Національна академія педагогічних наук україни двнз «університет менеджменту освіти»



Pdf просмотр
Сторінка10/18
Дата конвертації20.06.2017
Розмір5.01 Kb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18
Рівні психологічної готовності керівників до впровадження
ґендерного підходу в діяльність освітньої організації залежно від
статі

Стать Рівні психологічної готовності, кількість досліджуваних у % низький середній високий Чоловіки
48,2 42,1 9,7 Жінки
30,6 54,3 15,1 Як випливає зданих, наведених у табл. 2.5.1, жінки-управлінці мають

102 вищий рівень психологічної готовності керівників до впровадження
ґендерного підходу в діяльність закладу освіти, ніж чоловіки. Особливо чітко ці відмінності проявляються за когнітивною та операційною складовими.
Зокрема, високий рівень когнітивної складової виявлено у 30,1% жінок і
16,2% чоловіків середній – у 38,2% і 20,1% управлінців відповідно. Натомість, низький рівень обізнаності з ґендерної проблематики встановлено у 60,9% управлінців-чоловіків проти 34,6% жінок (p < 0,05).
Саме жінки-управлінці показали дещо кращі вміння та навички управління освітнім закладом на засадах ґендерної рівності, ніж чоловіки:
46,1% жінок і 38,1% чоловіків мають високий рівень таких умінь і навичок,
29,7 % жінок і 13,3 % чоловіків – середній, а 30,2% жінок і 42,6% – низький.
Щодо особливостей мотиваційної складової: високий рівень показали
88,9% жінок-управлінців проти 81,1% чоловіків, натомість, переважно негативне ставлення до ґендерної просвіти виявили 10,6% жінок і 19,4% чоловіків. Крім того, за опитувальником О. І. Бондарчук встановлено особливості
ставлення керівників до впровадження гендерного підходу в практику управління освітньою організацією лише для 14,1 % досліджених гендерна проблематика в управлінні має велику значущість, для 37,0 % – достатню значущість, 32,6 % – невелике значення, а для 16,3 % – взагалі немає значення (рис. 2.5.1).

Рис. 2.5.1. Значущість для керівників ґендерного підходу в
управлінні навчальним закладом у переліку управлінських
проблем в освіті.

103 Наведені результати підтвердилися під час аналізу особливостей
особистісної складової психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність освітніх організацій залежно від статі, зокрема, наявності традиційних гендерних стереотипів. Так, низький рівень прояву гендерних стереотипів констатовано у 43,3% чоловіків і у 67,7% жінок, натомість високий рівень проявів таких стереотипів виявлено у 6,7% чоловіків і лише у 0,6% жінок (p < 0,01).
Визначено, що з віком рівень психологічної готовності керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність освітніх організацій дещо знижується, хоча відмінності не є статистично значущими. На наш погляд, одержані результати можна пояснити наявністю чинників
психологічної підготовки управлінців, які утруднюють запровадження
ґендерного підходу в діяльність закладу освіти [5]: на макрорівні (ґендерні перешкодив суспільстві диференціація соціальних функцій за статевою ознакою, поширеність стереотипних уявлень про норми статевої поведінки на мезорівні (ґендерні проявив освітній галузі особливості діяльності органів управління в системі освіти, що спричинюють запровадження ґендерної нерівності в освітню практику, зокрема, диференціацію за статтю у процесі управління закладом освіти, поширеність
ґендерної нерівності в підручниках і навчальних програмах особливості навчання та виховання на основі статеворольового підходу та ін.; на мікрорівні (ґендерні характеристики особистості освітян наявність
ґендерних стереотипів, що спричинюють недостатню толерантність до членів педагогічного колективу протилежної статі та ін. Якщо розглядати проблеми психологічної підготовки керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність закладу освіти на макрорівні, слід, насамперед, відзначити трансформацію традиційної системи ґендерної стратифікації, зміну культурних і соціальних стереотипів маскулінності та фемінінності, які дають змогу враховувати індивідуальні відмінності, а невідмінності за статтю послаблення поляризації жіночої та чоловічої соціальних ролей, змінив ґендерних характеристиках особистості, коли, наприклад, говорять про маскулінізацію жінок і фемінізацію чоловіків. До того ж варто підкреслити зростання суспільного інтересу до
ґендерної проблематики, набуття певного статусу та визнання ґендерних досліджень, певні позитивні зрушення вбік прийняття суспільством ідеї
ґендерної рівності, прийняття нових законів щодо запровадження ґендерної рівності вусі сфери суспільного життя. Оскільки реальне становище жінки відрізняється від становища чоловіка, то особливий наголосу структурі
ґендерних стратегій та їх реалізації ставиться на політиці щодо становища

104 жінок, насамперед, забезпечення жінкам рівного соціального статусу з чоловіками через розширення можливостей для їхнього рівноправного розвитку, орієнтації на паритетність стосунків з чоловіками. Також слід пригадати, що однією з гострих соціально-психологічних проблем для сучасної України є існування в суспільстві ґендерних стереотипів, які утруднюють самореалізацію особистості. Ґендерні стереотипи допомагають ідентифікації з певними статевими ролями, засвоєнню ґендерної ролі у дитячі роки. Вони є своєрідною вказівкою на призначення та роль статей у суспільстві, складовою нормативів статеворольових очікувань. При цьому не береться до уваги те, що існує реальна небезпека закріплення нарівні свідомості біологічної відмінності між статями як підґрунтя розподілу діяльностей, нерівностей статей загалом
[9; 30]. Процеси, які мають місце в суспільстві, відбиваються і на функціонуванні системи освіти як важливому інституті соціалізації особистості. Тому відповідно виникають проблеми з психологічної підготовки керівників до впровадження ґендерного підходу в діяльність освітніх організацій і через ґендерні проблеми в освітній галузі на мезорівні. Доречно пригадати, що для сучасної керівника-жінки ґендерна статистика є невтішною. Якщо на районному (міському, обласному рівнях управління присутність жінки складає 25–35%, то на найвищому рівні жіноче представництво практично відсутнє (дещо раніше сягала до 5%). Це, зокрема, свідчить про утвердження закономірних процесів відбору та призначення на керівні посади у галузі освіти за статевою ознакою [4]. Важливим і потужним аспектом є ще те, що ідеї ґендерної нерівності продовжують відтворюватися у змісті навчального матеріалу, дидактичних і виховних установках у навчально-виховному процесі. Фактично йдеться про відсутність в освітній організації досвіду рівноправного співробітництва хлопців і дівчат у спільній діяльності, із заохоченням до тих видів діяльності, що відповідають інтересам особистості дитини, а не стереотипним вимогам до неї відповідної статі. При цьому загальновідомо, що важливим кроком на шляху визначення напряму своєї професійної діяльності є і мусить бути саме вільний вибір. Але за правилами існують чоловічі і жіночі професії, й учень не обирає професію не своєї статі, бо вважає, що цього не сприймуть його друзі, педагоги, батьки тощо. У процесі навчально-виховної роботи в закладі освіти виділяються й інші стереотипні тенденції педагогічної взаємодії [5]: 1) різне пояснення успіху й неуспіху учнів залежно від статі, зокрема, неуспіх хлопців пояснюється, як правило, через недостатні зусилля по конкретному предмету, а дівчат – через відсутність здібностей 2) приділення більшої

105 уваги (як позитивної, такі негативної) педагогів хлопцям, надання їм більше часу на відповідь з місця, взагалі, порівняно з дівчатами на всіх ланках освіти, зокрема, і нарівні університету зареєстровано більш слабке підкріплення когнітивних досягнень студенток порівняно із студентами
3) орієнтація дівчат на міжособистісні стосунки з іншими людьми, через що у них формується чутливість до очікувань інших людей, зокрема, педагогів, а звідси, моделі поведінки, зорієнтованої на слухняність, відповідність соціальним вимогам, тоді яку хлопців схвалюється насамперед ініціатива й активність, через що в останніх виробляється модель поведінки, зорієнтованої на демонстрацію досягнень. У зв’язку з тим, що жінки порівняно з чоловіками ростуть у більш структурованому і директивному світі, вони можуть стати менш креативними, демонструвати нижчі результати під час розв’язанні когнітивних проблем, що потребують реорганізації або зміни настановлення, бути консервативнішими у своїх судженнях, загалом, користуватися асимілятивними стратегіями, в той час як чоловіки в ситуації розв’язання проблеми частіше схильні користуватися акомодаційними стратегіями [29]. Невтішними психологічними наслідками такої ситуації є те, що дотримуючись традиційних стереотипів про жіночій чоловічі ролі, керівники закладів освіти та педагогічні працівники самі дуже потерпають від ґендерної нерівності, і свідомо чи не усвідомлено передають ці погляди дітям, вихованцям, студентам, підсилюючи традиційну модель гендерної соціалізації. Це ускладнює процес психологічної підготовки керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність закладу освіти, здобуття нових знань, умінь і навичок щодо оволодіння сучасними методами, механізмами й формами управлінської діяльності з урахуванням гендерного компонента. Аналізуючи проблеми психологічної підготовки керівників до впровадження гендерного підходу в діяльність закладу освіти на мікрорівні у контексті гендерних особливостей особистості слід окреслити такі аспекти
[5]:
1) амбівалентне ставлення представників освітньої галузі до вдосконалення психологічної компетентності суб’єктів навчально-виховного процесу (позитивне стосовно до інших і невизначене або негативне в контексті самовдосконалення
2) недостатньо високий рівень знань і вмінь науково-педагогічних працівників з гендерних проблем діяльності освітніх організацій, особливо щодо забезпечення діяльності закладів освіти

106 3) особливості особистісних характеристик працівників освіти, зокрема наявність гендерних стереотипів і упереджень
4) неготовність багатьох освітян до гендерної просвіти та відповідного психологічного навчання щодо формування гендерної компетентності та корекції наявних гендерних стереотипів через емоційне вигорання та професійні деформації їхньої особистості.
Розв’язання зазначених проблему процесі психологічної підготовки управлінців сприятиме розвитку їхньої психологічної готовності до впровадження гендерного підходу в освітні організації.

2.6. Основі тенденції та чинники психологічної готовності
керівників
до забезпечення конкурентоздатності освітніх
організацій в умовах змін

Мета дослідження полягала у визначенні рівнів та чинників психологічної готовності керівників освітніх організацій до забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін.
У завданнях дослідження було передбачено:
1) дослідити актуальні психологічні проблеми конкуренції та конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін
2) дослідити рівні розвитку когнітивної, мотиваційної, операційної та особистісної складових психологічної готовності керівників освітніх організацій до забезпечення конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін. При вирішенні першого завдання дослідження використано авторську анкету Актуальні психологічні проблеми конкуренції та конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін, яка складалася з п’яти відповідних запитань [44].
Наявність конкуренції у власному житті керівників досліджувалося за їх відповідями на запитання «Чи я зустрічаю вияви конкуренції у власному
житті?». Відповідь так відповідала шкалі наявність конкуренції, відповідь ні – шкалі відсутність конкуренції.
Сфери вияву конкуренції ужитті керівників виявлялися через запитання «В яких ситуаціях у Вашому житті найчастіше виявляється
конкуренція?», відповіді на яке розподілялися за різними сферами життєдіяльності людини 1 – професійна сфера 2 – навчання 3 – спорт 4 – наука 5 – особисте життя 6 – сім’я; 7 – інше.
Вияви конкуренції в освітніх організаціях загалом і в умовах змін, зокрема, визначалися на основі аналізу відповідей керівників на незавершене речення «Конкуренція всередині освітніх організацій в умовах змін

107
виявляється…» та Конкуренція між освітніми організаціями в ситуаціях
введення змін частіше за все виявляється. При аналізі відповідей ідентифікуються наступні варіанти 1) послуги 2) клієнти 3) персонал
4) гроші 5) рейтинг 6) емоційний стан 7) професійна взаємодія 8) наука
9) відсутність вияву конкуренції.
Стратегії конкуренції в сучасному суспільстві в умовах змін визначалися на основі контент-аналізу відповідей опитаних керівників на незавершене речення «Частіше за все люди в нашому суспільстві в умовах
змін поводять себе в ситуації конкуренції…». Відповіді учасників дослідження було віднесено до одного з трьох
основних типів стратегій:
1.

Деструктивна стратегія конкуренції (агресивно-маніпулятивна) передбачає жорстку боротьбу двох/більше її суб’єктів за обмежений ресурс (досягнення одночасно значущої для конкурентів мети/задоволення їх ідентичних власних потреб та ін.) та пошук шляхів перемоги над суперником методами, здебільшого, нечесної конкуренції»: блокування можливостей конкурента агресія як захисна реакція на неготовність до конкуренції / загрозу від конкурента / недостатність ресурсів для конкурентної взаємодії (фізичних, матеріальних, особистісних та ін.); штучно утворений комунікаційний вакуум плітки чутки маніпуляція через формування почуття вічного боржника, провини та залежності хабарництво як психологічна проблема (розуміння людиною своєї власної неспроможності самостійно вирішувати проблеми/задовольняти потреби, прагнення, бажання тощо, що обумовлює необхідність звернення за допомогою до третіх осіб та обов’язкового розрахунку за це використання зв’язків з впливовими людьми дискредитація опонента тощо. У процесі реалізації деструктивної стратегії конкуренції можуть виявлятися деструктивно-агресивний (агресивно, руйнуючи себе та оточуючих»); деструктивно-викличний нахабно, зверхньо, з викликом деструктивно-ворожий вороже, недоброзичливо деструктивно-некоректного типу (підло, брудно, некоректно,
«зверхньо-зневажливо», розпускаючи плітки, блокуючи своєю владою можливості конкурента, пригнічуючи конкурента, погано деструктивно-емоційно-неадекватний принизливо, неадекватно, нервово, із заздрістю, створюючи емоційну блокаду в спілкуванні,
«виплескуючи негативні емоції»,«руйнуючи професійні та міжособистісні стосунки та ін.) типи поведінки учасників конкурентної взаємодії. Деструктивність стратегії конкуренції виявляється у руйнівному впливі на особистість всіх суб’єктів конкуренції та на їх

108 реальних/потенційних взаємовідносинах загострення внутрішньоособистісних конфліктів, психосоматичні розлади, почуття провини, напруження або розрив професійної/особистісної взаємодії, згортання спільної активності, небажання/недовіра/відмова від майбутньої взаємодії, демотивація професійної діяльності тощо.
2. Конструктивна стратегія конкуренції (асертивно-гуманістична)
передбачає цивілізовану психологічну взаємодію конкурентів за обмежений ресурс методами партнерської конкуренції»: cтратегія конкурентно- компетентної активності суб’єкта (успіх в конкуренції на основі високої компетентності суб’єкта (керівника, педагога, кафедри, закладу освіти, відділу освіти тощо) та формування відповідного власного іміджу як конкурентоздатного суб’єкта); здатність ідентифікувати потреби / прогнозувати поведінку суб’єктів конкурентної взаємодії (з метою вибору адекватних способів задоволення власних потреб визначення альтернативних варіантів їх задоволення у випадку успіху в конкуренції іншої сторони в ситуації власного успіху в конкуренції – реалізація гідної поведінки переможця з орієнтацією на надання підтримки/пропозицій партнерства іншим, менш успішним її учасниками забезпечення високої культури конкуренції з іншими її суб’єктами; пізнання, усвідомлення, розвиток, презентація та застосування своєї конкурентної власності знання, професійний досвід, освіта, професійні та особистісні якості, ресурси організації, що забезпечують результативність та успішність конкурентної взаємодії з іншими суб’єктами); моніторинг конкурентного середовища з метою визначення адекватних векторів надання послуг/випуску продукції, що відповідають потребам внутрішніх та зовнішніх клієнтів ринку освіта / самоосвіта, розвиток/саморозвиток суб’єктів для оптимальної відповідності змінам/вимогам конкурентного середовища партнерські контакти (підтримка порядної професійної взаємодії з партнерами, контрагентами налагодження нових контактів з реальними/потенційними конкурентами з обговоренням співпраці в спільних професійних зонах табуна дискредитацію конкурентів та чорний
PR; орієнтація на конкуренцію (окрім її прямої мети) як на ситуацію-
індикатор сили власного конкурентного потенціалу/ресурсу суб’єкта, а також на ситуацію, що стимулює власне самовдосконалення. У процесі реалізації конструктивної стратегії конкуренції можуть проявлятися себе ознаки конструктивно-асертивного (впевнено в своїх силах та можливостях, «самодостатньо», покладаючись на свої знання, можливості, досвід конструктивно-лідерського (як лідер, показуючи приклад конструктивно-обережного (обережно, не завдаючи шкоди собі та іншим конструктивно-орієнтованого (намагається поводитись чесно,

109 думає про бажання іншої людини, аналізує свої помилки та більш сильні переваги конкурента конструктивно-емоційно-адекватного (адекватно, спокійно, стримано, зберігає власну гідність та повагу до конкурентів) типів поведінки її учасників. Конструктивна стратегія є також результативною, які деструктивна, однак її особливість полягає, здебільшого, у гуманістичнішій спрямованості особистості та поведінки учасників конкуренції відносно себе та інших суб’єктів, а також в цивілізованих засобах досягнення обмеженого ресурсу. При цьому зберігається почуття власної гідності у суб’єктів конкуренції, їх психологічний комфорт / здоров’я, конкурент має потенційну спроможність переходу до категорії партнеру професійній взаємодії в майбутньому та виступає стимулом для розвитку та вдосконалення іншого суб’єкта.
3. Стратегія Ігнорування / уникання» конкуренції (пасивно-залежна,
фрустраційна) передбачає свідоме / несвідоме уникнення її суб’єктом
взаємодії з потенційними/реальними конкурентами за обмежений ресурс сильне бажання оволодіти обмеженим ресурсом амбівалентне мінімальним зусиллям/ресурсам активності суб’єкта щодо його отримання суб’єкт відмовляється від досягнення раніше значущої мети/задоволення власних потреб домінує пасивність високий рівень домагань блокується низьким рівнем ресурсів/можливостей/активності суб’єкта; знижується рівень домагань унаслідок негативного попереднього досвіду конкуренції, усвідомлення обмеженості ресурсів для успіху в конкуренції та ін.). У процесі її реалізації можуть проявлятися часткове ігнорування пасивно, моя хата з краю, заразне мій час повне уникання занурити голову в пісок, я ніколи не буду конкурувати зі своїми колегами, Я і конкуренція несумісні між собою як вогонь та вода) конкуренції.
Використання даної стратегії як провідної тривалий час може спричинити фрустрацію потреб, зниження / блокування домагань, відмову від досягнення цілей, що були дуже значущі в минулому, згортання професійної активності, тривале безробіття та ін. Для опрацювання одержаних результатів застосовано метод контент- аналізу відповідей запитаннями анкети. Для вирішення другого завдання дослідження використано комплекс відповідних методик. Під час вивчення мотиваційної складової психологічної
готовності
насамперед оцінювалася актуальність розвитку конкурентоздатності для управлінців на основі аналізу відповідей на запитання
М
1
:
«Наскільки актуальним є для Вас розвиток конкурентоздатності Вашої організації?» (за шкалою 100%).

110 Крім того, використано авторську модифікацію методики О. Бондарчук, Л. Карамушки Мотиви професійної діяльності [4], спрямовану на аналіз потреби керівників освітніх організацій щодо розвитку КОО в умовах змін. Суть модифікації полягала втому, що серед запропонованого переліку мотивів професійної діяльності опитані, насамперед, без обмеження кількості варіантів, обрали мотиви власної професійної конкурентоздатності в умовах змін. Далі досліджуваним пропонувалося прорангувати обрані мотиви за їх значущістю для управлінців, поставивши на перше місце найбільш значущий для них мотив, на друге – менш значущий, на останнє місце – найменш значущий мотив. У процесі опрацювання результатів місця мотивів було перекодовано у бали за схемою (залежно від кількості обраних мотивів перше місце –
17 балів, друге місце – 16 балів, третє місце – 15 балів,… останнє місце – 1 бал, знайдено середній бал за кожною групою мотивів. Через порівняння вираженості груп зовнішніх (соціальні, престижні, прагматичні) і внутрішніх (власне професійні мотиви і мотиви особистісного та професійного самовдосконалення) мотивів, а також актуальність розвитку конкурентоздатності для досліджуваних зроблено висновок про високий гармонійне вираження всіх груп мотивів з відносним переважанням внутрішніх, висока актуальність розвитку конкурентоздатності для досліджуваних) і низький (переважання зовнішніх, насамперед, престижних і прагматичних мотивів, неактуальність розвитку конкурентоздатності) рівні розвитку мотиваційної складової. Усі інші комбінації віднесено до
середнього рівня мотиваційної складової готовності. Вивчення когнітивної складової психологічної готовності керівників до
забезпечення розвитку КОО в умовах змін за авторською методикою
О. Філь [44] передбачало аналіз сукупності знань керівників про конкуренцію
(рівні сформованості розвивального типу сприйняття конкуренції),
конкурента (рівні сформованості гуманістичного ставлення до конкурента),
психологічної культури конкуренції (рівні сформованості знань про психологічну культуру конкуренції, зміст, структуру та психологічні
складові теоретичної моделі розвитку конкурентоздатності освітніх
організацій
в
умовах
змін
(рівні сформованості знань про конкурентоздатності освітніх організацій в умовах змін. Для визначення рівнів сформованості розвивального типу сприйняття
конкуренції досліджуваним пропонувалося завершити речення Ког
1: Конкуренція – це. Методом контент-аналізу відповідей опитаних визначався один із шести типів сприйняття конкуренції персоналом, залежно від ступеня активності суб’єкта в ситуації конкурентної взаємодії (розвивально-активний

111 тип (РА), вимушено-пасивний тип (ВП)) та від позитивної (+), нейтральної
(0) або негативної (-) її оцінки
1) розвивально-активний тип з позитивною оцінкою конкуренції (РА+);
2) розвивально-активний тип з нейтральною оцінкою конкуренції
(РА0);
3) розвивально-активний тип з негативною оцінкою конкуренції (РА-)
4) вимушено-пасивний тип з позитивною оцінкою конкуренції (ВП+);
5) вимушено-пасивний тип з нейтральною оцінкою конкуренції (ВП0);
6) вимушено-пасивний тип з негативною оцінкою конкуренції (ВП-).
Розвивально-активний тип сприйняття конкуренції (особистість – активний суб’єкт конкуренції) характеризується, здебільшого, сприйняттям конкуренції респондентами як ситуації розвитку, природної обставини їх життя та діяльності освітніх організацій, вітчизняного суспільства.
Вимушено-пасивний тип сприйняття конкуренції (особистість – пасивний суб’єкт конкуренції) характеризується, здебільшого, вимушеним сприйняттям конкуренції респондентами як невід’ємного факту та як об’єктивної обставини їх життя. Для цього типу характерним є домінування негативних аспектів сприйняття конкуренції, що може вказувати на необхідність реалізації спеціальної психологічної підготовки до неї. Рівні сформованості розвивального типу сприйняття конкуренції

високий рівень – розвивально-активний тип з позитивною оцінкою конкуренції (РА+) та розвивально-активний тип з нейтральною оцінкою конкуренції (РА0); середній рівень – вимушено-пасивний тип з позитивною оцінкою конкуренції (ВП+) та вимушено-пасивний тип з нейтральною оцінкою конкуренції (ВП0); низький рівень – розвивально-активний тип з негативною оцінкою конкуренції (РА-) та вимушено-пасивний тип з негативною оцінкою конкуренції (ВП-).
Рівні гуманістичного ставлення до конкурента визначалися на основі даних контент-аналізу завершеного речення Ког
2
: «Конкурент – це. В основу визначення рівнів розвитку гуманістичного ставлення до конкурента, відповідно до шкал анкети, автором покладено особливість сприйняття персоналом конкурентів як суб’єктів, з якими їм доводиться вступати у взаємодію.
Рівні сформованості гуманістичного ставлення до конкурента
визначалися так

високий рівень – позитивне, толерантне, гуманне (розуміння конкурента як суб’єкта, як особистість, яка має рівне право на задоволення

112 власних потреб/досягнення мети, отримання обмеженого для суб’єктів конкуренції ресурсу та ін.) сприйняття конкурента

середній рівень – нейтральне ставлення (не виявлено яскравих ознак відкритої агресії, зневажливого ставлення до людини, ворожого налаштування на конкурента та ін.) до конкурента

низький рівень – яскраво виражене негативне ставлення до конкурента.
Рівні знань про психологічну культуру конкуренції

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   18


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал