Національна академія педагогічних наук україни двнз «університет менеджменту освіти»



Pdf просмотр
Сторінка6/18
Дата конвертації20.06.2017
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
. У констатувальному етапі дослідження взяли участь 267 керівників низки вищих навчальних закладів Європейського університету, Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Національного технічного університету України Київський політехнічний інститут, Подільського державного аграрно-технічного університету, Хмельницького національного університету, Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича. Математичне опрацювання даних констатувального етапу емпіричного дослідження здійснювалося за допомогою комп’ютерного пакета статистичних програм SPSS (версія 13.0). Емпіричні результати дослідження рівнів розвитку мотиваційної

57
складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних
змін в освітніх організаціях представлені у табл. 2.2.1. Із табл. 2.2.1 видно, що рівень потреби у досягненні в керівників освітніх організацій у галузі вищої освіти сформований у переважної більшості опитаних (60,1 %) на середньому рівні. Їхня діяльність характеризується врівноваженістю, здатністю до розмірених, зважених кроків. Однак керівники вищої школи з таким рівнем потреби у досягненнях не намагаються перевантажувати себе пошуком інноваційних шляхів розв’язання завдань, упровадженням нових методів та форм діяльності, вивченням інноваційних шляхів ведення навчальної діяльності тощо. Таким управлінцям притаманна гарна працездатність, проте,під час виконання діяльності в нових умовах їм не вистачає мотивації, щоб працювати більш ефективно таз ентузіазмом.
Таблиця 2.2.1.
Рівні розвитку мотиваційної складової психологічної
готовності керівників до впровадження інноваційних змін в
освітніх організаціях

Показники мотиваційної складової Рівні розвитку кількість досліджуваних у %) низький середній високий Потреба у досягненні
14,0 60,1 25,9 Мотиви досягнення успіху
2,1 43,3 54,6 Мотиви страху невдачі
54,6 43,3 2,1 Вони не мають стійкого відчуття необхідності в отриманні задоволення, перемоги, успіху, їх задовольняє наявний стан речей. Водночас встановлено, що серед учасників дослідження 25,9 % опитаних мали високий рівень потреби у досягненні, намагаючись виконувати поставлені перед ними завдання більш ефективно й раціонально, ніж раніше. Адже саме період діяльності в умовах соціально-економічних змін відрізняється застосуванням нових підходів до діяльності. Керівники з вираженою потребою у досягненнях, по-перше, зазвичай, бажають самостійно визначати власні цілі діяльності, по-друге, обирають щораз складніші цілі та завдання. Вони бажають нових звершень, шукають нових знань, здатні до активної пошуково-творчої діяльності. Керівникам з високим рівнем потреби в досягненнях подобається приймати рішення, особливо у час перетворень, коли ситуація змінюється дуже швидко, братина себе особистісну відповідальність за виконання завдань [40]. Керівники із високим рівнем потреби у досягненнях характеризуються

58 такими особливостями наполегливістю у досягненні власних цілей невдоволеністю досягнутим прагненням виконати завдання краще, ніж раніше схильністю до захоплення роботою прагненням за будь-яких умов переживати задоволення успіху нездатністю погано працювати потребою знаходити нові прийоми роботи у виконанні звичних справ бажанням, щоб й інші разом з ними переживали успіх під час досягнення результату незадоволеністю легким успіхом готовністю прийняти допомогу та допомагати іншим у процесі розв’язання складних задач. Усе це допомагає керівникам вищої школи у виконанні діяльності в умовах змін більш активно опановувати методи та форми роботи, взаємодіяти із оточенням, власним прикладом налаштовувати колег на цілеспрямовану творчу діяльність. У 14,0% опитаних керівників вищої школи виявлено низький рівень потреби у досягненнях. За наявності такого рівняв управлінців в умовах змін нерідко виникають певні труднощі із самоналаштуванням на роботу, вони досить часто сумніваються у власних можливостях, не бажають працювати більш наполегливо та цілеспрямовано й здатні відмовитися від занадто складного, або недосяжного, на їх думку, завдання. Такі керівники неготові братина себе відповідальність за вирішення проблему освітній організації, розв’язанні загальногрупових питань, не прагнуть до вагомих досягнень у трудовій діяльності, віддають перевагу груповій роботі, коли існує можливість перекласти деяку відповідальність на партнерів. Керівники з низькою потребою в досягненні вважають за краще мати справу зі стабільними, відомими ситуаціями, в яких їм непотрібно було б докладати надмірних емоційних, фізичних і розумових зусиль. Крім цього, досліджено особливості вираженості в управлінців
мотивів досягнення успіху та мотивів уникнення невдач. У 56,4% керівників вищої школи констатовано високий рівень мотивації досягнення успіху. Це, на нашу думку, свідчить, проте, що, розпочинаючи або виконуючи будь-яке завдання, працівники упевнені у досягненні конструктивного, позитивного результату. В основі їхньої активності лежить надія на успіх і потреба в досягненні успіху. Такі працівники зазвичай упевнені у собі, у власних силах та можливостях, відповідальні, ініціативні та цілеспрямовані. Їх відрізняє наполегливість у досягненні мети, можливість активно працювати задля досягнення кінцевого результату. Діяльність керівників з високим рівнем мотивації досягнення успіху в умовах змін спрямовується на повну мобілізацію внутрішніх ресурсів, успішне розв'язання педагогічних задач, супроводжується позитивним емоційним станом, впевненістю у власних силах. Для керівників характерна

59 наявність сили волі, самовладання, самоконтролю й відповідальності за власні дії, що неодмінно підвищує їхню успішність під час розв’язання пізнавальних і професійних завдань.
Середній рівень мотивації на досягнення успіху та уникнення невдач виявлено у 43,3% керівників вищої школи. Керівників з таким типом мотивації характеризує відносна наполегливість у реалізації завдань, здатність досягати задуманого, але для цього їм слід докладати фізичних, емоційних, психологічних зусиль, більше працювати над собою. Нерідко керівників з таким рівнем мотивації до успіху можуть не доводити задумане до логічного завершення – недосить добре готуватися до виконання діяльності в нових умовах, відкладати виконання завдань на майбутнє. Самооцінку власних індивідуальних особливостей здійснюють неадекватно завищено, що свідчить про схильність до перебільшення власних можливостей. Керівники вищої школи з наявним середнім рівнем мотивації досягнення успіху зазвичай активні, ініціативні. Вони прагнуть опановувати нові знання й уміння, працювати організовано й цілеспрямовано. Для них характерне помітно виражене прагнення до успіху, потреба у зростанні. Хоча для цього нерідко їм необхідна певна зовнішня сила, зовнішній вплив – накази керівництва, вказівки колег тощо. У нашому випадку лише у 2,1% керівників вищої школи виявлено
високий рівень мотивації до уникнення невдач. Домінування мотиву уникнення невдач пов'язується з орієнтацією на запобігання покарань, ускладнень у ситуації досягнення, деякою байдужістю до процесу оволодіння новими знаннями. Керівникам притаманний низький рівень домагань, вони обирають завдання заниженого ступеня складності, виконання яких наперед гарантує успіх, адже у протилежному випадку їм достатньо важко буде налаштувати себе на майбутнє виконання завдань. Нерідко у них наявна тривожність на досить високому рівні, що спричиняє появу частих негативних переживань, почуття особистісної неадекватності, меншовартості, нездатності до ефективної діяльності. Потреба в уникненні невдачі проявляється у негативних відчуттях суб'єкта, внутрішніх конфліктах, що пов'язуються з досвідом минулих невдач та очікуванням неуспіху в діяльності у майбутньому, бажанням його уникнути. За такого типу мотивації керівники прагнуть, передусім, уникнути осуду, покарання. Очікування неприємних результатів діяльності – ось що визначає його активність. Ще нічого не виконавши, керівники вже хвилюються за можливий негативний результаті думають, як його уникнути, а не як домогтись успіху. Інколи у керівників з високою мотивацією до уникнення невдач при деяких помилках виникає депресія, їхній емоційний стан погіршується, виникає поганий настрій, вони забудь яку ціну готові тут же змінити ситуацію у протилежний бік. Нерідко вони стають заручниками власних емоцій, оскільки надто близько сприймають усі, навіть найменші, поразки. Такі керівники зазвичай є малоініціативними, що виявляється у низькій працездатності, слабкому прагненні до досягнення успіху, хоча почуття обов’язку й відповідальності у них нерідко досить високі. Такий рівень мотивації є недосить ефективним в умовах соціально- економічних змін, коли потрібно активно та цілеспрямовано працювати, впроваджувати нові рішення і бути впевненим у їх дієвості. У цьому випадку слід проводити різноманітні корекційні заняття із педагогами з метою покращення рівня їхньої мотивації до досягнення успіху, особистісної стійкості та цілеспрямованості. Емпіричні результати дослідження когнітивної складової готовності
керівників до впровадження інноваційних змін в освітніх організаціях подано в табл. 2.2.2.
Таблиця 2.2.2
Рівні розвитку когнітивної складової психологічної
готовності керівників до впровадження інноваційних змін в
освітніх організаціях

Показники когнітивної складової Рівні розвитку кількість досліджуваних у %) Низький Середній Високий Знання сутності змін
14,6 79,2 6,3 Знання про види змін
31,3 62,5 6,3 Знання сутності змін, що відбуваються у вищій школі
27,1 61,8 11,1 Знання етапів введення змін
52,1 41,7 6,3 Знання чинників, що впливають на діяльність керівників в умовах змін
24,3 61,1 14,6 Розуміння психологічної готовності керівників до впровадження змін
45,1 49,3 5,6 З метою дослідження рівня розвитку когнітивного компоненту визначено рівень знань керівників вищої школи із основних понять теорії управління змінами зміни, види змін, зміни у вищій школі, етапи введення змін, чинники впливу на діяльність керівників в умовах змін, психологічна готовність керівників до впровадження інноваційних змін. Згідно зданими табл. 2.2.2 можна стверджувати, що знання поняття

61
«зміни» знаходиться у керівників вищої школи на середньому рівні (79,2%). Це вказує нате, що у керівників наявні знання сутності зміну соціумі, проте неповні. Водночас, лише 6,3% керівників вищих навчальних закладів повністю правильно визначили поняття інноваційні зміни. Наприклад, вони вказали, щозміни являють собою трансформації, що відбуваються у внутрішньому середовищі організацій і спрямовуються на їх взаємодію із соціальним оточенням покращення функціонування чогось існуючого»; перетворення, заміна старого відмінним від попереднього новим перехідна інший рівень в позитивну або негативну сторону та ін. Наявність малої кількості повністю правильно вказаних відповідей пояснюється, на наш погляд, тим, що керівники вищої школи, хоча й достатньо зустрічаються з різноманітними змінами, проте вагомого значення самому поняттю не надають, атому й неповністю розкривають саму сутність змін.
Низький рівень знання поняття змін виявлено у 14,6% керівників вищої школи. У цьому випадку опитувані або взагалі не розкрили зміст цього поняття або ж визначили його з вагомими неточностями. Зокрема, окремими учасниками дослідження вказано, щозміни це щось гарне і тепле у моєму житті, але якщо зміни гарні, добрі можливості, можливість виправити помилки, готовність особистості до поставлених реалій та ін. Тобто зміни здебільшого розкривались опитуваними через можливість реалізації власних задумів, наявність приємних почуттів тощо. Усе це вказує, на нашу думку, нате, що керівники вищої школи не ознайомлені з поняттями теорії управління змінами, хоча й мають загальний високий рівень знань, однак важко орієнтуються в суттєвих ознаках поняття змін. Таку ситуацію також можна пояснити невмінням окремих опитуваних формулювати ґрунтовне й цілісне визначення раніше невідомого поняття. Результати дослідження показали, що зовсім незначна частина керівників вищої школи (6,3%) має високий рівень знань про види змін. Загалом нами було зазначено перелік змін, пов'язаних зі сферою діяльності та змін, пов'язаних із самим процесом введення інновацій. Керівники з високим рівнем знання видів змін вказали зміни з обох зазначених напрямів. Можна назвати такі правильні відповіді технічна революція зміна заробітної плати реформи інфляція соціальні зміни політичні зміни економічні зміни та ін. Водночас третина опитаних керівників (31,3%) взагалі не назвала змін,
що останнім часом відбулись у соціумі. Це говорить, на наш погляд, про певну обмеженість у поглядах окремих працівників, їх нездатність виокремити зміни у соціумі. Також, можливо, багатьма керівниками, у сучасних мінливих умовах, самі зміни й не сприймаються як певні

62 перетворення, а лише як необхідні заходи з удосконалення діяльності, життя тощо. Не кращою виявилася ситуація і зізнаннями щодо змін у вищій школі. Так, 27,1% керівників не змогли вказати ці зміни. Знову ж таки можна констатувати, що частина керівників вищої школи не розуміє, які зміни відбуваються в освітніх організаціях або не може правильно їх ідентифікувати. Дещо більша, ніжу попередньому випадку, кількість керівників вищої школи (11,1%) мають високий рівень знань щодо видів зміну освітніх організаціях. Керівники до таких змін віднесли підвищення заробітної плати стипендії скорочення працівників запровадження європейських стандартів освіти впровадження прогресивних технологій підвищення рівня знань студентів перехід до Болонської системи змінив організаційній культурі та ін. Найгіршою виявилася ситуація щодо знання опитуваними етапів
введення змін керівниками вищої школи. Зокрема, лише 6,3% опитаних керівників їх вказали правильно. Можна назвати такі відповіді початковий, стабілізаційний і кінцевий, планування, введення, закріплення, підготовка, зміни, закріплення та ін. Цікавим є той факт, що окремим керівникам відома теорія К. Левіна щодо процесів введення змін. Також варто зазначити, що основна частина керівників вищої школи етапи введення змін відзначила за допомогою триетапної моделі. Керівників із низьким рівнем знань етапів введення змін виявилося
52,1%. Деякі з них взагалі не давали відповіді на це запитання, а окремі, хоча й називали етапи введення змін, проте їх відповіді були неправильними, зокрема, до них можна віднести такі нововведення (інновації, трансформація, циклічність, чіткість поставленої мети, розподіл обов'язків, ефективність, професіоналізм та ін. Це вказує нате, що достатньо велика частина керівників не володіє знаннями щодо етапів введення зміну організаціях, називаючи особистісні якості або ж слова, які вживаються, як синоніми поняття змін тощо. Це, на наш погляд, може вказувати нате, що більшість керівників не займалася впровадженням зміну вищій школі, не були залучені до цілісного етапу їх забезпечення, а лише в окремих випадках допомагали їх впроваджувати. Наше дослідження встановило, що лише 14,6% керівників вищої школи обізнані із чинниками, що впливають на діяльність в умовах змін.
Ними були зазначені такі професійний рівень, комунікабельність у роботі, повага до керівника, поведінка керівників, високий рівень прагнення до досягнень, мотивація діяльності, готовність до змін, якість організації,

63 планування, контроль діяльності керівника, ефективність управління, професіоналізм, мікроклімату колективі, організація навчального процесу, стиль керівництва та ін. Водночас ці відповіді вказують нате, що керівниками вищої школи у більшій мірі зазначаються особистісні чинники, які впливають на введення змін. Варто зазначити, що 24,3% опитаних не змогли взагалі назвати чинники, які впливають на діяльність в умовах змін. І це єна нашу думку, невтішним фактом, оскільки, не знаючи, що може перешкоджати діяльності в умовах змін, достатньо важко ефективно забезпечувати сам процес діяльності. Крім того, виявлено рівні обізнаності досліджуваних щодо
психологічної готовності керівників до діяльності в умовах соціально-
економічних змін. У цьому випадку 5,6% керівників правильно розкрили це поняття. Зокрема, вони вказали, що психологічна готовність – це готовність, яка містить операційну, мотиваційну, особистісну та когнітивну складові розуміння проблеми та зменшення стресових ситуацій у зв'язку зі змінами, високий рівень підготовки (моральної, інтелектуальної, психологічної) до діяльності в умовах соціально-економічних змін та ін. Примітно, що окремі керівники ознайомлені із науковими підходами до розуміння психологічної готовності. Водночас 45,1% керівників не змогли дати відповіді або ждали
неправильну відповідь на це питання. Для прикладу можна назвати такі відповіді готовність – це рівень ефективного включення у професійну діяльність, працювати за мізерну платню, оптимізм, наміри до адаптації та ін. Отже, можна стверджувати, що достатньо велика кількість керівників вищої школи не орієнтується у понятті готовності до діяльності. Окремі відповіді стосувалися самої діяльності, намірів працівників, їхніх поглядів, але ніяк не відображали суті поняття готовності. Це може в цілому вказувати на недостатню психологічну підготовку керівників вищої школи до забезпечення діяльності в умовах соціально-економічних змін. Отримані дані щодо рівнів знання керівником вищої школи сутності поняття змін, етапів введення змін, готовності до введення змін узгоджуються із результатами дослідження В. Івкіна, в процесі якого встановлено певну нечіткість у відповідях менеджерів середньої освіти щодо особливостей введення змін [11]. Це вказує, на наш погляд, на деяке системне нерозуміння сутності змін та змісту психологічної готовності до їх введення, яку сфері середньої, такі у сфері вищої освіти. Емпіричні результати дослідження операційної складової операційної
складової психологічної готовності керівників до впровадження інноваційних
змін в освітніх організаціях, що здійснювалося за допомогою визначення

64 рівнів навичок діяльності в умовах змін, навичок діяльності в умовах науково-технічного прогресу, вказані у табл. 2.2.3. Як видно з табл. 2.2.3, операційна складова характеризується в основному середнім та високим рівнями розвитку.
Таблиця 2.2.3
Рівні розвитку операційної складової психологічної
готовності керівників до впровадження інноваційних змін в
освітніх організаціях

Показники операційної складової Рівні розвитку кількість досліджуваних у %) Низький Середній Високий Навички діяльності в умовах змін
0,7 70,1 29,2 Навички діяльності в умовах науково- технічного прогресу
2,8 63,2 34,0 Зокрема, 29,2% керівників володіють навичками високого рівня введення змін. Такі керівники займають чільне місце у процесі введення змін, оскільки краще за інших володіють навичками діяльності в умовах змін, краще адаптуються до інноваційних процесів тощо. Водночас, вони можуть ефективно взаємодіяти з іншими колегами, спрямовувати їхню діяльність та підтримувати порадами, рекомендаціями тощо. Водночас 70,1% керівників вищої школи має середній рівень здатності до введення організаційних змін, зо надасть змогу ефективно працювати в умовах змін. Працівники можуть забезпечувати діяльність у нових умовах, хоча іноді у них трапляються певні помилки та погрішності. Це, на наш погляд, відбувається через недостатню практичну освіченість керівників вищої школи щодо діяльності в умовах соціально-економічних змін. Адже нерідко керівники з окремими ситуаціями зустрічаються вперше, що викликає у них деяке занепокоєння, знижену адаптацію до діяльності в нових умовах. Наявність досить малої кількості керівників з низьким рівнем (0,7%) означаєте, що більшість керівників вищої школи, хоча й неповною мірою, але працювали в умовах впровадження зміні частково ознайомлені з окремими особливостями цього процесу. Також нами було досліджено навички керівників вищої школи до роботи в умовах науково-технічного прогресу та наявність вмінь до забезпечення діяльності в умовах соціально-економічних змін. Результати вказують нате, що у достатньо великої кількості керівників
(34,0%) наявний високий рівень цього показника. Це, на наш погляд,

65 пояснюється тим, що останнім часом керівникам доводиться працювати у нових умовах, впроваджувати різноманітні зміни, удосконалювати та покращувати власну діяльність. Ось чому й сприйняття необхідності у змінах і рівень вмінь працівників знаходиться на високому рівні. У цьому випадку керівники вищої школи здатен більш ефективно впроваджувати нововведення, розробляти новітні способи та методи діяльності, форми взаємодії у педагогічному процесі тощо. Достатньо велика кількість керівників виявилась із середнім рівнем розвитку цього показника (63,2%). Такі керівники сприймають прогресивні методи діяльності, хоча задля їх впровадження вони докладають більше зусиль, зважуючи усі за та проти. У 2,8 % керівників вищої школи виявлено низький рівень умінь і навичок до роботи в умовах науково-технічного прогресу. Вони більше є консерваторами у своїй діяльності й схиляються до перевірених методів роботи, не мають особливого бажання розробляти та впроваджувати інновації. Вони краще працюватимуть по-старому, аніж вивчати нові форми та методи діяльності. Прогрес, на їхню думку, не здатен забезпечити ефективного виконання діяльності. Таким працівникам буває важко пристосуватися до змін, потрібно більше часу для освоєння у нових умовах діяльності, а за обмеженого часу це повною мірою здійснити не вдається. Емпіричні результати дослідження рівнів розвитку особистісної
складової готовності керівників до впровадження інноваційних змін в
освітніх організаціях вказано у табл. 2.2.4.
Таблиця 2.2.4
Рівні розвитку особистісної складової психологічної
готовності керівників до впровадження інноваційних змін в
освітніх організаціях

Показники особистісної складової Рівні розвитку кількість досліджуваних у %) низький середній високий Упевненість
14,0 60,8 25,2 Рішучість
7,7 44,4 47,9 Стресостійкість
3,5 75,0 21,5 Як видно з табл. 2.2.4, високий рівень упевненості мають 25,2% опитаних керівників. Це, на нашу думку, одна із найголовніших особистісних якостей на шляху забезпечення ефективної діяльності в умовах змін. Наявність достатньо великої кількості керівників вищої школи з високим рівнем може вказувати на деяку внутрішню впевненість, стійкість, розуміння своїх сил та можливостей. Упевнені керівники не хвилюються

66 через дрібниці та негаразди наполегливі завжди намагаються робити все якісно. Саме ця якість надзвичайно необхідна керівникам вищої школи для діяльності в умовах змін, адже нерідко саме невпевненість у власних силах не дає змоги прийняти високоефективні рішення в обмежений час. Натомість 14,0% керівників вищої школи мають низький рівень впевненості. Атому в умовах змін їм набагато важче раціонально працювати й слід докладати більших зусиль задля виконання професійних завдань. Невпевненим у собі керівникам важко спілкуватися з колегами, студентами, адміністративними керівниками тощо. Вони нерідко переживають різноманітні хвилювання за виконання діяльності, не вірять у позитивний результату те, що зможуть самостійно виконати нове завдання. Тому здебільшого невпевнені у собі працівники відносяться до роботи, життя загалом з позиції самозахисту, витрачаючи забагато сил на переживання та тривожності. З упевненістю у собі тісно пов’язана рішучість, адже нерідко саме вона надає впевненості у власних силах. У 47,9% керівників вищої школи визначено високий рівень рішучості. Нарівні з упевненістю рішучість допомагає ефективніше працювати в умовах соціально-економічних зміну суспільстві, забезпечує можливість педагогічним кадрам приймати необхідні рішення, вірити у позитивний результат діяльності, дає змогу рухатися уперед до досягнення мети, незважаючи нарізні перешкоди та складнощі, допомагає максимально швидко досягати поставлених цілей. Рішучість стає у нагоді, коли треба виконати дію в складних умовах і обрати один із альтернативних варіантів розв'язання питання. Водночас 7,7% керівників вищої школи мають низький рівень
рішучості. У їхній діяльності переважає наявність хвилювання, сумнівів, вагань під час прийняття важливих рішень. Вони є більш нерішучими в складних умовах діяльності, намагаються відтермінувати діяльність, у них виникає страх за майбутні результати. Атому їм важко працювати в умовах змін, де потрібно працювати у нових ситуаціях. Таким керівникам вищої школи краще б працювати під керівництвом більш досвідченого та рішучого колеги, виконуючи його вказівки й перекладаючи на нього частину своєї відповідальності [14]. Важливою якістю, що допомагає активно забезпечувати діяльність в умовах соціально-економічних змін, виступає стресостійкість. Як показали результати дослідження, 21,5% керівників вищої школи здатні ефективно протистояти стресам під час введення змін та інновацій. Адже відомо, що саме у цей період кількість стресових ситуацій в освітніх організаціях різко збільшується. Це відображається на діяльності керівників вищої школи. Саме тому керівники із високим рівнем стресостійкості здатні

67 більш якісно працювати у нових умовах, здійснювати інноваційну діяльність без напруженості та тривожності, є більш спрямованими на досягнення результату. Стресостійкість забезпечує гармонійне співвідношення між усіма складовими психічної діяльності в складній, емоційно насиченій ситуації і, тим самим, сприяє успішному виконанню педагогічних завдань. Водночас встановлено, що низький рівень стресостійкості наявний у
3,5% керівників вищої школи. Такі керівники більш схильні до впливу різноманітних стресогенних чинників, занадто хвилюється за власну діяльність, не можуть оперативно приймати важливі рішення з високим ступенем відповідальності. Нерідко виникає зниження концентрації уваги, погіршення пам'яті, зростає напруга у діяльності, тривожність. Керівники з таким рівнем стресостійкості не вміють відкидати особистісні емоції у критичних ситуаціях, не панікувати тощо. З вищезазначеного випливає, що керівники є достатньо рішучими у період зміну соціумі, проте, їм не завжди вистачає впевненості у власних силах та здатності до подолання стресів у педагогічній діяльності. Узагальнення результатів дослідження мотиваційної, когнітивної, операційної та особистісної складових дало змогу встановити рівні
психологічної готовності

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал