-синергетичної методології до вирішення найважливіших педагогічних проблем особливо актуальне у світлі вимог філософії глобальних проблем - сучасної галузі філософії рефлексії, яка породжена тенденцією глобалізації життєдіяльності цивілізації доби постмодерну. Проблемне поле цієї філософії складають насамперед такі основи: 1) забезпечення глобальної безпеки фізичних та екзистенційних першооснов існування людства; 2) пошук стратегічних шляхів для гармонійного його об'єднання.

Філософія глобальних проблем, асоціюючи себе зі становленням і поширенням почуття причетності людини до тотальної єдності природи й Космосу, її відповідальності за майбутнє Всесвіту, за духовне життя людства, заперечує революційні методи перетворення дійсності, протистоїть будь-яким формам фанатизму і екстремізму, визначає пріоритет еволюційних змін спочатку у свідомості людей, а потім у соціально-економічній та політичній практиці.

Зважаючи на це, у світлі її вимог випливає завдання виховання гармонійно розвинутої творчої особистості, яка здатна вирішувати суперечності, що виникають між нею та іншими людьми, суспільством, природою, не виходячи за певні межі у взаємодії тих протилежностей, які створюють ці суперечності. У зв'язку з цим перед освітою постає завдання формування в підростаючих поколінь особливого типу світогляду - ноосферного, який передбачає відповідальність за долю Всесвіту, насамперед, у доступних для кожного жителя планети масштабах.

Оглянувши різні напрями філософії сучасної освіти, окремі філософські системи, які їх складають, слід констатувати, що сьогодні широкого визнання набуває точка зору, згідно з якою філософія сучасної освіти повинна поєднувати в собі два основних протилежних досягнення людської думки. Суть першого полягає в розкритті субстанціональної єдності різних, зрештою, протилежних властивостей, явищ реального світу, а також протилежних інтересів та цінностей людей. Суть другого - у розумінні того, що будь-яке явище суспільства має свою унікальну особливість, яка не може бути зведена до якоїсь загальної суті, і що розвиток усіх цих явищ відбувається тільки завдяки тим суперечностям, які виникають між ними. Тому новий тил вирішення суперечностей як суспільства, так і системи його освіти може бути здійснений лише на шляху поєднання двох згаданих досягнень людської думки. Це, зокрема, означає, що як світоглядна основа сучасної освіти не може виступати якась одна філософська система чи вчення. Оскільки й принцип демократичного плюралізму не задовольняє вирішення основних проблем освіти, тому основою такого вирішення визнається система філософських принципів субстанціональної єдності й діалогової згоди.





Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал