Базується на конкретних ситуаціях, які взяті з реального життя та являє собою динамічну



Скачати 94.95 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації27.03.2017
Розмір94.95 Kb.

307 базується на конкретних ситуаціях, які взяті з реального життя та являє собою динамічну модель спрощеної дійсності. Тобто основною ознакою імітаційної гри є наявність імітаційної моделі. Всі учасники можуть мати однакові ролі, може бути відсутньою і багатоальтернативність рішення.
Індивідуальні творчі навчальні завдання використовуються як форма самостійної проектувальної діяльності учнів. Такі завдання включають художнє проектування моделі або зачіски на бажаний вік та статуру, підбір тканини, фурнітури та оздоблення, складання технологічного опису процесу виконання роботи, визначення необхідного обладнання тощо.
Учні мають можливість самостійно обирати завдання, однак доцільно якщо в цьому їм допоможе викладач. Під час виконання завдань учні працюють з різною інформацією, літературою, але вирішальна роль відводиться суб’єктивному творчому потенціалу та досвіду учня. Потім проводиться їх колективне обговорення та підведення підсумків, що сприяє розвитку рефлекторного мислення. Під час захисту індивідуальних творчих завдань розвиваються комунікативні здібності учнів.
Підвищення ефективності процесу формування професійних здібностей майбутніх кваліфікованих робітників можна досягти тільки органічно поєднуючи проблемне,
інтерактивне навчання, творчі проекти з прийомами активізації процесів пізнання та навчальними завданнями, що містять в собі розвивальні можливості.
Ця стаття не вичерпує всіх аспектів проблеми. Щодо подальших напрямів роботи над проблемою вважаємо за доцільне віднести подальше дослідження формування професійних здібностей учнів, виділення етапів цього процесу та визначення особливостей їх реалізації з огляду на галузь професійної діяльності.
ЛІТЕРАТУРА:
1.
Гудиева Л. Х.-У. Формирование готовности учащихся швейных ПТУ к профессиональной самореализации. – Дис. …канд.пед.наук. – СПб., 2002. – 182 с.
2.
Карельская А. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего педагога // Профессиональное образование. – 2003. – №3. – С.22.
3.
Крутецкий В.А. Проблемы психологии. – М.: Просвещение, 1974. – 120 с.
4.
Прядехо А. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся // Педагогика. – 2002.
– №3. – С.8 – 15.
5.
Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения: Учебное пособие. – Ярославль: Ярославский государственный университет, 1981. – 71 с.
УДК 371.135: 378.147
Заболотська О.О.
ПРОБЛЕМА ПРОФЕСІЙНО ЗНАЧУЩИХ ВЛАСТИВОСТЕЙ І ЯКОСТЕЙ
ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Стаття розглядає актуальну проблему сучасної педегогіки і психології – формування
професійно значущих якостей майбутніх вчителів іноземних мов у різноманітних сферах їх
індивідуальності: інтелектуальній, мотиваційній, вольовій, предметно-практичній,
емоційній, екзистенційній та у сфері саморегуляції.

This article observes an actual problem of modern pedagogy – formation of foreign
language teachers’ professional qualities and skills and their individuality.
Індивідуальність педагога як професіонала в педагогіці до недавна розглядалась із традиційних позицій – як вищий ступінь розвитку особистості педагога. При цьому його характеризували за двома напрямами: 1) професійно значущі (або важливі) особистісні

308 властивості та якості, 2) індивідуальний стиль діяльності. Мета статті – дослідити професійно значущі властивості й якості індивідуальності вчителя іноземних мов
Професійно важливі якості – це якості людини, що впливають на ефективність її праці за основними характеристиками (продуктивність, надійність тощо), є передумовою професійної діяльності та змінюються в процесі професійної діяльності – це її новотвори [1:
83]. Як професійно важливі якості можуть виступати психічні процеси, психічні стани, мотиви, відносини. З появою в психіці людини нових властивостей й якостей, що мають професійне значення, і зміною їх раніше сформованого співвідношення пов'язують її професійний розвиток (А.К. Маркова).
Проблему професійно значущих властивостей і якостей педагога досліджував ряд учених (Ш.А. Амонашвілі, Ф.Н. Гоноболін, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, Л.М. Портнов та
ін.), які запропонували різні підходи до виділення таких характеристик (понад 70 професійних якостей), класифікації. І нині ця проблема не втратила своєї актуальності. До загальновизнаних властивостей учені додали: любов до дітей, емоційність, емпатія, соціальна зрілість та ін. Аналіз сформованих у педагогіці поглядів на професійно значущі якості вчителя показав, що здебільшого вони відбивають соціальний аспект педагогічної діяльності, особистісну сторону вчителя. Такі властивості, котрі характеризують учителя як
індивідуальність, вияв їхнього психічного світу в професійній діяльності, донедавна у науковій літературі спеціально не виділялися й були представлені досить узагальнено, поряд з особистісними характеристиками (Ф.Н. Гоноболін, Л.І. Уманський та ін.).
При всьому розмаїтті видів професійної діяльності вчені називають ряд особистісних якостей, що є професійно важливими практично для будь-якого виду професійної діяльності.
Це відповідальність, самоконтроль, професійна самооцінка, емоційна стійкість. Зазначені характеристики мають пряме відношення й до педагогічної діяльності. Коротко розглянемо
їх.
Роль самооцінки в професійній діяльності є надзвичайно важливою. Загальна успішність діяльності негативно корелює з неадекватністю самооцінки та її нестійкістю. Для починаючих фахівців на успішність діяльності сильніше впливає емоційно-ціннісна складова самооцінки. Мірою росту професіоналізму найбільш важливою стає когнітивна складова, тобто вміння професіонала на основі минулого досвіду оцінити свої можливості. Роль емоційного компонента при цьому знижується й актуалізується лише в екстремальних умовах. Неадекватність самооцінки зменшує надійність роботи в нестандартних умовах, у складній обстановці, знижує стійкість до стресу. Аналогічно впливає і нестійка самооцінка.
Причому ці закономірності діють і за високого рівня професіоналізму.
Самооцінка визначає формування й цілого ряду інших психологічних властивостей.
Неадекватно завищена самооцінка породжує схильність до ризику. У такому разі діяльність професіонала детермінується насамперед потребами афективного плану, при цьому типовою
є недооцінка вимог ситуації й переоцінка власних можливостей. В обох випадках порушене
імовірнісне прогнозування діяльності, у результаті чого загальна ефективність діяльності знижується.
Емоційна стійкість як “здатність зберігати оптимальні показники діяльності” також багато в чому залежить від особливостей самооцінки. Неадекватна самооцінка продукує зниження емоційної стійкості. Але тут важливо враховувати здатність до емоційних переживань. Це треба мати на увазі в ряді професій: педагог, актор, що вимагають високої емоційності й водночас емоційної стійкості. Професійна діяльність накладає певний відбиток на переживання емоцій різної модальності й експресивності людини. У вчителів початкової школи загальна експресивність вища, порівняно з учителями середньої школи (більш відкриті й безпосередні у вираженні емоцій під час спілкування, судячи з інтонації, рухової активності й мовних помилок). При цьому вчителі різного рівня професійної діяльності характеризуються й неоднаковою емоційною експресивністю: найвищий показник експресивності властивий учителям із середнім рівнем (вони ще не навчилися повною мірою керувати своєю експресивністю), учитель-майстер схиляється до оптимальної, педагогічно

309 доцільної емоційності, учителям низького рівня діяльності властивий низький рівень емоційності.
Особливості особистості значно впливають на основні етапи процесу саморегуляції діяльності – постановку цілей, відповідність і коригування програми дій, що відповідають цій діяльності. Виділяють п'ять груп, що характеризуються за особливостями саморегуляції у зв'язку з певним комплексом психологічних характеристик. Люди тільки однієї групи характеризуються адекватною й досить стійкою самооцінкою, невисоким чи середнім рівнем тривожності, емоційною стійкістю, досить обґрунтованою впевненістю в собі адекватним і високим рівнем домагань. Показники нервової системи в них – середніми і високими. Ці люди здатні не тільки до послідовної постановки цілей у діяльності, а й до формування стратегії поведінки. Успіх позитивно впливає на них, невдача не викликає різких негативних реакцій, а лише сприяє появі наполегливості в досягненні мети. Для них характерне прагнення визначити справжні причини невдачі й здійснити адекватні коригування.
У другій половині XX ст. складається тенденція опиратися не на набір особистісних якостей фахівця, а на опис цілісної особистості, що охоплює мотиви, ціннісні орієнтації тощо. Однією з поширених є структурна концепція, що характеризується схематичним описом психологічних типів професіонала у зв'язку з типами професійної діяльності.
Прихильники “теорії індивідуальності” у професійній психології Л. Тайлер і Д. Сьюпер вважають, що людина неусвідомлено прагне мати професію, вимоги якої передбачають роль, що відповідає її уявленням про себе. Професійна перевага й тип кар'єри в їхньому трактуванні є способом розв’язати питання “хто я” або спробою реалізувати чи підтвердити наявну “Я – концепцію”.
Останнім часом у зв'язку з посиленням інтересу до проблеми індивідуальності людини психологічний аспект професійно значущих властивостей і якостей учителя опинився у центрі уваги вчених. У педагогіці й психології з’явилося чимало уявлень про них, що склалися на основі концепцій особистості педагога (А.А. Бодалєв, В.А. Кан-Калик,
Н.В. Кузьміна, Ю.Н. Кулюткін, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластьонін та ін.). Склад професійно значущих характеристик особистості (практично всі вчені розробляють дане питання щодо особистості вчителя) є досить великим. Він включає поряд з кількома десятками соціальних характеристик кілька десятків психологічних. Серед останніх загальновизнаними є педагогічне мислення, педагогічна рефлексія, педагогічна самосвідомість, педагогічна уява, педагогічна самооцінка, педагогічна спостережливість, педагогічне прогнозування, толерантність, емпатія тощо (А.К. Маркова). Актуальність зазначених властивостей зумовлена тим, що високий рівень мовного й інтелектуального розвитку дозволяє педагогові вловити й адекватно передати першооснови наукової теорії.
Емоційна зрілість, багата експресія, емпатія дають можливість захопити науковою
ідеєю, переконати в її практичній доцільності, спонукати до експериментування. Тому розвиток педагогічного мислення майбутнього вчителя є особливим завданням вищої школи.
Мислення вчителя має бути конвергентним, послідовно-логічним, гнучким та оригінальним.
Досить розвинене педагогічне мислення гарантує розвиток педагогічного прогнозування, самоаналізу й інших професійно значущих якостей. У ряді спеціальних наукових праць розглядається суть окремих якостей: педагогічного мислення, педагогічної спостережливості, педагогічного прогнозування, педагогічної рефлексії. Дослідники не тільки розглядають важливі для педагога психічні якості, й розробляють підходи до їх формування і розвитку.
Професійно значущі властивості та якості індивідуальності вчителя виділяють у науці й у зв'язку з поняттями “професіоналізм”, “педагогічна майстерність”, “професійна компетентність”, “професійна позиція” тощо. Так, установлено, що педагог досягає професіоналізму, якщо в нього розвинені здатність до самоврядування, сміливість, рішучість, уміння ризикувати; самоповага й прихильність до навколишніх; упевненість у собі через усвідомлення своїх слабостей; реалістичність, адекватність самооцінки; спілкування з людьми, які в нього вірять і будять ентузіазм; сильна воля, уміння концентрувати енергію на

310 головному напрямі; уміння зосередитися на діяльності й на меті; високий рівень саморегуляції як виконання наміченого; розумова активність і пластичність як уміння перебудовувати свою поведінку в змінюваних умовах; самолюбство як рушійна сила особистості й спосіб співвіднесення себе із соціальним світом. Крім цього, для високого рівня професіонала характерними є: конкретна й висока мета, що генерує додаткову енергію; готовність до самопожертви; організованість і точність, раціональна самодисципліна; настанова на успіх, уміння йти до кінця; натхненність; перехід на вищій рівень порівняння – порівняння себе із самим собою, за принципом “Я” і “Я”

[1].
З викладеного вище впливає, що індивідуальність викладача як професіонала відрізняється від індивідуальності іншого фахівця комплексом здібностей і вмінь, характерних для всіх сфер – і інтелектуальної, і вольової, і мотиваційної тощо.
Професіоналізм передбачає наявність комплексу потенційно високих здібностей: академічних, дослідницьких, творчих, пізнавальних, соціальних (головним чином управлінських) і емоційних [3].
У психології здібності розглядаються як складне явище. Це й індивідуально- психологічні особливості, що забезпечують легкість і швидкість набуття знань, умінь і навичок, і лише такі індивідуально-психологічні особливості, які стосуються успішності виконання відповідної діяльності, і особлива чутливість людини до сприйняття навколишнього світу й відповідна, адекватна реакція на нього (С.Л. Рубінштейн, Б.М. Теплов й ін.). Останнім часом здібності в психології розглядаються як особлива психологічна властивість функціональної системи, що виражається в певному рівні її продуктивності, який характеризується точністю, надійністю, швидкістю функціонування (Шадриков В.Д.,
Дружинін В.Н. Діагностика професійних і пізнавальних здібностей). Вивчення й розвиток професійних здібностей є однією з цілей професійної освіти й однією з проблем вищої педагогіки та психології.
До складових професіоналізму належать також креативність (“творчісність”), активність як здатність до дії й експериментування з предметним середовищем, енергетичний потенціал людини (пов'язаний із такими емоціями, як любов і гнів, що
“запускають” механізми діяльності), мотивація досягнення й прагнення до самовдосконалення. Психологи довели, що потреба в досягненнях, рівень прагнень і самооцінка індивіда підлягають управлінню через такий важіль, як поєднання санкції за невдачу й нагороди за успіх. Дослідження Ю.М. Орлова показали, що коли емоційне значення заохочення за успіх є емоційно сильнішим, ніж покарання за невдачу, то поступово формується й посилюється прагнення до успіху. Якщо ж покарання за невдачу є емоційно більш значущим, ніж заохочення за успіх, то поступово формується прагнення уникати невдачі, прагнення до самовдосконалення – це природне, властиве людині від природи прагнення.
Індивідуальність професіонала характеризують не тільки властивості та якості. Сам факт їх присутності в психіці людини ще не все розкриває в її індивідуальності. Важливим критерієм індивідуальності є індивідуальний стиль діяльності. В акмеології він становить сукупність своєрідних особистісних виявів майстра, у діяльності якого тісно пов'язані між собою фундаментальні знання і практичний досвід роботи, що включає способи й форми психолого-педагогічної взаємодії. Стиль є поєднання індивідуального і типового, тобто того, що властиве майстрові як представникові певного соціуму. Типове – це якісь загальні риси, притаманні багатьом, творчо працюючим майстрам, що є частиною індивідуального. Типове й індивідуальне взаємно зумовлюють одне одного та впливають одне на одне. У психології
індивідуальний стиль розглядається як стійке поєднання мотиву діяльності, що виражається в переважній орієнтації вчителя на окремі сторони навчально-виховного процесу, і цілей, що виявляються в характері планування педагогічної діяльності. Індивідуальність передбачає особливий стиль діяльності, що складається в цілому з відомих у теорії й практиці прийомів.
Така індивідуальність зумовлена синтезом індивідуальних особливостей розвитку людини й рівнем її професіоналізму.

311
Наявність індивідуальних стилів педагогічної діяльності характеризує індивідуальний вплив сфер людини на здійснення нею професійної діяльності. Залежно від рівня розвитку тієї чи іншої властивості психіки, від того яка властивість є в цей момент домінуючою, діяльність набуває тієї чи іншої спрямованості, тієї чи іншої особливості (властивість).
Інакше кажучи, індивідуальний стиль педагогічної діяльності відбиває характерну рису
індивідуальності самого педагога.
Індивідуальність у професійній діяльності, на думку А.К. Маркової, – це найпізніший новотвір у професійній сфері людини, взаємодія розвитку особистості й суб'єкта професійної діяльності. Вона зазначає, що становленню індивідуальності сприяє набуття людиною спеціальних психічних якостей, знань і вмінь, а також самовизначення здібності до
індивідуального саморозвитку. “Індивідуальність складається в результаті унікального
індивідуально неповторного поєднання обставин життя людини, у яких вона реалізує й розвиває свої можливості й здібності” [2: 43].
Особистісно орієнтована освіта висуває підвищені вимоги до таких особистісних якостей вчителя, як усвідомлення змісту своєї професії, вибір цінностей і цілей, особиста відповідальність за дітей, гуманістична педагогічна позиція, творча побудова освітньо- виховного процесу, якість власних педагогічних “здобутків” та ін. (Є.В. Бондаревська).
У сучасних умовах індивідуальний стиль діяльності вчителя набуває додаткових критеріїв. Творчо й гуманістично орієнтована індивідуальність може випереджати вимоги професії й бачити перспективи її розвитку, бути здатною до внутрішньої соціальної відповідальності, індивідуального самостійного вибору (А. Маркова).
Дані емпіричних досліджень, проведених Д. Райном, а потім П. Соломоном,
А. Комбсом, Г. Клаусом, Н. Кузьміною, свідчать про існування двох типів викладачів: тип X
і тип Y.
Тип X – орієнтується на розвиток особистості студента, спираючись на емоційні й соціальні фактори; додержує гнучкої програми, не замикається на змісті досліджуваного предмета; йому властиві невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, дружній тон.
Тип Y – зацікавлений переважно в розумовому розвитку студента; суворо дотримується змісту досліджуваного предмета; працює за послідовною, докладно розробленою програмою; ставить високі вимоги до студентів, строго перевіряє засвоєний матеріал; тримається відчужено, підхід до студентів суто професійний (1978).
Робляться спроби (Ніконова А.Я.) виділити цілісний індивідуальний стиль педагогічної діяльності. Експериментально виділено 4 індивідуальних стилі діяльності вчителя. З них два є протилежними: емоційно-імпровізований (переважно орієнтація на процес навчання) і розсудливо-методичний (орієнтація на результати навчання); два проміжні – емоційно-методичний і розсудливо-імпровізаційний. Методичність при цьому характеризує більшу згорнутість, а імпровізаційність – більшу розгорнутість виконавчих дій порівняно з орієнтовними й контрольними. Емоційність характеризується гнучкістю,
імпульсивністю, підвищеною чутливістю, а розважливість, навпаки, – традиційністю, обережністю, зниженою чутливістю.
Щоб однаково успішно виконувати свою роботу, викладачі з різними стилями
індивідуальності по-перше, повинні усвідомлювати свій стиль індивідуальності, знати його особливості й уявляти, як вони можуть вплинути на результати сприйняття інформації та її
інтерпретації, а також розуміти, як це позначається на навчальній діяльності студентів. По- друге, учитель повинен хотіти й уміти використовувати свій стиль індивідуальності, щоб оптимально організовувати й вибудовувати свою педагогічну діяльність; по-третє, усвідомлювати, що його стиль індивідуальності може не збігатися зі стильовими особливостями студентів, і призвести до погіршення сприйняття інформації студентами та сприяти виникненню когнітивного дисонансу.
Таким чином, доходимо висновку, що до професійно значущих компонентів
індивідуальності майбутнього вчителя іноземних мов належать:

312 в інтелектуальній сферіпедагогічне мислення (здатність аналізувати педагогічні факти, явища, процеси, системи; виявляти креативність, гнучкість, критичність, системність, мобільність, оперативність мислення в педагогічних ситуаціях), педагогічна ерудиція, педагогічна інтуїція, педагогічну імпровізацію, педагогічні пильність і слух, педагогічне передбачення, педагогічна спостережливість, педагогічна уява, педагогічне прогнозування, педагогічна творчість, саногенне мислення (здатність спрямовувати свої міркування щодо професійних дій, помилок, прорахунків в оптимістичне русло); у мотиваційній сфері – мотивація професійної діяльності (прагнення опанувати новітні технології, бажання вивчити передовий досвід, націленість на досягнення високого рівня педагогічної майстерності, мотиви досягнення успіху в професійній діяльності, бажання спілкуватися з учнями і їхніми батьками, прагнення мати визнання серед своїх колег у педагогічному колективі тощо); у вольовій сфері – терпіння й володіння собою в педагогічному спілкуванні, наполегливість у педагогічній діяльності, у досягненні педагогічних цілей, цілей самоактуалізації, саморозвитку; в емоційній сфері – емпатія (співпереживання), співчуття, радість, відкритість, толерантність, уміння керувати своїми почуттями, відносинами, настроєм, уміння спрямовувати емоційну атмосферу в педагогічній системі; у предметно-практичній сфері – педагогічні здібності, педагогічні вміння, професійна етична поведінка; в екзистенційній сфері – рефлексивні процеси, усвідомлене ставлення до себе як до
індивідуальності й педагога, свобода у виявленні себе як індивідуальності в професійній діяльності, прагнення до самоактуалізації, саморозвитку, постійна робота над собою, упевненість у виборі професії, власна професійна позиція (концепція, ідея); у сфері саморегуляції – педагогічна рефлексія, самоаналіз і самооцінка професійної діяльності й себе як педагога, уміння співвідносити свою діяльність, свій індивідуальний стиль спілкування із соціальним професійним досвідом, уміння визначати власні достоїнства й недоліки як у власному розвитку індивідуальності й особистості, так в професійній діяльності й поведінці, уміння визначати резерви свого подальшого професійного росту, уміння регулювати свою педагогічну діяльність і ставлення до неї.
ЛІТЕРАТУРА:
1.
Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности.– Калининград, 1995.
2.
Маркова А.К., Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – №5. – С.40 – 48.
3.
Мильто Л.А. Формирование творческой индивидуальности будущего учителя в процессе профессионально-педагогической подготовки: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. – К., 2001. –
260с.
4.
Сластенин ВА. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. – М., Просвещение, 1976.
УДК 378
Іванова Н.Г., Кириченко Л.Г.
КОГНІТИВНІ АСПЕКТИ ІНТЕНСИВНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ
МОВИ СПЕЦІАЛЬНОСТІ В ЦІЛІСНО-КОМУНІКАТИВНИХ СИТУАЦІЯХ
Стаття висвітлює певні когнітивні аспекти інтенсифікації сприйняття науково-
технічних і спеціальних текстів. У роботі розглянуто ряд положень цілісно-
комунікативного представлення науково-технічних і спеціальних текстів.



Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал