Компетенції І компетентності у підготовці фахівця п. М. Гусак, Л.Є. Гусак 1



Скачати 77.96 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації24.04.2017
Розмір77.96 Kb.

ФІЛОСОФІЯ ОСВІТИ
УДК 378
КОМПЕТЕНЦІЇ І КОМПЕТЕНТНОСТІ У ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦЯ
П.М.Гусак, Л.Є.Гусак
1

У статті здійснено аналіз різних підходів до розуміння понять «компетентність» і «компетенція» в
контексті компетентнісного підходу та представлено власне трактування означених понять. Розглядаються
питання інтерпретації означених понять зарубіжними та вітчизняними науковцями щодо європейського
освітнього простору. Особлива увага приділяється авторському трактуванню та розмежуванню понять
компетенції та компетентності. Констатується відхід від якісно-особистісного підходу до функціонально-
діяльнісного в інтерпретації даних понять. Компетенція трактується як система знань, умінь, способів діяльності,
соціальних комунікацій, що передбачає реалізацію певної освітньої функції. Це значить, що компетенція стає
компетенцією, коли взаємодія складників компетенції набуває функціональної визначеності. Компетентність
розкривається як спроможність фахівця реалізовувати отримані компетенції в реалізації певного виду діяльності.
Ключові слова: компетентнісний підхід, компетенція, компетентність, знання, уміння, навички, способи
діяльності, соціальні комунікації, функціональна обумовленість компетенції, діяльнісна обумовленість
компетентності.

COMPETENCES AND COMPETENCIES IN TRAINING OF SPECIALISTS
P.M.Husak, L.Ye.Husak
Summary. The article presents different approaches to understanding the notions “competence” and “competency” in
the context of competence approach. Different points of view concerning the interpretation of these concepts are presented in
this article. A special attention is paid to the authors` definitions of “competence” and “competency”. The competency is
treated as a system of knowledge, habits, skills, manner of activity and social communication and provides for realization the
certain educational function. It means that the competence becomes competence only in interrelation of its components.
Competence is treated as ability of a specialist to realize the obtained functions in certain types of pedagogical activity. The
authors point to the departure from highly-personal approach to activity-functional approach in interpretation of these
notions.
Keywords: competence approach, competence, competency, knowledge – habits – skills, manner of activity, social
communication, functional competence conditionality, activity conditionality competence.
Уключення компетентнісного підходу до стандартизації змісту освітніх галузей є, на думку багатьох міжнародних та вітчизняних експертів, одним із ключових моментів сучасного розвитку вищої освіти.
Розкриття сутності компетентнісного підходу не можливо без аналізу сутності понять «компетенція»,
«компетентність» в їх уніфікації та розмежуванні. Науковий аналіз засвідчує складність, неоднозначність і багатомірність трактування як самих термінів «компетенція» і «компетентність», так і заснованого на них підходу до процесу і результату освіти. У сучасній науково-педагогічній літературі превалює варіативне трактування понять «компетентність» і «компетенція».
Не зважаючи на визнання й застосування компетентнісного підходу в європейському освітньому просторі, поняття «компетентність» і «компетенція» в західноєвропейській науці не отримали чіткого розмежування. Практично, від початку своєї появи компетенції трактувались із позиції психологічної концепції біхевіоризму й розумілися як прості практичні навички, що формуються в результаті автоматизації знань. Проте такий підхід до визначення компетенції як результату навчання, вступав у суперечність із потребами у творчості та проявами індивідуальності майбутніх фахівців. Запропоновано використовувати два поняття – «компетентність» і «компетенція» (competence & competencies), але визначення сутності цих понять і досі залишається дискусійним. N. Chomsky, W. Hutmacher підкреслюють, що поняття «компетенція» більше наближене до понятійного поля «знаю, як», ніж до поля
«знаю, що» і проявляється в діяльності [12, с. 247].
Активна розробка компетентностей/компетенцій в освіті розпочалась після підписання Болонської декларації (1999). Із її прийняттям, в контексті формування єдиного європейського загальноосвітнього простору з’явилися нові інструменти й ініціативи, що сприяють реалізації цілей формування загального
європейського простору вищої освіти, причому як наднаціональні, так і національні й інституціональні.
©
П.М.Гусак, Л.Є.Гусак
7

Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського.
Серія: педагогіка і психологія, випуск 43. • 2015
Найбільш відомі та ефективні програми носять багаторівневий характер, наприклад, спільні ініціативи
Європейської Комісії, Європейської асоціації університетів, у яких брали участь університети з усіх країн- учасниць Болонского процесу, в результаті чого з’явилися проекти «Створення спільних (подвійних) дипломів», «Настроювання освітніх структур», «Формування культури якості».
Проект «Настроювання освітніх структур» спрямований на реалізацію цілей Болонської декларації на
інституціональному рівні. Його завдання – визначення точок конвергенції та вироблення загального розуміння змісту кваліфікацій за рівнями в термінах компетенцій і результатів навчання. Під результатами розуміють набори компетенцій, що включають знання, вміння й навички студентів, обумовлені як для кожного блоку (модуля) програми, так і для програми в цілому.
Міжнародна комісія Ради Європи, яка розглядає поняття «компетентність» як загальні (або ключові), базові вміння, фундаментальні методи/шляхи навчання, ключові кваліфікації, крос-навчальні вміння або навички, ключові уявлення, опори, опорні знання [11]. У «Національній рамці кваліфікацій вищої освіти», розробленої Міністерством освіти і науки України, компетенції визначають як знання та вміння, які характеризують спроможність студента виконувати, розуміти, відображати і пізнавати те, що окреслено освітньо-кваліфікаційною характеристикою фахівця [7]. Тобто, компетенції в цьому визначенні постають як особистісна якість фахівця, реалізована в знаннях та вміннях.
Досить цілісно аналіз понять «компетентність»/«компетенція» здійснює американський учений Е.
Шорт. На його думку, існує чотири загальні концепції компетентності. Суть першої полягає в тому, що компетентність розглядають як поведінку або дію (набуття відповідних умінь і навичок). Друга концепція трактує компетентність більш широко, включаючи не лише вміння й навички, а передусім відповідні знання, які використовує особа для вибору діяльності. При цьому знання забезпечують розуміння процесу
її здійснення. Третя концепція розглядає компетентність як рівень професійної кваліфікації: «як ступінь, або рівень здібностей, який офіційно вважається достатній». Четверта концепція трактує компетентність як особистісне досягнення людини або спосіб її буття. Е.Шорт вважає названу концепцію найбільш об’єктивною й придатною до впровадження в життя, оскільки процес її оцінювання таким чином є найлегшим.
На думку Е. Шорта, якщо під «компетенцією» здебільшого розуміють наявність у людини певних якостей і станів, що зазвичай не гарантують їй їх практичного застосування, тобто можливість виконання, то поняття «компетентність» співвідносне зі специфічною межею (мірою), якою може володіти будь-хто на основі відповідних компетенцій, котра об’єднує в собі як конкретну категорію компетенцій, за допомогою яких можна судити про адекватність і придатність людини, так і якість або стан, що характеризує цю особу в межах певної категорії, тобто спроможність виконання завдання [13, с. 2-6].
Проблема узгодження вітчизняної педагогічної термінології й науки загалом із компетентнісним підходом полягає в тому, що науковці користуються переважно традиційною й зрозумілою тріадою
«знання–уміння–навички», із якої виходить низка категорій і понять. При цьому поняття компетенції також закономірно випливає зі співвідношення знань, умінь та навичок у певній галузі професійної діяльності. Такий науковий підхід є прийнятним, але не єдиним, про що свідчать зарубіжні наукові дослідження (Б. Оскарссон, С. Шо, В. Хутмахер, Г. Халаж, Дж. Равен та ін.) [8, с. 2].
У дефініції компетентністного підходу Н. Бібік виокремлює поняття «компетенція» як питання, в яких людина добре обізнана, володіє пізнанням та досвідом; та поняття «компетентність» як володіння відповідними знаннями і здібностями, які дають змогу ґрунтовно судити про певну сферу та ефективно в ній діяти [2, с. 24-37]. І. Єрмаков указує, що, «незважаючи на розбіжності та різне тлумачення терміну
«компетентність», можна переконатися, що для всіх країн її системотвірною складовою частиною є вміння, необхідні для реальної життєдіяльності: професійні уміння адекватного застосування знань, отримання інформації, поновлення знань і продовження навчання, самоосвіти, соціальні та комунікативні вміння, уміння розв’язувати проблеми та суперечливі питання або конфлікти, працювати в команді, відчувати відповідальність тощо» [5, с. 3-4.].
Л.Безкоровайна щодо питання диференціації понять «компетенція» і «компетентність» в аспекті вищої освіти дотримується тези про те, що «компетенція складає ресурс (потенціал) випускника університету, а компетентність – це актуальний прояв компетенції в діяльності» [1, с. 7]. Думка автора про те, що компетенція – це лише внутрішній потенціал, а компетентність – прояв їх у діяльності, видається доцільною, оскільки чітко визначає функціонально-прикладну специфіку цих понять.
Заслуговує на увагу наукова версія Н.Глузмана щодо розмежування понять компетенції та компетентності, за якою компетентність – це результат підготовки (її результативний складник), компетенція – коло повноважень (її процесуальна складова частина) [3, с. 67-69]. В такому трактуванні вчений виходить за межі стереотипного трактування компетенції як лише здатності до виконання певних професійних завдань, пропонуючи вкласти в означене поняття й процесуальну спроможність.
Таким чином, здійснений аналіз наукових джерел щодо означення понять
8

Філософія освіти
«компетенція/компетентність» засвідчує наявність значної кількості праць, присвячених цим іншомовним термінам, які й сьогодні є дискусійними.
Порівняльний аналіз підходів до розуміння вказаних понять дає підставу окреслити їх на рівні ототожнення та розмежування. На думку О.Таїзової, ототожнення можливе, якщо компетентність/компетенцію розглядати як здатність індивіда до активної, відповідальної життєвої діяльності, виконуваної на основі ціннісного самовизначення, здатність активно взаємодіяти зі світом [9].
Аналогічну позицію займають багато зарубіжних розробників компетентнісного підходу, зокрема
Міжнародна комісія Ради Європи, Міжнародний департамент стандартів для навчання, досягнення й освіти. Практичний контекст понять «компетенція/компетентність» дає підстави їх ототожнювати таким науковцям як Т.Дементьєва, Н.Нікандров, В.Лєдньов, М.Рижаков, М.Чошанова та ін. На необхідності розмежування понять «компетенція» і «компетентність» наголошують такі вчені, як Н.Бібік, В.Буряк,
Л.Дибкова, І.Зимня, Дж.Равен, Т.Ткаченко, А.Хуторський та ін.
Дослідження сутності вказаних понять у наукових розробках дозволяє стверджувати, що незважаючи на те, що їх трактування досить різноманітні, в понятті «компетентність» можна виділити спільні ознаки
(складники). Зокрема, усі автори визначають компетентність як результат засвоєння ЗУН, більшість авторів додає до них способи і досвід діяльності, особистісні та психічні якості і властивості (ставлення до справи, певні схильності, інтереси й прагнення, цінності, ціннісно-оціночні судження, індивідуальні здібності тощо) і досвід діяльності, у процесі якої вони проявляються.
У контексті наших висновків потрібно звернути увагу на тезу, яку висловлює І. Зимня: «..парадигма компетентності не заперечує знання, уміння і навички, а доповнює необхідністю формування ціннісно- смислового ставлення до світу, включення мотиваційно-когнітивного і емоційно-вольового компонентів»
[6, с. 20].
Поняття «компетенції» більшість науковців, праці яких ми аналізували, розглядають як наперед задану вимогу до освітньої підготовки (засвоєння знань, умінь, навичок, способів діяльності, початкового досвіду, особистісних ставлень тощо). Інтеграція усіх складників компетенції, опосередкована особистісними ціннісно-оцінними ставленнями, трансформує її в компетентність. Тому поняття
«компетентність» і «компетенцію» можна співвіднести як реальне та ідеальне.
Отже, на основі теоретико-методологічного аналізу науково-педагогічних доробок вчених узагальнено можна представити поняття компетенції як спрямованість (норма, стандарт, наперед задана вимога) освітньої підготовки особистості, а компетентність як сформоване особистісне надбання, її результат. Компетентність передбачає наявність мінімального досвіду застосування компетенції.
На основі проведеного дефінітивного аналізу нами представлено особисте бачення поняття
«компетенція»/«компетентність». У пошуках корелятивних зв’язків між поняттями «компетенція» та
«компетентність» можна стверджувати, що перше необхідно розуміти, як еталон досвіду дій, знань, умінь, навичок, творчості, емоційно-ціннісної діяльності; друге – як рівень досягнення особистістю вказаних компетенцій. Терміни «компетенція» і «компетентність» є не просто дуже близькими за значенням, а й спорідненими і, на нашу думку, співвідносяться як рід і вид. Це універсальні наукові категорії, вони також
є загальними педагогічними категоріями. Якщо компетенція – наперед задана вимога до освітньої підготовки, то компетентність – уже наявна якість, реальна демонстрація знань і відповідних умінь у конкретній роботі, володіння відповідною компетенцією.
На відміну від ЗУНівського підходу, який передбачає формування окремих знань, умінь, навичок, способів діяльності тощо, компетентнісний підхід в нашому розумінні передбачає інтегративну їх взаємодію. Тобто, компетенція – це не окреме знання, це не окреме уміння, а одночасне інтегративне їх поєднання в плані реалізації окремого завдання, в нашому випадку – професійної функції.
Якщо мова йде про підготовку фахівця в контексті оволодіння ним компетенцій, то змістова наповненість останньої передбачає наявність певних освітніх досягнень. Це в традиційній інтерпретації знання, уміння, навички (ЗУН). Якщо компетенція функціональна, то вона передбачає певні варіації застосування ЗУН. Це – способи діяльності. Будь-яка освітньо-професійна підготовка – це вербально- невербальне спілкування між учасниками освітнього процесу. Ми визначаємо таке спілкування як соціальну комунікацію. Соціальну комунікацію як складову частину компетенції можна трактувати як обмін між людьми або іншими соціальними суб'єктами цілісними знаковими повідомленнями, в яких відображені інформація, знання, ідеї, емоції тощо, обумовлений низкою соціально значущих оцінок, конкретних ситуацій, комунікативних сфер і норм спілкування, прийнятих у певному середовищі. Це передача інформації, ідей, емоцій у вигляді знаків, символів; процес, що пов'язує частини соціальної системи одна з одною: механізм, що дає змогу визначати поведінку іншої людини [10, с.19-30.].
Таким чином, компетенція за змістовим наповнення включає три комплексних складники: сукупності знань, умінь, навичок (ЗУН); способів діяльності; соціальні комунікації.
9

Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського.
Серія: педагогіка і психологія, випуск 43. • 2015
Рис.1. Структура компетенції
У відповідності з принципом інтегративності – компетенція завжди більша за просту суму її складників, оскільки вміщує в собі функціональний контекстових [4]. За змістовим наповненням - це орієнтовно можна представити так: Кц>Зн+Ум+СД+СК, де Кц – компетенція; Зн – знання; Ум – уміння;
СД – способи діяльності; СК – соціальні комунікації. Виходячи з цього, компетенція стає власне такою лише тоді, коли поєднання складових частин набуває функціонального характеру. Реально компетенція стає компетенцією, якщо взаємодія складників компетенції набуває функціональної визначеності. Її можна представити за формулою Кц=f(Зн+Ум+СД+СК), де f – функція, яка вимагає певної взаємодії складових компетенції у розв’язанні певних професійних завдань. Компетенція - це система знань, умінь, способів діяльності, соціальних комунікацій, що передбачає реалізацію певної освітньої функції.
Компетентність – це спроможність фахівця реалізовувати отримані компетенції, здатність до реалізації певного виду діяльності сукупністю певних професійних компетенцій, що визначається за формулою Кт=Д(f1(Зн+Ум+СД+СК)+f2(Зн+Ум+СД+СК)+…..fn (Зн+Ум+СД+СК)), де Кт – компетентність, Д – вид професійної діяльності.
Таким чином компетенція співвідносна з професійною функцією, а компетентність з професійною діяльністю. Компетенція носить професійно-функціональний характер, а компетентність забезпечує функціо- нальну реалізацію певного виду діяльності. У нашому трактуванні компетенцій і компетентностей компе- тентнісний підхід передбачає підготовку фахівця як процес формування компетенцій, що дозволяє реалізову- вати професійні функції, та компетентностей що забезпечує виконання певних професійних видів діяльності.
Література
1.
Безкоровайна Л.В. До поняття про компетенцію майбутніх фахівців фізичного виховання і спорту / Л.В. Безкоро- вайна // Педагогіка, психологія та медико-біологічні проблеми фізичного виховання і спорту.– 2006.– № 8.– С. 12-14.
2.
Бібік Н. М. Компетентнісний підхід до презентації освітніх результатів / Н. М. Бібік // Школа першого ступеня: теорія і практика: зб. наук. праць; Переяслав-Хмельн. держ. пед. ун-т ім. Григорія Сковороди.– Переяслав-
Хмельницький, 2004. – Вип. 10. – С. 24-37.
3.
Глузман Н. А. Порівняльний аналіз підходів до розуміння компетентності та компетенції в професійній освіті / Н.
А Глузман // Наук. вісник Миколаїв. держ. ун-ту. Сер. Педагогічні науки» / [За заг. ред. В. Д. Будака, О. М. Пєхоти].–
Миколаїв: Вид-во Миколаїв. держ. ун-ту, 2008.– Вип. 23.– Т. 2. – С. 67-69.
4.
Гусак П. М. Підготовка вчителя: технологічні аспекти: монографія / П. М. Гусак.– Луцьк: Ред.-вид. відділ «Вежа»
Волин. держ. ун-ту ім. Лесі Українки, 1999.– 278 с. – С.122 5.
Єрмаков І. Навчання і компетентність: пошуки сенсу і змісту / І.Єрмаков // Завуч (Шкільний світ).– 2005.- №19.- С. 3-4.
6.
Зимняя И. А. Гуманизация образования – императив XXI века / И. А. Зимняя // Гуманизация образования. Вип. 1./
Науч. ред. И. А. Зимняя. – Набережные Челны: Ин-т управления, 1996. – С. 20-30.- с. 20.
7.
Комплекс нормативних документів для розроблення складових системи галузевих стандартів вищої освіти / За заг. ред Я. Я. Балюбаша.– К.: Ін-т інновац. технологій і змісту освіти, 2008.– 77 с.
8.
Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования
/ Б. Оскарссон // Оценка качества профессионального образования: доклад 5 / Под общ. ред. В. И. Байденко, Дж. Ван
Зантворта.– М.: Европейский фонд подготовки кадров, 2001.− 218 с.
9.
Таизова О. С. Компетенции (основные смысловые напряжения) [Електронний ресурс]/ О. С.Таизова //
Модернизация в городской системе образования: программа Совета / Центр развития образования им. С. О. Ветлугина.– Режим доступу: http://gcon.pstu.ac.ru/pedsovet/programm/-section=13_8.htm.
10.
Шульга М. А. Дискурсивні практики як умова ефективної соціальної комунікації/ Шульга М. А. // Комунікації.
Збірка з питань комунікацій у суспільстві №2., Березень - К. 2012. - С.19-30.
11.
Definition and Selection of Competencies: Theoretical And Conceptual Foundations (DeSeCo): Strategy Paper on Key
Competencies An Overarching Frame of Reference for An Assessment And Research Program [Electronic resource]. –
Revised draft September 2, 2002. –
Режим доступу : www.eaea.org/GA/11g.doc. (дата звернення: 27.06.2012). Заголовок з екрану.
12.
Hutmacher W. Key competences for Europe / W. Hutmacher N. Chomsky // Secondary Education for Europe : Report of the Symposium (Berne, Switzerland 27-30 March, 1996). Council for Cultural Cooperation (CDCC). – Strasburg, 1997. - с. 247.
13.
Short E. Competence: Inquiries into its meaning and acquisition in educational settings / E. Short. – Lanham, MD :
University Press of America, 1984. – 211 p.- с. 2-6.
10


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал