Національна академія педагогічних наук україни двнз «університет менеджменту освіти»



Pdf просмотр
Сторінка8/18
Дата конвертації20.06.2017
Розмір5.01 Kb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   18
(кількість балів у середньому, а саме власне управлінських (14,8), престижних (12,2), соціальних (11,7). Що ж стосується мотивів особистісного та професійного вдосконалення
безпосередньо пов’язаних з особистісною регуляцією, то вони є менш
значущими для керівників (10,3 бали. Проте варто зазначити думку О. Бондарчук [4], що переважання саме цієї групи мотивів забезпечує поступальний прогресивний особистісний розвиток управлінців та їхнє професійне вдосконалення. Це вказує нате, що керівники намагаються добитися визнання освітньої організації, впроваджуючи інноваційні підходив управлінні і водночас не мають у своєму досвіді психологічних механізмів особистісної саморегуляції, які допоможуть управлінцям справитись як з внутрішніми, такі з зовнішніми впливами. Найнижчими показниками в ієрархії мотивів професійної діяльності керівників освіти характеризуються прагматичні мотиви (9,2 бали. Такі результати узгоджуються зданими, одержаними О. Бондарчук, яка пояснює такі показники, з одного боку, явно недостатнім рівнем заохочень та пільг в освітній галузі, аз іншого – недостатньою актуалізацією цих мотивів, що може

79 утруднювати впровадження психологічно обґрунтованих підходів в управлінні освітньою організацією [4]. Узагальнення результатів дало змогу розподілити досліджуваних натри групи розвитку мотиваційної складової готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції високий рівень – 25,6 %, середній рівень – 28,8 %, низький рівень – 45,6 %. Отже, більшість опитаних керівників мають недостатній рівень розвитку мотиваційної складової психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції, тоді як високий рівень розвитку мотиваційної складової готовності виявлено лише у чверті досліджуваних. Також встановлено особливості когнітивної складової компонентів
психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної
саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях. Аналіз результатів емпіричного дослідження подано в табл. 2.3.2.
Констатовано, що жінкам-керівникам властивий середній рівень знань
(67,4%) щодо сутності та видів саморегуляції, проте майже третина досліджуваних керівників (31,8%) потрапили в групу з низьким рівнем знань і лише 0,8% – у групу з високим рівнем таких знань.
Дещо інші результати отримані у чоловіків-керівників. Так, кількість чоловіків-керівників із середнім рівнем знань сутності та видів саморегуляції складає 51,7%, проте, досліджуваних з високим рівнем знань у чоловіків- керівників практично не виявлено, а майже половина досліджуваних управлінців чоловічої статі (48,5%) потрапили в групу з низьким рівнем знань.
Щодо знань управлінців поняття «особистісна саморегуляція встановлено, що у жінок-керівників переважає низький (46,5%) та середній
(52,0%) рівні. Серед жінок-керівників є також респонденти (1,6%), в яких виявлено високий рівень цього виду знань. Подібні результати виявлено й щодо чоловіків-керівників. Аналіз обізнаності управлінців щодо сутності поняття «особистісна
саморегуляція керівника закладу освіти також свідчить про прогалини в їх знаннях. Так, виявлені результати дали можливість розподілити керівників у такі 3 групи 1) з низьким рівнем знань (33,4% жінок і 21,2% чоловіків такі керівники не можуть чітко дати визначення або відповіді відсутні взагалі
2) із середнім рівнем знань (65,9% жінок і 78,6% чоловіків відповіді таких керівників загалом правильні, але базуються на підказках чи мають переважно описовий характер по окремих ознаках без їх узагальнення 3) з високим рівнем знань (0,8% жінок і 0,0% чоловіків такі керівники дають правильні відповіді на високому рівні узагальнення.


80
Таблиця 2.3.2
Особливості обізнаності керівників щодо особистісної
саморегуляції в умовах впровадження змін в освітні організації

Групи досліджуваних управлінців Рівні обізнаності кількість досліджуваних у %) низький середній високий
Знання сутності та видів саморегуляції
жінки
31,8 67,4 0,8 чоловіки
48,5 51,7 0,0
Визначення поняття особистісна саморегуляція
жінки
46,5 52,0 1,6 чоловіки
30,3 69,7 0,0
Визначення поняття особистісна саморегуляція керівника закладу
освіти»
жінки
33,4 65,9 0,8 чоловіки
21,2 78,6 0,0
Знання факторів, які впливають на особистісну саморегуляцію
жінки
35,7 62,0 2,3 чоловіки
33,3 60,6 6,1
Знання особистісних якостей, які характеризують особистісну
саморегуляцію
жінки
50,4 45,8 3,9 чоловіки
48,5 51,5 0,0
Розуміння сутності поняття криза
жінки
28,7 71,3 0,0 чоловіки
39,4 54,6 6,1
Знання поняття особистісна криза
жінки
49,6 49,6 0,8 чоловіки
48,5 51,5 0,0
Загальний показник когнітивної складової
жінки
39,4 59,1 1,5 чоловіки
38,5 58,7 1,8 Дещо кращі результати отримано за рівнями знань керівниками
факторів, які впливають на особистісну саморегуляцію: 1) з низьким рівнем знань виявлено 35,7% жінок і 33,3% чоловіків 2) із середнім рівнем знань –

81 62,0% жінок і 60,6% чоловіків 3) з високим рівнем знань – 2,3% жінок і 6,1% чоловіків-управлінців. Щодо обізнаності керівників освітніх навчальних закладів про
особистісні якості, які характеризують особистісну саморегуляцію, то проведений контент-аналіз відповідей дав можливість констатувати їх низький рівень практично в половини досліджуваних (50,4% жінок 48,5% чоловіків-управлінців. У 45,8% досліджуваних жінок і 51,5% чоловіків переважає середній рівень обізнаності вони можуть називати особистісні якості, проте не можуть пояснити чому саме вони впливають негативно на людину. 3,9% жінок досить чітко визначають такі якості. Варто відмітити, що серед чоловіків-керівників взагалі відсутні ті, які здатні визначати особистісні якості Отже, у керівників закладів освіти зафіксовано низький рівень знань щодо особистісних якостей, які характеризують особистісну саморегуляцію. Власне, на нашу думку, відсутність знань особистісних якостей унеможливлює на професійному рівні завчасно виявляти особливості та тенденції, які забезпечують особистісну саморегуляцію, аналізувати психічний стан, притаманний людині, яка переживає як власні життєві негаразди, кризи особистості, такі професійні кризи особистості. Ці висновки підтверджуються даними, отриманими щодо розуміння
сутності поняття криза й «особистісна криза». Так, низький рівень розуміння поняття криза виявлено у 28,7% жінок і 39,4% чоловіків, середній – у 71,3% жінок і 54,6% чоловіків, а високий – лише у 6,1% чоловіків, тоді як жінок з таким рівнем знань практично виявлено не було. Ще нижче рівень знань управлінців щодо сутності поняття особистісна криза низький його рівень встановлено практично у половини досліджуваних управлінців (49,6% жінок і 48,5% чоловіків, середній – у
71,3% жінок і 54,6% чоловіків, а високий – лише у 0,8% жінок, тоді як чоловіки з таким рівнем знань у досліджуваній вибірці відсутні. Отже, це вказує на проблеми в уявленнях керівників закладів освіти щодо професійних криз особистості, які можуть свідчити проте, що а) проблема особистісної саморегуляції є неактуальною для керівників закладів освіти б) ця тема витісняється із свідомості управлінців (Зі мною такого не станеться і тому думати про це не варто в) вони не володіють повною інформацію стосовно факторів, які спонукають до виникнення професійних криза також щодо стратегій їх подолання на основі актуалізації особистісної саморегуляції. Загалом констатовано недостатній рівень розвитку когнітивної
складової готовності – лише 1,5% жінок і 1,8% чоловіків мають високий

82 рівень 59,1% жінок і 58,6% чоловіків – середній, а 39,4% жінок і 38,5% чоловіків – низький рівень. Слід також зазначити, що досліджуваним було важко давати відповіді на поставлені запитання, що може свідчити, на нашу думку, про відсутність у них теоретичних знань про саморегуляцію особистості або ж невміння чітко формулювати свої відповіді. Виявлено також проблеми сформованості операційної складової
психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної
саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях.
Так, у процесі розв’язання ситуацій виробничої діяльності, пов’язаних з актуалізацією вмінь і навичок особистісної саморегуляції встановлено, що лише 13,4% опитаних керівників мають високий рівень сформованості таких умінь, 54,2% притаманний середній рівень, а для 32,4% управлінців – низький рівень. Крім того, встановлено проблеми здійснення особистісної саморегуляції керівників освітніх організацій у процесі професійної діяльності (табл. 2.3.3).
Таблиця 2.3.3
Особливості стилів особистісної саморегуляції керівників
освітніх організацій у процесі професійної діяльності

Шкали Рівні прояву кількість досліджуваних у %)
низький середній високий Планування
29,0 34,0 37,0 Моделювання
33,3 34,2 32,6 Програмування
23,7 57,8 18,5 Оцінювання результатів
38,9 33,7 27,4 Гнучкість
36,3 32,6 31,1 Самостійність
33,3 37,5 29,3 Загальний рівень саморегуляції
34,0 44,0 22,0 Як випливає зданих, наведених у табл.2.3.3, лише 22,0% досліджуваних керівників мають високий рівень особистісної саморегуляції. Для них характерна усвідомленість процесу саморегуляції, більша легкість в оволодінні новими видами активності, впевненість у незнайомих ситуаціях, більша стабільність успіхів у звичних видах діяльності тощо. У керівників з низькими показниками (34,0% досліджуваних) потреба в усвідомленому плануванні та програмуванні своєї поведінки сформована недостатньо, вони

83 більш залежні від ситуації і думки довколишніх, мають знижені можливості компенсації несприятливих для досягнення мети особистісних особливостей тощо. Особливо низькі показники виявлено за шкалою програмування, яка діагностує індивідуальну розвиненість усвідомленого програмування людиною власних дій. Високі показники за цією шкалою встановлено лише у 18% досліджуваних управлінців. Для них характерна сформована потреба у програмуванні способу власних дій і поведінки для досягнення намічених цілей, деталізації та розгортання самостійно розроблюваних програм, їх корекції в разі невідповідності отриманих результатів меті. Інші керівники (57% середнього рівня і 23,7% низького рівня за цією шкалою) характеризуються більшою чи меншою схильністю діяти імпульсивно, шляхом пробі помилок або сподіваючись на допомогу сторонніх осіб, що може призвести до неадекватності отриманих результатів цілям діяльності. Привертають також увагу досить низькі результати за шкалами гнучкості (36,3%) та самостійності (33,3% досліджуваних. Такі особи в динамічній ситуації почуваються невпевнено, важко звикають до зміні, навіть не дивлячись на сформованість процесів регуляції, залежні від думок і оцінок доволишніх, некритично ставляться до їхніх порад, відчувають утруднення в своєчасному плануванні й виконанні діяльності тощо. У цілому констатовано недостатній рівень розвитку операційної
складової готовності – лише 17,6% досліджуваних керівників мають високий рівень 49,2% – середній, а 33,2% – низький рівень. Викликають тривогу результати дослідження особистісної складової
психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної
саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях.
Так, за шкалою тривожності методики Самооцінка психічних станів Г. Айзенка виявлено, що більшість управлінців (52,9%) мають високий її рівень, 27,7% – середній і лише 19,4% – низький. Це може спричинити неадекватну реакцію в ситуаціях управлінської діяльності, що потребують особистісної саморегуляції в умовах змін. Стійкість до невдачі труднощів, що виявлена за шкалою фрустрації, також є недостатньо високою лише 32,2% досліджуваних керівників, що мають низький рівень фрустрації, здатні зберігати спокій у складних ситуаціях управлінської діяльності. Решта управлінців характеризуються середнім (32,8%) і високим (35,0%) рівнями фрустрації. За шкалою агресивності встановлено, що переважна більшість керівників (58,6%) схильна до агресивної поведінки. Середній рівень

84 агресивності виявлено у 29,4%, а низький – 12,0% досліджуваних. Це вказує нате, що більшість керівників, які замість того, щоб вирішувати складні проблемні виробничі ситуації, мають утамовувати себе від спалахів гніву, дратівливості. Щодо шкали ригідності: виявлено осіб з високою ригідністю,
27,5% – з середньою, 34,5% – з низькою. Варто враховувати, що особи з високим рівнем ригідності характеризується інертністю, низькою адаптивністю до змінюваних умов життєдіяльності, зазнають труднощів у перебудові системи мотивів і установок. Щодо рівня креативного потенціалу керівників освітніх організацій виявлено, що переважна частина досліджуваних (88,4%) мають середній рівень його розвитку, а 11,6% – високий рівень. У цілому особистісна складова готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції розвинута недостатньо 36,9% мають низький, 35,6% – середній, і лише 27,5% – високий рівень її розвитку. Отже, значна частина досліджуваних управлінців мають недостатній рівень готовності до особистісної саморегуляції, вони нездатні до компромісів, не стримують неприйнятні почуття й емоції у спілкуванні конфліктні, ставляться до підлеглих з позицій антипатії, неприязні, недовіри, критичності, безцеремонності. Такі керівники схильні до принизливих, іронічних зауважень, погрозі покарань. За результатами узагальнення отриманих даних встановлено загальний показник психологічної готовності керівників освітніх організацій до особистісної саморегуляції. Високий рівень такої готовності виявлено у 18,1%, середній – у 43,2%, а низький – у 38,7% досліджуваних управлінців. На наступному етапі нашого дослідження визначено організаційно-
професійні (стаж управлінської діяльності) та гендерно-вікові чинники психологічної готовності керівників до до особистісної саморегуляції.
Унаслідок дисперсійного аналізу виявлено залежність нарівні <0,01) загального показника саморегуляції управлінців від їхньої статі та стажу роботи (рис. 2.3.1).
Як видно з рис. 2.3.1, здатність до особистісної саморегуляції у керівників-чоловіків вища, ніж у керівників-жінок, проте, з терміном перебування на посаді у чоловіків вона знижується, а у жінок, навпаки, зростає. підвищується. Подібна тенденція виявлена у чоловіків і жінок управлінців залежно від віку.
Загалом, за результатами констатувального етапу емпіричного дослідження виявлено недостатній рівень психологічної готовності управлінців до особистісної саморегуляції.

85


Рис. 2.3.1. Залежність готовності управлінців до особистісної
саморегуляції від статі та стажу роботи

Це спричинює у швидкоплинних ситуаціях змін для більшості керівників невпевненість, складність пристосування до змін. Вони нездатні адекватно реагувати на ситуацію, швидко і своєчасно планувати діяльність і поведінку, розробити програму дій, виділити важливі умови, оцінити неузгодженість отриманих результатів з метою діяльності та внести корекції. Унаслідок цього в них неминуче виникають регуляторні збої і невдачі у виконанні діяльності. Відповідно, важливим аспектом психологічної підготовки керівників освітніх організацій до діяльності в умовах змін постає розвиток психологічної готовності до особистісної саморегуляції.


2
.4. Психологічна готовність керівників до формування
позитивного іміджу як чинник ефективності діяльності освітніх
організацій в умовах змін

Мета дослідження полягала у визначенні рівнів та чинників психологічної готовності керівників освітніх організацій до формування позитивного іміджу.
У завданнях дослідження було передбачено:
1) дослідити рівні розвитку когнітивної, мотиваційної, операційної та особистісної складових психологічної готовності керівників освітніх організацій до формування позитивного іміджу

86 2) проаналізувати чинники психологічної готовності керівників освітніх організацій до формування позитивного іміджу. У процесі вивчення мотиваційної складової психологічної готовності
керівників освіти до формування позитивного іміджу використано модифікований нами варіант методики О. Бондарчук, Л. Карамушки [4], спрямованої на вибір і ранжування за ступенем значущості керівниками освітніх організацій мотивів формування позитивного іміджу, які було розподілено на такі групи 1) соціальні мотиви бажання підвищити якість вітчизняної освіти підняти престиж освітянина в суспільстві бажання створити заклад нового типу, щоби краще готувати прийдешні покоління до життя в нових умовах 2) власне управлінські мотиви бажання більш ефективно управляти освітньою організацією прагнення вирішувати актуальні проблеми освітньої організації бажання підвищити рівень організаційної культури закладу освіти прагнення працювати з командою закладу щодо формування позитивного іміджу освітньої організації прагнення сприяти впровадженню нових програм та технологій навчання з метою забезпечення якості освіти 3) престижні мотиви бажання мати гарні відгуки громадськості про діяльність керівника освітньої організації бажання ствердити репутацію керівника закладу освіти як одного з найкращих бажання представляти на широкий загал успіхи в діяльності керівника освітньої організації 4) особистісні мотиви бажання сформувати власний позитивний імідж, мати авторитет бажання уникнути негативних оцінок збоку громадськості прагнення ствердитися за рахунок позитивного іміджу закладу в очах навколишніх людей
5) мотиви саморозвитку бажання оволодіти методиками формування позитивного іміджу керівника освітньої організації бажання реалізувати власний творчий потенціал під час створення позитивного іміджу керівника освітньої організації прагнення знати умови формування позитивного іміджу керівника освітньої організації 6) прагматичні
мотиви: бажання мати впевненість у стабільності свого робочого місця прагнення поліпшити власне матеріальне становище бажання забезпечити високий рівень матеріально-технічної бази освітньої організації бажання мати широкі соціальні зв’язки та активно взаємодіяти з партнерами та меценатами. Високий рівень сформованості мотиваційної складової психологічної готовності до формування позитивного іміджу керівників освітніх організацій констатовано в разі значущості для керівників всіх груп мотивів з переважанням мотивів особистісного розвитку, їх високого місця в ієрархії мотивів формування позитивного іміджу тощо. Низький рівень – у разі низької значущості для керівників особистісних мотивів та мотивів саморозвитку, їх

87 найнижчої позиції в ієрархії мотивів формування позитивного іміджу. В усіх інших випадках констатовано середній рівень сформованості мотиваційної складової готовності до формування позитивного іміджу управлінців.
Дослідження когнітивної та операційної складових психологічної готовності керівників до формування позитивного іміджу здійснювалося за допомогою вибраних питань модифікованої методики М. Фадєєвої Імідж керівника освітньої організації [42], які були спрямовані на вивчення рівня знань про зміст, показники, чинники й умови формування позитивного іміджу управлінця. Досліджуваним пропонувалося визначити зміст понять імідж, імідж керівника освітньої організації, а також зазначити наукові чи науково- публіцистичні джерела отримання інформації про особливості формування позитивного іміджу особистості, вказати, що сприяє або заважає формуванню позитивного іміджу керівника, зазначити етапи формування позитивного іміджу управлінця. Щодо операційної складової психологічної готовності управлінцям пропонувалося проаналізувати теперішню ситуацію, яка існує в їхній освітній організації і які зусилля керівник прикладає для формування власного позитивного іміджу як важливої умови формування позитивного іміджу освітньої організації в цілому. Дослідження особистісної складової психологічної готовності керівників
освітніх організацій відповідно до теоретичної моделі передбачало визначення тих особистісних якостей управлінців, які забезпечують їхню здатність до формування як власного позитивного іміджу, такі позитивного іміджу освітньої організації, за допомогою а) шкали самомоніторингу М. Снайдера
[29]; б) оцінювання рівня емпатії І. Юсупова [29]; в) потреби у спілкуванні за опитувальником Ю. Орлова [31]; г) опитувальника Креативний потенціал
[43]. Про високий рівень особистісної складової психологічної готовності йшлося в разі середнього, оптимального рівня самомоніторингу й емпатії, вираженої потреби у спілкуванні та високого або вище за середній креативного потенціалу керівників освітніх організацій. Низький рівень констатувався в разі низького або занадто високого рівня емпатії та самомоніторингу, низької потреби у спілкуванні та недостатньо високого креативного потенціалу. Усі інші значення віднесено до середнього рівня особистісного компонента психологічної готовності керівників до формування позитивного іміджу. Дослідження проводилося протягом 2012 – 2014 рр. на базі ДВНЗ Університет менеджменту освіти
НАПН України. Вибірку констатувальної частини експерименту склали 150 керівників професійно- технічних навчальних закладів України, які були розподілені на групи за такими характеристиками

88 1) стать 82 % чоловіків, 18 % – жінок
2) вік 9,3 % досліджуваних від 28 до 35 років, 24,7 % – від 35 до 42 років, 51,3 % – віком від 42 до 50 років, 14,7 % – віком понад 50 років
4) стаж управлінської роботи до 5 років –28,7 %, від 5 до 10 років –
30,7 %, від 10 до 20 років – 31,3 %, від 20 до 30 років – 6,7 %, понад 30 років
– 2,7 % досліджуваних керівників. Отримані дані піддавалися статистичному опрацюванню за критерієм
χ2, дисперсійним аналізом з подальшою їх якісною інтерпретацією та змістовим узагальненням. Математичне опрацювання даних та графічна презентація здійснювалися за допомогою комп’ютерного пакету статистичних програм
SPSS (версія 13.0) та Excel MS. На першому етапі емпіричного дослідження визначено особливості
мотиваційної складової готовності управлінців до формування
позитивного іміджу. Для визначення розподілу мотивів формування позитивного іміджу керівникам було запропоновано проранжувати відповідні мотиви за ступенем їх особистої значущості, на перше місце поставивши найбільш значущий мотив. Унаслідок аналізу отриманих даних виявлено значне переважання одних мотивів над іншими, а саме власне управлінських (забезпечення ефективного управління освітньою організацією прагнення розв’язувати актуальні проблеми освітньої організації, соціальних мотивів (насамперед, бажання підвищити якість вітчизняної професійно-технічної освіти і престиж освітянина в суспільстві) і мотивів саморозвитку (бажання оволодіти методиками формування позитивного іміджу керівника освітньої організації та прагнення реалізувати власний творчий потенціал) тощо
(табл. 2.4.1).
Особистісні мотиви важать для керівників значно менше. Так, лише для
23,2 % досліджуваних керівників групи особистісних мотивів і мотивів саморозвитку переважають над іншими групами. Також привертає увагу той факт, що прагматичні мотиви посідають останні місця в ієрархії мотивів формування позитивного іміджу керівників освітніх організацій, що, з одного боку, можна пояснити явно недостатнім рівнем заохочень і пільг в освітній галузі, аз іншого – недостатнім усвідомленням важливості наявності позитивного іміджу для поліпшення матеріального становища працівників і освітньої організації в цілому. Відповідно можна говорити проте, що 25,3 % управлінців властивий високий рівень, 61,6 % – середній рівень, а 13,1 % – низький рівень сформованості мотиваційної складової психологічної готовності до

89 формування позитивного іміджу керівника освітньої організації.
Таблиця 2.4.1


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   18


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал