Національна академія педагогічних наук україни двнз «університет менеджменту освіти»



Pdf просмотр
Сторінка7/18
Дата конвертації20.06.2017
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18
керівників до впровадження інноваційних змін в
освітніх організаціях (табл. 2.2.5).
З табл. 2.2.5 випливає, що у керівників вищої школи найкраще виражені мотиваційна та особистісна складові психологічної готовності до провадження інноваційних змін. Це вказує на певну вмотивованість діяльності керівників в умовах перетворень. Їм непотрібно затрачати великих особистісних ресурсів задля ефективного налаштування на діяльність. Це, на нашу думку, пов’язано з тим, що нерідко керівники вищої школи самі є ініціатором введення зміна тому й зацікавлені в успішному та якісному їх впровадженні.
Таблиця 2.2.5
Рівні розвитку складових психологічної готовності
керівників вищої школи до впровадження інноваційних змін в
освітніх організаціях

Складові психологічної готовності Рівні розвитку кількість досліджуваних у %) низький середній високий Мотиваційна
11,9 67,8 20,3 Когнітивна
30,6 60,4 9,0 Операційна
3,5 85,4 11,1 Особистісна
15,3 60,4 24,3

68 Загальний показник
8,3 79,2 12,5 Нижчими виявилися показники розвитку операційної та когнітивної складової психологічної готовності. Це, на наш погляд, пов'язано з тим, що багато керівників не знають способи та методи впровадження інноваційних рішень у функціонуванні вищої школи. Не володіючи достатньою мірою знаннями щодо особливостей введення змін, етапів змін та їх забезпечення неможливо ефективно реалізувати намічені плани. Загалом встановлено, що в переважної більшості керівників вищої школи (79,2%) рівень розвитку психологічної готовності є середнім. Тобто впродовж забезпечення діяльності в умовах соціально-економічних зміну керівників вищої школи нерідко не вистачає знань, умінь і навичок з виконання інноваційної діяльності. Водночас досить невелика кількість керівників мають високий (12,5%) та низький (8,3%) рівні готовності. Вищезазначене вказує на недостатній рівень розвитку психологічної готовності керівників вищої школи до забезпечення ефективної діяльності в умовах соціально-економічних змін. Постає завдання у вдосконаленні та підвищенні рівня сформованості окремих компонентів психологічної готовності, розробленні спеціальної тренінгової програми, спрямованої на формування психологічної готовності керівників вищої школи до діяльності в умовах соціально-економічних змін [14]. На заключному етапі констатувального етапу дослідження виявлено
організаційно-професійні (стаж, тип освіти) та гендерно-вікові (стать,
вік) чинники психологічної готовності керівників до впровадження
інноваційних змін в освітніх організаціях
Так, зокрема, нарівні статистичної тенденції (р<0,1) виявлено, що, зі збільшенням стажу роботи керівників вищої школи їхня вмотивованість до забезпечення діяльності в умовах соціально-економічних змін зменшується
(табл. 2.2.6).
Таблиця 2.2.6
Взаємозв'язок між рівнями розвитку мотиваційної складової
готовності керівників до впровадження інноваційних змін в
освітніх організаціях та їх стажем роботи

Стаж роботи Рівні розвитку кількість досліджуваних у %) низький середній високий
1 – 3 роки
8,7 73,9 17,4 4 – 5 років
3,3 80,0 16,7 6 – 10 років
10,8 64,9 24,3

69 Понад 10 років
26,7 50,0 23,3 р<0,1
Так, встановлено, що у працівників зі стажем від 1 до 3 років низький рівень розвитку мотиваційного компонента психологічної готовності керівників вищої школи до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях склав 8,7%, у осіб зі стажем від 4 до 5 років – 3,3%, у осіб зі стажем від 6 до 10 років – 10,8%, у керівників зі стажем понад 10 років –
26,7%. Це, на наш погляд, є достатньо цікавим фактом, який свідчить про те, що зі збільшенням стажу вмотивованість керівників до цього виду діяльності дещо знижується. Водночас зауважимо, що у керівників зі стажем 6 – 10 років виявився найвищий рівень умотивованості до діяльності (24,3%). Це, на наш погляд, можна пояснити тим, що ця група керівників скоріше за все є найактивнішою, оскільки деякою мірою адаптована до нових умов діяльності.
Натомість, встановлено, що 23,3% осіб зі стажем роботи на посаді понад 10 років характеризуються високим рівнем розвитку операційної складововї компонента, водночас у цій групі не виявилося працівників із низьким рівнем, притому в управлінців з меншим стажем роботи було від 2% до 8% управлінців з низьким рівнем вираженості цієї складової (р<0,1). Це вказує на те, що зі збільшенням стажу роботи працівників збільшується й досвід роботи, а відповідно удосконалюються, покращуються уміння та навички з виконання новітньої діяльності. Тому нерідко такі керівники найкраще обізнані з технологіями забезпечення новітньої діяльності та здатні на ефективну діяльність в умовах змін. Хоча, як зазначалося вище, це не завжди збігається з мотивацією їхньої діяльності.
Виявлено статистично значущий зв'язок (р<0,05) під час дослідження впливу типу освіти на розвиток операційної складової психологічної готовності (рис. 2.2.1). Встановлено, що у більшої кількості осіб із технічною (19,2%) та природничою (20,0%) освітою спостерігається високий рівень розвитку операційної складової порівняно з працівниками, що мають гуманітарну
(8,2%) та юридично-економічну освіту (6,3%). Ця різниця, на наш погляд, існує, можливо, через те, що у керівників з технічною та природничою освітою більш розвинене логічне й абстрактне мислення, яке допомагає знаходити нові рішення в умовах змін. Цікавим є те, що серед керівників з технічною освітою взагалі відсутні особи з низьким рівнем розвитку операційної складової.
Статистично значущих відмінностей при дослідженні взаємозв’язку між рівнями розвитку інших складових та загального показника

70 психологічної готовності керівників вищої школи до впровадження інноваційних змін та організаційно-професійними чинниками не виявлено.
Рис. 2.2.1. Взаємозв'язок між рівнями розвитку операційної
складової готовності керівників до впровадження інноваційних
змін в освітніх організаціях і типом освіти управлінців (р<0,05)
Щодо гендерно-вікових чинників: на рівні тенденції (р<0,1) зафіксовано вплив статі на розвиток мотиваційної складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях
(табл. 2.2.7).
Таблиця 2.2.7
Взаємозв'язок між рівнями розвитку мотиваційної складової
готовності керівників до впровадження інноваційних змін в
освітніх організаціях та їх статтю

Стать Рівні розвитку кількість досліджуваних у %) низький середній високий Чоловіки
12,5 58,9 28,6 Жінки
11,5 73,6 14,9 р<0,1
Установлено, що у більшої кількості чоловіків (28,6%), порівняно з жінками
(14,9%), спостерігається високий рівень сформованості мотиваційного компонента. Тобто, більшість осіб чоловічої статі мають вищий рівень мотивації до виконання діяльності в умовах змін. Можливо, це

71 пов’язано з тим, що чоловіки більш вільні в контексті виконання професійної діяльності, оскільки жінкам доводиться виконувати, окрім професійної діяльності, й велику кількість побутових справ. Саме цим, на наш погляд, можна пояснити й вищий рівень розвитку особистісної складової готовності в чоловіків-управлінців (35,1% чоловіків проти 17,2% жінок-керівників). Водночас у меншої кількості чоловіків
(12,3%) ніжу жінок (17,2 %) виявлено низький рівень прояву особистісного компонента. Зазначене вказує нате, що працівники чоловічої статі скоріше за все мають більш розвинені ті особистісні якості, які допомагають їм у процесі діяльності в умовах змін, зокрема, рішучість, впевненість у власних силах, стійкість, які в складних умовах змін допомагають ефективно працювати. Разом з цим, достатньо велика кількість жінок (65,5%) мають середні показники розвитку зазначених особистісних якостей, що дає змогу стверджувати наявність у них достатнього рівня розвитку особистісних якостей для забезпечення діяльності в період змін. У рамках дослідження встановлено тенденцію (р<0,1) між рівнем розвитку мотиваційної складової психологічної готовності керівників вищої школи до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях та їх віком
(табл. 2.2.8). Виявлено, що у 29,4% осіб віком понад 40 років мотиваційна складова психологічної готовності знаходиться на низькому рівні, тобто керівники старшого віку не мають належного рівня мотивації до введення змін. Маючи достатній рівень професійного стажу, ці керівники нерідко не мають бажання у самовдосконаленні та запровадженні інновацій, що, з одного боку, допомогло б покращити показники працездатності, аз іншого – збільшило б навантаження у роботі. Тому керівники не мають вагомої потреби у введенні змін.
Таблиця 2.2.8
Взаємозв'язок між рівнями розвитку мотиваційної складової
психологічної готовності керівників до впровадження
інноваційних змін в освітніх організаціях та їх віком

Вік Рівні розвитку кількість досліджуваних у %) низький середній високий До 25 років
7,4 85,2 7,4 26 – 30 років
9,5 66,7 23,8 31 – 40 років
11,1 66,7 22,2 Понад 40 років
29,4 47,1 23,5 р<0,1

72
У більшості керівників (85,2%) віком до 25 років мотиваційна складова виявилася на середньому рівні. Водночас високий рівень встановлено лише у
7,4 % керівників зазначеного віку. Це, на наш погляд, може вказувати нате, що молоді працівники мають бажання працювати в умовах змін, проте, іноді, через недостатній досвідне можуть мотивувати себе до переборення труднощів та перепон, що стають на заваді ефективної діяльності. Водночас у 23,8% керівників віком від 26 до 30 років виявлено високий рівень розвитку мотиваційного компоненту. Такі керівники вже налаштовані до вимог вищої школи, бачать потребу у перетвореннях і самі виступають ініціаторами зміна тому й мають високі показники мотивації. Подібні результати встановлено й щодо рівнів розвитку когнітивної
складової готовності керівників до впровадження інноваційних змін в
освітніх організаціях та їх віком. Встановлено, що у 48,1% керівників віком до 25 років та 47,1% керівників віком понад 40 років наявний низький рівень когнітивного компонента. Пояснити це, скоріше за все можна тим, що молоді керівники ще достатньо не ознайомлені з новітніми розробками у галузі освіти, не можуть ефективно впроваджувати нововведення у власну діяльність. А керівники старшого віку досить часто не мають бажання у вдосконаленні власних знань, упровадженні зміну своїй діяльності. Вони нерідко вважають, що не варто змінювати усталені форми та методи діяльності, процеси функціонування вищої школи. Статистично значущих відмінностей під час дослідження взаємозв’язку між рівнями розвитку інших складових і загального показника психологічної готовності керівників вищої школи до впровадження інноваційних змін та
гендерно-віковими чинниками не виявлено.


2.3. Особливості психологічної готовності керівників до
особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх
організаціях
Мета дослідження: дослідити рівні розвитку психологічної готовності та її складових до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях у керівників і виокремити чинники, що впливають на цей процес.
Завдання дослідження
1. Визначити рівні розвитку мотиваційної, когнітивної, операційної,

73 особистісної складових та загального показника психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції.
2. Виявити соціально-демографічні й організаційно-професійні чинники, що впливають на рівень розвитку психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях. Для дослідження мотиваційної складової психологічної готовності
управлінців використано модифікований варіант методики Оцінка мотиваційної саморегуляції (А. Файзулаєв) [43], що містить 32 запитання, спрямованих на виявлення чотирьох груп мотиваційної саморегуляції (МС, властивих людині
1) психологічні особливості особистісної мотивації, що впливають на перебіг процесів саморегуляції сила (інтенсивність, динамічність усвідомленість мотиваційних тенденцій значеннєва насиченість інтегрованість й ієрархічність мотиваційних тенденцій реалістичність емоційна стійкість ситуаційна незалежність
2) специфіка мотиваційної саморегуляції – характеризує потребу в мотиваційній саморегуляції криза усвідомлення спонукань (слабо усвідомлена депривованість потреби криза прийняття мотивів криза реалізації мотивів
3) способи мотиваційної саморегуляції зовні опосередкована регуляція активна значеннєва регуляція резервна мотивація захисні механізми (пасивна значеннєва саморегуляція
4) результати (ефекти) мотиваційної саморегуляції злиття особистості з мотивами відчуження особистістю мотивів. Для дослідження особистісної саморегуляції у вирішенні професійних проблем використано також модифікований варіант методики О. Бондарчук, Л. Карамушки [4], спрямованої на визначення ієрархії мотивів професійної діяльності керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Завдяки цьому виявлено рівні мотиваційної складової психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях.
Високий рівень констатовано в разі значущого місця мотивів саморегуляції в ієрархії мотивів, усвідомлення значущості таких мотивів, вмотивованості до усвідомленого використання різноманітних способів особистісної саморегуляції в професійній діяльності.
Середній рівень характеризувався змішаною системою використання мотивів, недостатнім рівнем усвідомленості мотивів особистісної саморегуляції, середніми показниками значущості таких мотивів.
Низький рівень виявлено у разі низької значущості для керівників

74 мотивів особистісного розвитку та професійного вдосконалення, їх найнижчої позиції в ієрархії мотивів професійної діяльності. Дослідження когнітивної складової психологічної готовності
керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в
освітніх організаціях здійснювалося за авторською анкетою Особистісна саморегуляція в діяльності керівника освітньої організації, яка містила 10 запитань, спрямованих на визначення знань управлінців про сутність понять саморегуляція, особистісна саморегуляція, особистісна саморегуляція керівника освітньої організації види саморегуляції особистості особистісні якості, що сприяють саморегуляції, фактори, що утруднюють саморегуляцію, спричинюючи професійні кризи. Учасників було розподілено за такими рівнями

високий рівень – повні, ґрунтовні відповіді, такі керівники виявили знання щодо сутності понять саморегуляція, саморегуляція особистості, саморегуляція керівника освітньої організації, а також називають психологічні особливості, класифікують фактори та пояснюють їх

середній рівень – відповіді недостатньо повні, окремі відповіді неправильні, керівники не розкривають питання повно, можуть описати фактори, навести приклади, проте не завжди можуть узагальнити та виокремити психологічний аспект

низький рівень – відповіді відсутні або неправильні. Для дослідження операційної складової психологічної готовності
керівників до саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх
організаціях використано аналіз виробничих ситуацій у діяльності управлінців, що потребували вияву вмінь і навичок особистісної саморегуляції в умовах змін. При цьому керівників було розподілено на групи із високим, середнім і низьким рівнями вмінь і навичок особистісної саморегуляції за такими міркуваннями

високий рівень – це ті керівники, які повністю справились із завданням, вони змогли чітко виявити проблему та надати шляхи її вирішення, виявили здатність до особистісної саморегуляції, вміння та навички під час розв’язування виробничої ситуації.

середній рівень – це ті керівники, відповіді яких носять змішаний характер. Вони не можуть чітко виявити проблему, атому не завжди здатні забезпечити особистісну саморегуляцію в процесі розв’язування виробничої ситуації, проте іноді можуть надавати відповіді для можливості розв’язання ситуації, опираючись на власний досвід та захищаючи власні інтереси

низький рівень – це ті керівники, які мають труднощі під час розв’язання виробничих ситуацій, або перекладають їх вирішення на інших

75 співробітників, або не надають відповіді загалом, що вказує на відсутність особистісної саморегуляції. Також для дослідження операційної складової психологічної готовності керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях використано опитувальник Стиль саморегуляції
поведінки» В. Моросанової, Є. Коноз [21], спрямованої на діагностику особливостей розвитку індивідуальної саморегуляції та її індивідуального профілю за показниками планування, моделювання, програмування, оцінки результатів, а також показників розвитку регуляторно-особистісних властивостей – гнучкості і самостійності (табл. 2.3.1).
Дослідження особистісної складової психологічної готовності
керівників до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в
освітніх організаціях здійснювалося за допомогою методики Самооцінка психічних станів Г. Айзенка, за якою визначено рівні сформованості психічних станів (тривога, фрустрація, агресивність, ригідність, що утруднюють особистісну саморегуляцію [27]. Крім того, за методикою опитувальника Який Ваш творчий потенціал [13] визначено як рівень сформованості основних параметрів особистості (потенційні можливості особистості, основний підхід до розв’язання проблем, моє робоче середовище, такі загальний рівень творчого потенціалу.
Високий рівень особистісної складової готовності констатувався в разі низьких показників психічних станів, що утруднюють особистісну саморегуляцію , і високих показників креативного потенціалу, низький – у разі низьких показників креативного потенціалу і високих показниках тривоги, фрустрації, агресивності, ригідності.
Усі інші поєднання показників було віднесено до середнього рівня розвитку особистісної складової.
Вибірка досліджуваних. У дослідженні взяли участь 102 керівники традиційних та інноваційних загальноосвітніх навчальних закладів, які проходили курси підвищення кваліфікації в ДВНЗ Університет менеджменту освіти»протягом 2013 – 2014 рр. Досліджуваних було розподілено на групи
1) за статтю 77,5 % жінки, 25,5 % чоловіки
2) за віком до 25 р. (1,7%); 25 – 33 рр. (35,8%); 33 – 42 рр. (44,2%), 42 –
50 рр. (17,5%), грі більше (0,8%). Математичне опрацювання даних констатувального етапу емпіричного дослідження здійснювалася за допомогою комп’ютерного пакета статистичних програм SPSS (версія 17.0).


76
Таблиця 2.3.1
Характеристика рівнів особистісної саморегуляції за
опитувальником Стиль саморегуляції поведінки В. Моросанової,
Є. Коноз

Шкали Загальна характеристика
Рівні прояву
низький середній високий Планування Здатність виявляти реалістичні плани, самостійно висувати і утримувати цілі діяльності
Потреба в плануванні розвинена слабо, рідко досягають поставлених цілей
(0

3 б.)
Потреба в плануванні нестабільна. Вони несамостійні б)

Потреба в усвідомленому плануванні діяльності. Здатні самостійно планувати реалістичні цілі діяльності
(7 б. і більше)
Моделювання Здатність виокремлювати умови, які мають значення для досягання мети
Не здатні виявити значущі внутрішні умови і зовнішні обставини, що веде до труднощів у визначенні мети і програми дій
0

3 б.)
Іноді здатні моделювати
програму дій, проте у більшості випадків виявляють розгубленість
(4

6 б)

Здатні виокремлювати значущі умови досягнення мети і програми дій.
(б. і більше)
Програмуван- ня (Пр) Здатність обмірковувати способи своїх дій для досягнення поставленої мети
Не вміють і не бажають продумувати послідовність своїх дій. Часто діють шляхом пробі помилок
0
– 4
б) Діють невпевнено, що часто призводить до імпульсивності та помилок в діяльності.
(5
– 7
б)
Сформована потреба продумувати способи своїх дій і поведінки для досягнення намічених цілей
(8 б. і більше) Оцінювання результатів Здатність адекватно оцінювати себе і результати своєї діяльності Не помічають помилок, некритичні до своїх дій
0

3 б.)
Іноді проявляють реалістичну здатність, а іноді не можуть оцінити свої дії
(4

6 б) Адекватно оцінюють як результати, такі причини, що призвели до них
(7 б. і більше)

77

Продовження табл. 2.3.1
Гнучкість Здатність перебудовувати систему саморегуляції у зв’язку із зміною зовнішніх і внутрішніх умов Насилу звикають до зміну житті, нездатні швидко і своєчасно планувати діяльність, розробити програму дій тощо
0

4 б.)
Не можуть своєчасно зорієнтуватися в обставинах, виявляють розгубленість
(5

7 б.)
Демонструють пластичність усіх регуляторних процесів, здатні швидко оцінити зміни і перебудувати програму дій
(8 б. і більше)
Самостійність Характеризує автономність в організації активність, здатність самостійно планувати, організовувати і контролювати роботу з досягнення мети. Залежні від думок і оцінок довколишніх. Плани і програми дій розробляються несамостійно
0

4 б.)
Іноді виявляють автономність у розв’язанні проблема іноді їхні думки залежать від сторонніх
(4

6 б) Активні, здатні самостійно планувати діяльність, організовувати роботу з досягнення висунутої мети, контролювати хід її виконання, оцінювати як проміжні, такі кінцеві результати діяльності
(7 б. і більше)
Загальний рівень саморегуляції Характеризує усвідомленість і взаємозв’язок регуляторних ланок в загальній структурі індивідуальної регуляції. Відсутня потреба в усвідомленому плануванні та програмуванні своєї поведінки
0
– 2 3 б.)
Виявляють нестійкість, імпульсивність, схильні до несамостійної, залежної від інших поведінки
(24

32 б) Самостійні, гнучко і адекватно реагують на зміну умов, висунення і досягнення мети у них значною мірою усвідомлені
(33 б. і більше)

Унаслідок емпіричного дослідження виявлено особливості
мотиваційної складової психологічної готовності керівників освітніх
організацій до особистісної саморегуляції в умовах впровадження змін в
освітніх організаціях.

78 Насамперед, встановлено, що серед психологічних особливостей
особистісної мотивації, що впливають на перебіг процесів саморегуляції переважають сила (інтенсивність, динамічність) – 12,5%; усвідомленість мотиваційних тенденцій – 12,5%; значеннєва насиченість – 8,4%; інтегрованість та ієрархічність мотиваційних тенденцій – 4,1%; реалістичність – 15,4%; емоційна стійкість –5,4%; ситуаційна незалежність 3,5%. Це вказує нате, що особистісна мотивація керівників щодо саморегуляції в умовах впровадження змін в освітніх організаціях є нечіткою і залежною.
Щодо способів мотиваційної саморегуляції виявлено, що у керівників переважають потреби в мотиваційній саморегуляції такі, як криза реалізації мотивів (50,7%.), криза прийняття мотивів (40,3%), та криза усвідомлення спонукань (9,0%). Також у досліджуваних управлінців відмічено переважання тенденції
до захисних механізмів, а саме пасивної значеннєвої саморегуляції (53,8%), а також зовнішньої опосередкованої регуляції (19,4%), активної значеннєвої регуляції (15,7%), резервної мотивації (11,1%) тощо. Щодо визначення ієрархії мотивів професійної діяльності керівників освітніх організацій за результатами ранжування виявлено значне переважання
одних мотивів над іншими

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал