Сучасний урок: суб’єктність навчання І варіативність структури о. Я. Савченко, академік напн україни



Скачати 170.17 Kb.
Дата конвертації17.03.2017
Розмір170.17 Kb.
ТипУрок
СУЧАСНИЙ УРОК: СУБ’ЄКТНІСТЬ НАВЧАННЯ І ВАРІАТИВНІСТЬ СТРУКТУРИ

О. Я. Савченко,

академік НАПН України
Урок як організаційна форма навчання постійно зазнає багатьох змін у своїй побудові у зв’язку із змінами вимог до якості освіти, що їх висувають у різні часи перед школою влада, суспільство і педагогічна наука. Це зумовлено тим, що урок є не лише організаційною формою, а й відрізком, клітинкою обмеженого в часі навчального процесу, характер якого залежить від його цілей, що мають на ньому розв’язуватися, змісту і методів навчання. Тому поширеними є вислови сучасний урок, вимоги до сучасного уроку.

Якщо в цілях і змісті шкільної освіти відбуваються суттєві зміни, вони обов’язково впливають на дидактичні і методичні аспекти організації уроку, оцінювання його ефективності. Це зумовлене тим, що під час уроку вчитель застосовує (більш або менш розгорнуто) всі основні категорії дидактики: мету навчання, зміст, форми, методи, технології, контроль, оцінювання тощо.

У проведенні уроку у практичній площині відображаються методологічні установки, цінності, нові методики, ставлення вчителя до дитини. У цьому розумінні у різні періоди розвитку шкільної освіти існують свої характеристики сучасного уроку. Так, у 80–90-х роках ХХ ст. проблема удосконалення уроку набула особливої гостроти в зв’язку з тим, що поширювався досвід педагогів-новаторів, в теорії і практиці все більшого значення надавалось ідеям розвивального навчання, педагогіці співробітництва. Це засвідчує аналіз низки праць з даної проблеми1, чимало положень яких не втратили актуальності і зараз. Зокрема, залишається у вжитку характеристика поняття урок, яка запропонована відомими дидактами ХХ ст. М.М. Скаткіним і І.Я. Лернером."Урок – це обмежена у часі організаційна одиниця навчального процесу, функції якої полягають у досягненні завершеної, але часткової мети навчання".

Урок підпорядковується усім закономірностям процесу навчання, незалежно від форми навчання… У ньому, як у цілісному відрізку процесу навчання, взаємодіють всі його компоненти – цілі, дидактичні задачі, зміст, методи, матеріальне оснащення та ін.2

У цьому тлумаченні вказано важливі для розвитку теорії і практики сучасного уроку ознаки: взаємодія всіх компонентів і цілісність процесу навчання. Разом з тим зауважимо, що у шкільній дидактиці ХХІ століття поняття навчальна взаємодія збагачено особистісним компонентом.

Для сучасної дидактики характерним є перехід від переважання об’єкт-суб’єктної парадигми освіти до утвердження суб’єкт-суб’єктної. Тому на сучасному уроці навчальна взаємодія (викладання – учіння) має бути дитиноцентрованою, забезпечувати рух розвитку кожної дитячої особистості, вносити свою лепту у соціальну і освітню підготовку дітей шляхом формування предметних і ключових компетентностей. У цьому контексті урок стає вагомішим ніж просто клітинка навчального процесу. Це середовище суб’єкт-суб’єктної і полісуб’єктної взаємодії. Вона ґрунтується на співпраці, співтворчості, вчителя з учнями, набутті ними не лише пізнавального, а й соціального досвіду, врахування впливу навчального змісту, предметного та інформаційного середовищ.

Дослідження проблеми сучасного уроку як з дидактичного, так і методичного поглядів дозволяє вважати домінування суб’єктності учня основною характеристикою його якості. Коротко вкажемо, за яких умов вона досягається.

1. Пріоритетність мотиваційного забезпечення навчального процесу на уроці. Підкреслимо, що мова йде не лише про мотивацію як окремий етап, який зазвичай вчителі вказують у плані як початок уроку. Важливо, щоб мотивація учіння була впродовж всього уроку. Дбаючи про мотивацію учня на уроці, творчі вчителі орієнтуються не на молодшого школяра взагалі, а на конкретні групи і окремих дітей класу. Звідси висновок: на уроці має діяти широкий і водночас цілеспрямований діапазон стимулів, щоб була можливість підтримати і зміцнити навчальні мотиви різних груп і кожної дитини, бо вони є глибоко особистісною індивідуальною сферою .

2. Урізноманітнення джерел інформації і засобів навчання щодо підготовки і проведення уроку. Ця можливість забезпечується: виданням до одного предмету і одного підручника методичних посібників, створених різними авторами і у різних регіонах, що дозволяє здійснювати їх порівняльний аналіз, виданням різних робочих зошитів і збірників контрольних робіт; доступом вчителів до електронних видань; появою у початкових класах сучасних технічних засобів навчання; поширенням публікацій про альтернативні педагогічні системи, відкритість зарубіжного досвіду.

Цей масив інформації дозволяє зробити уроки більш динамічними, цікавими, як щодо змісту, так і використання окремих ще інноваційних для української школи методик. Скажімо, для врахування у навчанні стилей мислення і сприймання дітей (аудіювальний, візуальний, кінестетичний), застосування здоров’язбережувальних технологій, проектування освітнього середовища тощо. Разом з тим широкий доступ до інформації не завжди супроводжується вдумливим фільтруванням опублікованого, побаченого під кутом зору потреб свого класу. Прагнення "осучаснити" уроки додатковою інформацією часом зумовлює їх перевантаження, а дрібність етапів, недооцінку обов’язкового виконання вимог програми, обмаль часу на індивідуальну роботу і етап застосування у процесі засвоєння, що є вкрай важливим. Вчителю необхідно зважувати доцільність, доповнення існуючих навчальних матеріалів новими, щоб не перевантажувати дітей зайвою інформацією, а батьків витратами на придбання засобів навчання. Треба використовувати не просто нове, необхідне.

3. Технологічність навчання як інструмент суб’єктності і полісуб’єктності сучасного уроку. Це зумовлено вимогами компетентнісно орієнтованої освіти, що зобов’язують учителя досягати в системі уроків запланованих вимог до навчальних досягнень кожного учня. Позитивним є розроблення в теорії і освоєння на практиці загальнонавчальних технологій навчального співробітництва засвоєння матеріалу, диференційованого навчання, формування загальнонавчальних умінь і навичок, проектного навчання, ігрової діяльності. Окрім того, помітними є методичні напрацювання щодо технологій формування предметних компетентностей за освітніми лініями освітніх галузей. У цих технологіях від початку і до завершення – учень має бути активним суб’єктом навчання.

4. Збагачення діяльнісного компоненту уроку різними видами активної навчальної взаємодії. А саме: групова робота, включення інтерактивних методів і прийомів; розгортання діалогів і полілогів; виконання творчих і прогнозувальних завдань – створює реальні передумови для мотивації і активної пізнавальної позиції кожної дитини.

5. Застосування інтегрованих уроків є досить продуктивним явищем, що сприяє розвитку в учнів цілісного і водночас різнобічного сприймання і засвоєння тих понять, явищ, об’єктів, які у реальному світі взаємозв’язані. На практиці найбільш поширеними є уроки з міжпредметною інтеграцією, а також ті, що проводяться за інтегрованими програмами і курсами ("Громадянознавство","Довкілля", "Мистецтво", "Художня праця" та ін.)

6. Акцентування у контрольно-оцінювальній складовій уроку на субособистій відповідальності учня за якість своєї роботи. Вчителю не слід самому все контролювати, перевіряти і оцінювати. Частину повноважень щодо контролю необхідно передати дітям. Поступово, у міру навченості, вони оволодівають прийомами самоконтролю, самоперевірки, самооцінки результатів своєї діяльності на різному предметному змісті, орієнтуючись на певні опори (зразок, схема, алгоритм тощо). Якщо ці уміння поєднуються із потребою до самоконтролю, це прямий стимул до оволодіння різними видами рефлексі (інтелектуальної,емоційної), без якої суб’єктності учіння не буде. Не менш важливо, що така суб’єктність у навчальній діяльності стимулює відповідальну поведінку дитини поза класом.

7. Сприятливе психодидактичне, гігієнічне середовище уроку. Цей аспект організації уроку є надзвичайно важливим критерієм реальної турботи вчителя про емоційне і психічне самопочуття дітей під час занять. Якщо учень суб’єкт учіння, це виключає маніпулювання його свідомістю, тиск, щоб за будь-яку ціну досягти запланованого результату, виключає скорочення часу відпочинку на перервах, неетичні звертання до дітей та ін.

Натомість для сучасного уроку характерним є створення сприятливих психогігієнічних умов навчання, вчасна педагогічна підтримка дітей, запобігання перевантаженню, виховання людської гідності дитини, віри в свої сили, бажання досягти успіху.

Якою мірою сучасні тенденції у побудові уроку відбиваються на проблемі класифікації уроків? Саме цей аспект щільно пов’язує дидактику з методикою, теорію з практикою, впливає на удосконалення структури проведення уроків.

Класифікація уроків за типами досить різноманітна. Це зумовлене тим, за якими ознаками вчені її здійснюють. З підручників з педагогіки, дидактики, методичних посібників для вчителів відомі класифікації уроків Б.П.Єсипова. М.О.Данилова, І.М.Казанцева, І.Г.Огороднікова, В.Оконя, Ю.К.Бабанського, І.Я.Лернера, М.І.Махмутова, В.О.Онищука, В.К.Дьяченка та ін. Звертались до класифікації уроків відомі методисти в галузі початкового навчання А.М.Пишкало, М.В.Богданович, М.Г.Моро, Л.П.Кочина, Н.Ф.Скрипченко, Т.Г.Рамзаєва, М.Р.Львов, Г.П.Коваль, М.С.Вашуленко, Т.М.Байбара та ін. У методичних посібниках тлумачення сутності поняття урок та його типи здійснювалось на основі діючих на цей час підручників з педагогіки, дидактики.

Ми погоджуємося з тими авторами, які вважають, що універсальна класифікація уроків у сучасній школі в принципі неможлива3. З дидактичної точки зору найбільш узагальненим підходом є визначення типів уроків за основною дидактичною метою. Усталені визначення різних типів уроків у зіставленні з їх основною дидактичною метою показано на схемі 1.

Схема 1

Базові типи уроків



за дидактичною метою

Засвоєння нового матеріалу

Закріплення і застосування знань, умінь і навичок

Повторення і узагальнення знань і вмінь

Перевірка і контроль результатів навчання
Перелічені типи уроків у "чистому вигляді" в початкових класах трапляються рідко. Як правило, переважає поєднання різних цілей навчання, а отже, маємо справу з уроком мішаного типу, або, як його називають дидакти, комбінованим, на якому розв’язується кілька дидактичних цілей, застосовують різні способи організації навчання.

В останні роки помітною тенденцією у початковій школі є урізноманітнення змісту, наочних засобів, варіантів структури уроків, що зумовлює появу нових назв цієї організаційної форми.

Наведемо перелік поширених назв уроків, які відбивають провідні способи організації навчальної діяльності учнів.

Схема 2


Назви уроків за провідним способом організації навчальної діяльності учнів

Урок — казка

Урок—конкурс

Урок—презентація портфоліо (учнів і класу)

Урок—дослідження

(розв’язування проблемної задачі)

Уроки розвитку творчих здібностей, логічного мислення

Урок—гра


Урок—драматизація

Урок—подорож (мандрівка)

Урок—презентація проекту

Вкраплення таких уроків у канву звичної для учнів урочної діяльності посилює мотивацію учіння, активізує різні форми сприймання і мислення, співробітництво вчителя з учнями і учнів між собою. Їх проведення гарна нагода краще розкрити, виявити особисті якості як вчителю, так і учням. Важливою передумовою успіху цих уроків є спільна попередня підготовка до нього, під час якої можна умотивовано запропонувати цікаві і посильні групові чи індивідуальні завдання, навіть залучити батьків або дітей з дошкільного закладу. Для цих уроків учитель спершу визначає мету взаємозв’язку навчальних, виховних і розвивальних завдань, передбачає відповідні форми і методи роботи, демонстраційний матеріал, технічні засоби. Якщо проаналізувати структуру навчальної діяльності учнів на таких уроках, то вона відображає відому психологічну і дидактичну сутність процесу пізнання: учні сприймають, аналізують, усвідомлюють, застосовують. Нові назви таких уроків лише відображають нові форми навчальної взаємодії, а дидактична сутність уроку полягає чи у засвоєнні нового, чи у розширенні, збагаченні, узагальненні, застосуванні відомого.

Зазначені уроки відбуваються за гнучкою структурою. Окрім загальних вимог вона залежить: 1) від провідного методу і особливостей змісту предмету; 2) обсягу і оригінальності додаткової інформації; 3) можливостей використання відповідного обладнання (наприклад, план-карта уроку на сенсорній дошці, музичний супровід, ілюстрації, казкові персонажі, творчі роботи учнів та ін.); 4) місця цього уроку у системі уроків; 5) прогнозування способів оцінювання результатів досягнень учнів. За провідним способом організації навчальної діяльності учнів для таких уроків характерним є поєднання окремих з них. Наприклад, ігровий метод зазвичай є складовим елементом уроку – казки, уроку – мандрівки, уроку – інсценізації, уроку – конкурсу.

Спостерігаючи і аналізуючи уроки, знайомлячись з їх описом,4 доцільно звернути увагу на те наскільки вони цілісні, як підготовлені учні, як вони реагують на новизну, оригінальність, складність матеріалу, як завершено урок. А основне, що змогли засвоїти на цьому уроці діти різної підготовки. Принагідно підкреслимо, що такі визначення типу уроку як "особистісно зорієнтований" і "компетентнісний", на які ми натрапляємо у пресі, з нашого погляду, є неправомірним. Це зумовлене тим, що у сучасній школі лише тоді урок є ефективним, якщо він доходить до кожної дитини. Адже вчитель початкової школи навчає, виховує і розвиває не абстрактного "середнього учня". Тому особистісно зорієнтоване навчання – це методологічні засади сучасної дитиноцентрованої освіти, а не окремий тип уроку.

Стосовно назви "компетентнісний урок". Вчителі вже достатньо поінформовані про те, що оновлення змісту і методики шкільної, а отже і початкової освіти, перебудовується на засадах компетентнісного підходу.

Цей підхід є найважливішими засобом реалізації особистісно зорієнтованого навчання, адже компетентності і компетенції мають бути особистісним надбанням кожного учня. Компетентнісний підхід зобов’язує у плануванні і проведенні окремого уроку і системи уроків забезпечувати цілеспрямованість у формуванні предметних компетентностей відповідно до державних вимог до навчальних досягнень учнів за кожною змістовою лінією певного предмета різноманітними методами і технологіями, певну частотність вправ. Тому правильно вважати компетентнісний підхід теоретичною і методичною основою проведення сучасного уроку з усіх предметів, що орієнтує вчителя результативно-діяльнісну освіту.

Доцільно, на наш погляд, окремо виділити варіанти уроків, на побудову яких передусім впливає особливість складу контингенту учнів.

Зокрема, проведення уроків з учнями 6-річного віку, які мають значні відмінності у готовності до навчання і сильно тяжіють до ігрової діяльності. Окрім того, у 1 класі зменшено тривалість уроку до 35 хвилин, діє безбальне оцінювання; діти не одержують домашніх завдань; а структура відрізняється включенням ігор і двох фізкультхвилинок.

До цього підтипу уроків слід віднести також ті, що проводяться у малочисельній школі (раніше цей тип школи називався малокомплектною) у малочисельному класі, де навчається до 5 учнів. Таких шкіл в Україні зараз понад 600. У малочисельних школах ще залишилися класи-комплекти, де об’єднано для навчання дітей різного віку, які є учнями різних класів (наприклад, одночасно навчаються учні 2 і 3 класів).

В останні роки в Україні запроваджується у початкових класах інклюзивне (інтегроване) навчання – залучення до навчання у звичайних класах загальноосвітніх шкіл дітей, які мають вади у фізичному, мовленнєвому, пізнавальному розвитку. Цю категорію дітей називають – учні з особливими потребами. Навчання таких учнів в Україні тільки розпочинається у звичайних школах. Зарубіжний і вітчизняний досвід показує значну специфіку у змісті і методиці проведення таких уроків. Тут передбачено участь безпосередньо на уроці помічника вчителя, який здійснює різні форми педагогічної підтримки таких дітей з метою розвитку психічних функцій, здатних взяти на себе корекційно-компенсаторне навантаження.5 Варіанти таких кроків показано на схемі 3.


Схема 3



Урок з учнями 1 класу



Урок з особливим контингентом учнів




Урок у малочисельному класі малочисельної школи


Урок у класі, де спільно навчаються діти ЗНЗ і діти з особливими потребами

У проведенні вищезазначених уроків учитель будь-яку досконалу методику, технологію розглядає у контексті можливостей дітей свого класу, надаючи перевагу груповим та індивідуальним завданням, широко використовує розвивальні можливості шкільного середовища.



Наступним підтипом уроків є їх проведення на основі інтеграції. Для цього у системі початкової освіти є об’єктивні передумови: 1) один вчитель веде кілька предметів; 2) за віковими особливостями пізнавального розвитку молодші школярі тяжіють до цілісного сприймання світу; 3) у змісті навчальних програм закладено передумови для міжпредметних зв’язків (як у межах однієї освітньої галузі, так і між галузями); 4) формування ключових компетентностей ґрунтується на інтеграції змістового і процесуального компонентів навчальної діяльності.
Схема 4


Окремі уроки на основі змісту (двох-трьох предметів)




Інтегровані уроки



Окремі уроки розвитку пізнавальних здібностей за блочною інтеграцією тем у межах одного предмету



Система уроків інтегрованих за окремими курсами, предметами

В освітньому просторі початкової школи діють авторські педагогічні системи, які передбачають певні зміни у змісті і методиці проведення уроків. До поширених належить система розвивального навчання, ядром якої є технологія формування в учнів розвиненої навчальної діяльності. Ця система в Україні почала впроваджуватися з 80-х років минулого століття. Засновники цієї системи – відомі російські психологи Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов. Їх активні послідовники з Центру психології і методики розвивального навчання (м.Харків) впродовж багатьох років готують українських учителів до роботи за цією системою.

В контексті проблеми структури сучасного уроку привертаємо увагу до визначення поняття "урок" вченими Харківського центру. "У розвивальному навчанні термін "урок" набуває принципово іншого смислу. Це не відрізок часу певної тривалості, а фрагмент навчальної діяльності з формування конкретної навчальної дії. Такий урок може тривати і 2 години, і 10 хвилин. Як наслідок, у розвивальному навчанні протягом 40 хвилин, як правило, реалізуються уроки кількох типів, наприклад, уроки контролю і оцінювання часто проходять у межах одного часового відрізка, бо дії, які тут формуються, тісно взаємопов’язані".6

Автори пропонують вчителям орієнтири діяльності для методики організації навчальної діяльності у кожному класі. Підкреслено, що "задача вчителя початкової школи полягає у тому, щоб сформувати клас як колективний суб’єкт діяльності, учбову спільноту, що бажає і вміє вчитися разом, в межах якої, як відомо відбувається становлення індивідуальних суб’єктів".7 В зв’язку з цим технологію розвивального уроку розробники ґрунтують на способах управління процесом розвитку колективного суб’єкта навчальної діяльності, основою якої є співробітництво учнів і вчителя за певною структурою з поступовим ускладненням дій.

Зрозуміло, що урок за цією системою має значні відмінності як щодо відбору змісту, так і щодо структури.

У ХХІ столітті у початковій освіті в окремих школах апробовуються авторські системи "Крок за кроком", "Критичне мислення", "Росток", "Артпедагогіка" й інші. Їх основною метою, на наш погляд, є розвиток учнів як активних суб’єктів навчального пізнання, що вміють самостійно мислити, бути ініціативними, взаємодіяти у групах, працювати з навчальними засобами.

У методиках з кожного предмету в межах діючої дидактичної класифікації уроків також розробляються предметні моделі, у яких відображено специфіку змісту предмету, враховано його провідні функції. Наприклад, на уроках читання основою навчальної діяльності є різні за жанром, обсягом, ідейно-художнім навантаженням текстами. Тому вчитель, перш ніж, планувати урок, ретельно аналізує, що являє собою новий твір як текст, яким є його навчальний, розвивальний і виховний потенціал. Кожного разу вчитель продумає таку структуру уроку, що враховує змістові і художні особливості творів передбачає способи організації активної читацької діяльності.

Дотримання у структурі уроку послідовності етапів опрацювання творів упереджує хаотичність, безсистемність у проведенні уроку і водночас дозволяє гнучко визначати його наповнення, передбачати різні види читацької і мовленнєвої діяльності. В контексті врахування предметної специфіки уроків читання природною є варіативність їх побудови: уроки вивчення творів одного жанру, уроки – сходинки до монографічного вивчення творчості письменника; уроки – роздуми; уроки – діалоги; уроки розвитку літературних творчих здібностей учнів; уроки – інсценізації, уроки з ігровим сюжетом.8



Отже, оновлення теоретичних засад змісту початкової освіти, розширення джерел інформації, відкритість зарубіжного досвіду стимулюють активний рух в теорії і практиці удосконалення уроку. Для сучасної початкової школи характерним є співіснування у педагогічному досвіді основних дидактичних типів і варіантів різних уроків, що засвідчує розвиток, значні резерви для удосконалення, осучаснення цієї давно відомої організаційної форми навчання.

Стаття опублікована у журналі «Початкова школа» – 2011. – № 9.



1 Див.: Скаткін М., Лернер И. Современный урок // Народное образование. – 1985. – №1. – С.102-111.

Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М., 1980.

Махмутов М.И. Современный урок. – М., 1985.

Онищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1986.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. – М., 1988;

Щукина Г.И. О проблемах современного урока // Сов.педагогика, 1987. – №1.

Божович Е.Д., Якиманская И.М. Психолого-педагогические требования к современному уроку // Сов.педагогика. – 1987. – №9.

Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. – М., 1989.

Форми навчання у школі / За ред. Ю.І.Мальованого. – К.: Освіта, 1992.



Савченко О.Я. Сучасний урок у початковій школі. – К.: Магістр, 1997 та ін.

2 Дидактика средней школы / Под ред. М.М.Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – С.226.

3Див.: Форми навчання у школі / За ред.. Ю.І. Мальованого. – К. 1992. – С. 24-30.

4Див.: Хворостіна Н. Урок-казка з математики у 1 класі // Початкова школа. – 2011. – №2.

Сушко Т. Казка на кожному уроці // Початкова школа. – 2011. – №2.

Митник О. Особливості побудови уроку як цілісного творчого процесу (із застосуванням методу синектики) // Початкова школа. – 2011. – №4.

Митник О. Проектний урок у 2 класі // Початкова школа. – 2011. – №1.

Сухонос С. Урок-подорож за темою " Я хочу сказати своє слово" // Початкова школа. – 2005. – №1.

Балицька Р. Урок-телепередача "Нема без кореня рослини, а нас, людей, — без Батьківщини" / Початкова школа. – 2010. – №12.

Зарічна В. Урок-презентація з української мови / Початкова школа. – 2010. – №9 та ін.

5Бондар Віт..І. Інклюзивне навчання як соціально-педагогічний феномен / Рідна школа. – 2011. – №3. – С.10-15.

6Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И. Урок в развивающемобучении. – М.: Вита-Пресс, 2008. – С.11.


7Там само, с.12.

8Див.: Савченко О.Я. Методика читання у початкових класах. Панорама уроків читання. – К.: Освіта, 2007.



Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал