Закономірності та принципи навчання. Історично сформулювалося кілька концепцій освіти



Скачати 394.25 Kb.
Дата конвертації12.04.2017
Розмір394.25 Kb.
ТипЗакон
Тема № 5 Навчальний процес як співробітництво викладача та студентів

План

  1. Поняття про зміст освіти.

  2. Сучасні підходи до навчання у ВНЗ.

  3. Структура навчального процесу. Цільовий, стимуляційно-мотиваційний, змістовий, операційно-діяльнісний, контрольно-регулювальний, оцінно-результативний компонент навчального процесу.

  4. Закономірності та принципи навчання.

Історично сформулювалося кілька концепцій освіти (дидактичних концепцій).

1. Концепція дидактичного енциклопедизму (Я. А. Коменський, Дж. Мільтон)

За цією концепцією основна мета освіти (яка, зрозуміло, визначає і зміст освіти) у тому, щоб дати якомога більший обсяг знань і досвіду життєдіяльності. “Енциклопедисти” вважали, що чим більшим буде обсяг засвоєного навчального матеріалу, тим глибшим буде розуміння дійсності.

За такою концепцією, зміст освіти виявляється надто перевантаженим інформацією, для засвоєння якої необхідні інтенсивні методи навчання, та дуже велика самостійна робота тих, хто навчається.

2. Концепція дидактичного формалізму (чи формальної освіти) (Песталоцці (1746-1827) швейцарський педагог, засновник початкової освіти; Дістервег (1790-1866) німецький педагог, послідовник Песталоцці).

Це, у певному розумінні, протилежна енциклопедичній концепція. Представники цієї концепції роблять акцент не на змісті освіти, а на самому процесі, формі освіти. Тобто, вони розглядають навчання не як передачу готових знань, а як розвиток здібностей, пізнавального інтересу.

Головний принцип концепції дидактичного формалізму – “багато знання розуму не навчає”(Геракліт). Найважливіше: навчити учня правильно мислити (логічно мислити), розвинути уяву, увагу, пам’ять. Такі якості дозволять людині здобути будь-яку інформацію самостійно. Ці якості можна розвинути за допомогою математики, логіки. А також класичних мов: грецької та латини. За такою концепцією працювали в Російській імперії класичні гімназії.

3. Концепція дидактичного прагматизму (Джон Дьюї).

Концепція дидактичного прагматизму (утилітаризму, педоцентризму) спрямована на дитину. Вона належить американському філософу і педагогу Джону Дьюї (1859-1952). Дьюї вважав, що навчання має бути лише проблемним: людина починає мислити лише коли стикається з труднощами, проблемами.

За цією концепцією навчання це процес “реконструкції досвіду” учнів, засвоєння видів діяльності. Пріоритет надається не вивченню окремих предметів, а формуванню нових ставлень та типів поведінки через практичні заняття. Навчальний процес пристосовують до суб’єктивно-прагматичних запитів учнів, яким дається свобода у виборі дисциплін. Тобто зміст освіти визначається інтересами і здібностями учня. У навчанні переважають бесіди, дискусії, рольові ігри, конструювання реальних життєвих ситуацій. Така освіта обмежувалась вузьким колом проблем, була не повноцінною і не систематичною. При застосуванні такої концепції у чистому вигляді – порушується взаємозв’язок між пізнанням і практичною діяльністю.

Сьогоднішні дослідження у дидактиці спрямовані на те, щоб зберегти усе краще з попередніх дидактичних систем, синкритизувати дидактичні ідеї.

І.Я. Лернер обґрунтовує чотири основні елементи змісту освіти:

1. Інформація, яка підлягає засвоєнню. Знання, що накопичені людством (основні ідеї, концепції, теорії, поняття науки). Знання про шляхи, методи пізнання, типи і способи розумових дій.

2. Способи діяльності - уміння, навички.

3. Досвід емоційно-ціннісного ставлення до знань.

4. Досвід творчої діяльності (перенесення знань, варіативність, комбінування).

Сучасна українська дидактика розглядає процес навчання як систему, тобто у навчальній діяльності має поєднуватись: 1) чуттєве сприймання, розуміння і засвоєння знань, практичне застосування набутих знань; 2) має бути подолане протиріччя між теорією і практикою, знаннями і уміннями. Суть навчання не зводиться ні до передачі учням готових знань, ні до самостійного подолання труднощів: ні той ні інший аспект навчання не повинен абсолютизуватися, але розумно поєднуватися. Аналізуючи сучасну українську педагогічну літературу та дерективні документи можна звернути увагу, що помітний акцент робиться на активізації навчального процесу (застосування активних та інтерактивних гуманістичних методів навчання, в яких студенти можуть проявити максимальну активність, самодіяльність).



Деякі тенденції сучасної української освіти .

1. Гуманізація освіти. Полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності. Орієнтація процесу і системи освіти на всебічний розвиток людини, розвиток особистісного потенціалу, організація освітнього процесу на засадах взаємоповаги викладача та студентів.

Запровадження гуманістично-орієнтованих форм та методів навчання.



2. Гуманітаризація освіти. Суть гуманітаризації у тому, що освіта, незалежно від її рівня і типу має дозволяти людині вирішувати соціальні проблеми на благо людини, вільно спілкуватися з людьми різних національностей та професій, добре знати рідну мову, культуру, історію, бути економічно і юридично грамотним. У порівнянні з прагматичним стає вагомим загальнокультурний компонент освіти.

3. Диверсифікація – різноманітність навчальних закладів і освітніх програм.

4. Багатоваріантність – різні умови вибору темпу, способу, змісту, рівня освіти.

5. Індивідуалізація – врахування індивідуальних можливостей студентів. Самостійність студента у навчанні.


Новим Законом України «Про вищу освіту» передбачена можливість індивідуального підходу до змісту освіти. Так, у статті 62. «Права осіб, які навчаються у вищих навчальних закладах» зазначається, що «особи, які навчаються у вищих навчальних закладах, мають право на:

15) вибір навчальних дисциплін у межах, передбачених відповідною освітньою програмою та робочим навчальним планом, в обсязі, що становить не менш як 25 відсотків загальної кількості кредитів ЄКТС, передбачених для даного рівня вищої освіти. При цьому здобувачі певного рівня вищої освіти мають право вибирати навчальні дисципліни, що пропонуються для інших рівнів вищої освіти, за погодженням з керівником відповідного факультету чи підрозділу;

16) навчання одночасно за декількома освітніми програмами, а також у декількох вищих навчальних закладах, за умови отримання тільки однієї вищої освіти за кожним ступенем за кошти державного (місцевого) бюджету;

17) академічну мобільність, у тому числі міжнародну;

6. Безперервність освіти – у зв’язку зі швидкозмінними умовами життя людина змушена навчатися на протязі усієї життєдіяльності. Кожен рівень освіти сприймається як частина цілого. Тому актуальною постає концепція випереджаючого навчання, орієнтованого на майбутнє. Головне завдання викладача не стільки давати готову інформацію (тому що ця інформація може застаріти ще раніше, ніж студенти вийдуть з університету), скільки сприяти розвитку творчих можливостей спеціаліста, його здібностей до самостійних дій в різних умовах життя і професійної діяльності.

Зміст освіти у вищій школі України визначається такими державними документами: навчальними планами, навчальними програмами, підручниками.

Навчальний план - це державний нормативний документ, який визначає навчальне навантаження студентів, його розподіл за семестрами, відділеннями, спеціальностями, тобто встановлює перелік навчальних предметів , кількість годин, відведених на кожний предмет, кінець і початок навчального року.

Навчальна програма - це державний документ, в якому розкри- вається зміст освіти з кожного предмету і визначається система науко- вих знань, світоглядних і морально-етичних ідей, практичних умінь і навичок, якими необхідно володіти студентам.

Одним з головних засобів освіти є навчальний предмет. Під навчальним предметом розуміють педагогічно адаптований зміст основ будь-якої галузі діяльності. Навчальний предмет у вищій школі являє собою логічно організовану систему теорій з рекомендаціями шляхів їх застосування на практиці. Навчальний посібник - це книга, зміст якої повністю відповідає навчальній програмі або ж розглядає окремі теми навчального предмета; або ж містить емпіричний матеріал, що слугує закріпленню основного теоретичного матеріалу. До навчальних посібників належать: хрестоматії, словники, збірники вправ і задач тощо



Сучасні підходи до навчання у ВНЗ.

Підхід до навчання (в освіті) – світоглядна категорія, в якій відтворюється соціальні установки суб’єктів навчання як носіїв суспільної свідомості; глобальна і системна організації й самоорганізації освітнього процесу, що включає усі його компоненти і перш за все самих суб’єктів педагогічної взаємодії викладача і студента. Підхід як категорія ширше за поняття “стратегія навчання“ – він включає її в себе, визначаючи методи, форми і прийоми навчання. Розглянемо основні підходи до навчання.

Підхід гуманістичний – цілісна орієнтація, в основі якої перебудова особистісних установок педагога. Гуманістичний підхід протистоїть традиційному підходу (безособистісному, “безлюдському“), що існував упродовж століть в межах ньютоно-картезіанської парадигми, яка ґрунтується на ідеях Ньютона й Декарта про те, що наука тим більш об’єктивна, чим більш вона віддалена або зовсім очищена від суб’єкта, від індивідуальності. Традиційний підхід – це соціоцентричний підхід, в межах якого метою розвитку особистості є її соціалізація і професіоналізація з позиції максимальної корисності для суспільства. В межах гуманістичного підходу особистість розглядається принципово інакше – як цілісна, гармонійна творча, здатна до самоактуалізації. При розробці конкретних технологій гуманізації освіти акцентується не зміст освіти (хоч це суттєво), а зосереджується увага на формуванні міжособистісних відносин, які забезпечують комфортні умови для розвитку кожного студента.

Підхід діяльнісний – підхід до навчання, за умови якого має бути подолана тенденція, коли засвоєння знань і формування мислення розглядають як два різних завдання. Теоретичне знання є не що інше як самостійне оперування предметом, вміння сконструювати його, розбиратися в ньому, використовувати його. Такі предметні дії і є мисленням – здатністю поводитися з кожним предметом розумно, тобто відповідно до його власної природи. Отож діяльнісний підхід передбачає розвиток теоретичної свідомості суб’єкта, апелює до формування знань як переконань та наукового світогляду. Кінцевою метою діяльнісного підходу до навчання є перетворення того, хто навчається, на суб’єкта учіння.

Підхід особистісно-діяльнісний – цілісна орієнтація, в основі якої ідеї Л. С. Виготського, Леонтьєва А. А., Рубінштейна С. Л., Ананьєва Б. Г. про те, що особистість – це суб’єкт діяльності, яка сама, формуючись у діяльності і в спілкуванні з іншими людьми, визначає характер цієї діяльності і спілкування. Особистісно-діяльнісний підхід у своєму особистісному компоненті передбачає, що в центрі навчання знаходиться той, хто навчається – його мотиви, цілі, його неповторний психологічний склад. Виходячи з інтересів студента, рівня його знань та умінь, викладач визначає ціль заняття і формує, спрямовує, коригує весь навчальний процес в цілях розвитку особистості студента. Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу в процесі навчання максимально враховує національні, вікові, гендерні, індивідуально-психологічні, статусні особливості студентів. Особистісно-діяльнісний підхід означає перегляд педагогом звичного трактування процесу навчання як повідомлення знань, формування умінь і навичок, тобто лише як організацію засвоєння навчального матеріалу студентами, і переорієнтацію на постановку і вирішення ними самими навчальних завдань (пізнавальних, дослідницьких, проективних тощо), на організацію навчального співробітництва. Особистісно-діяльнісний підхід формує активність студента, його готовність до навчальної діяльності, до вирішення проблемних завдань за рахунок рівнопертнерських, заснованих на довірі, суб’єкт-суб’єктних стосунків з викладачем. Освіта, центруючись на тому, хто навчається, на його особистості, стає антропоцентричною за метою, за змістом і формами організації.

Підхід особистісно орієнтований – сформований на основі гуманістичної психології А. Маслоу, К. Роджерса підхід, що центрується на тому, хто навчається (student-centred approach). Зимня І. А. співвідносить особистісно орієнтований підхід з особистісно-діяльнісним як більш загальним, посилаючись на думку С. Л. Рубінштейна про те, що “зробити особистісний аспект єдиним – означає закрити собі шлях до досліджень закономірностей психічної діяльності“, а також діяльності та поведінки людини в цілому. Відповідно в якості другого компонента розглядуваного підходу має виступити діяльнісний компонент, що нерозривно пов'язаний з особистісним, оскільки особистість виступає суб’єктом діяльності, а діяльність у свою чергу визначає особистісний розвиток людини. Особистісно-орієнтовану педагогіку називають інноваційною.

Підхід аксіологічний (ціннісний). Аксіологічний підхід є методологічним орієнтиром сучасної української освіти. Змістовими компонентами педагогічної аксіології є демонстрація багатоманітності наявних систем ціннісних орієнтацій; реальний плюралізм спрямованості людей, що взаємодіють у процесі виховання; розробка й обґрунтування системи методичних процедур, які дають змогу виявляти й ураховувати системи ціннісних орієнтацій реального життя. Аксіологічний підхід органічно притаманний гуманістичній педагогіці, оскільки вона розглядає людину як найвищу цінність суспільства й самоціль суспільного розвитку. У зв’язку з цим аксіологія, яка є більш загальною стосовно гуманістичної проблематики, може розглядатися як основа нової філософії освіти і, відповідно, методології сучасної педагогіки.

Для педагогічної науки аксіологічний підхід як основа нової філософії громадянської освіти є:

– цілісним способом вивчення становлення особистості в єдності соціального та екзистенційного;

– можливістю введення в дослідний простір таких феноменів, як цінність, переживання, ідеал, духовне піднесення, віра тощо;

– реальністю, умовою для вивчення не абстрактної, а конкретної людини в певних історико-культурних умовах життя, у повсякденних фо-рмах існування, зокрема в освіті, як у невіддільному атрибуті людського буття й у конкретних геокультурних умовах.

Розробка основ педагогічної аксіології сприяє виявленню природи і джерел цінностей, закономірностей їх функціонування, діалектики загальнолюдських і національних цінностей, усвідомленню людиною свого місця в природному середовищі

Смисл аксіологічного підходу може бути розкритим через систему аксіологічних принципів, до яких належать:

- рівноправність усіх філософських поглядів у межах єдиної гуманістичної системи цінностей (при збереженні різноманітності їх культурних і етнічних особливостей);

- рівнозначність традицій і творчості, визнання необхідності вивчення і використання учінь минулого і можливості відкриття в теперішньому і майбутньому;

- екзистенціальна рівність людей, соціокультурний прагматизм замість суперечок про підґрунтя цінностей;

- діалог замість байдужості чи взаємозаперечення.

Підхід інноваційний.

Нині створюється нова педагогіка, характерною ознакою якої є інноваційність - здатність до оновлення, відкритість новому, зазначає І. Дичківська.

За своїм змістом, формами і методами освіта не є закостенілим феноменом, вона весь час реагує на нові цивілізаційні виклики, суспільні реалії, враховує тенденції, перспективи розвитку людства, національного буття народу.


Однак оновлення навчально-виховної практики часто відставало від темпів цивілізаційного розвитку, соціальних вимог до неї. Тривалий час, особливо на ранніх етапах розвитку людства, ця проблема була не настільки гострою, як в індустріальну і постіндустріальну (інформаційну) епохи. Помітно актуалізувалася вона у другій половині ХХ ст., що було зумовлено колосальним проривом у науково-технічному розвитку, радикальною зміною традиційних уявлень про світ, життя, його цінності, майбутнє цивілізації.
Між системою освіти і новими умовами життя виник розрив, який сучасний американський учений Філіп Кумбс витлумачив як кризу освіти в тогочасному світі.

Традиційна школа, орієнтована на передавання знань, умінь і навичок, не встигає за темпами їх нарощування., недостатньо розвиває здібності, необхідні випускникам для того, щоб самостійно самовизначитися у світі, приймати обґрунтовані рішення щодо свого майбутнього, бути активними і мобільними суб’єктами на ринку праці. Подолання кризи сучасної освіти можливе завдяки інтенсивному реформуванню її відповідно до вимог часу, у процесі формування принципово нової системи загальної освіти, яка поступово замінюватиме традиційну.

Терміни «традиційне (нормативне) навчання» та «інноваційне навчання» запропоновані групою вчених (Дж. Боткин, Э. Эльманджра, М. Малица) у доповіді Римському клубу «Начання без обмежень» (No Limits to Learning) (1979), який звернув увагу світової наукової громадськості на неадекватність принципів традиційного навчання вимогам сучасного суспільства до особистості, її пізнавальних можливостей. Інноваційне навчання трактувалось у ній як процес і результат навчальної та освітньої діяльності, що стимулює новаторські зміни в культурі, соціальному середовищі. Воно орієнтоване на формування готовності особистості до динамічних змін у соціумі за рахунок розвитку здібностей до творчості, різноманітних форм мислення, а також здатності до співробітництва з іншими людьми.

Інноваційне (лат. innovatio — оновлення, зміна) навчання – зорієнтована на динамічні зміни в навколишньому світі навчальна та освітня діяльність, яка ґрунтується на розвитку різноманітних форм мислення, творчих здібностей, високих соціально-адаптаційних можливостей особистості.

Специфічними особливостями інноваційного навчання є його відкритість майбутньому, здатність до передбачення на основі постійної переоцінки цінностей, налаштованість на конструктивні дії в оновлюваних ситуаціях.

Пріоритетними завданнями сучасної освіти є навчання навчатися, навчання працювати, навчання співіснувати, навчання жити.



Навчання навчатися полягає у виробленні вміння оволодівати та оперувати найрізноманітнішою інформацією.

Навчання працювати має на меті формування здатності ефективно оволодівати професійними навичками, вміння знаходити вихід у найнепередбачуваніших виробничих ситуаціях, співпрацювати в колективі, співвідносити себе з конкретними фаховими ролями та ефективно їх виконувати.

Навчання співіснувати полягає у розвитку таланту до налагоджування соціальних, дружніх і родинних стосунків, вихованні здатності до емпатії, персоніфікованих взаємин з іншими людьми.

Навчання жити спрямоване на формування в молодої людини цілісного світогляду і світосприйняття, вміння осмислено бачити особистісний сенс життя, прагнути до духовної зрілості, бути відповідальною за себе, усвідомлювати відповідальність за долю людства.

Становлення інноваційної освіти передбачає суттєві корективи змісту, стилю діяльності педагогічних установ, педагогів.

Професіоналізація педагога і входження його в інноваційний режим роботи неможливі без творчого самовизначення, в якому провідну роль відіграє його налаштованість на самовдосконалення, самоосвіту, саморозвиток, без чого неможливе забезпечення нової якості освіти.

Педагогічна інноватика – вчення про створення, оцінювання, освоєння і використання педагогічних новацій.

Інноваційність розглядають не тільки як налаштованість на сприйняття, продукування і застосування нового, а насамперед як відкритість. Стосовно особистісного чинника педагогічної діяльності це означає:

1) відкритість педагога до діалогічної взаємодії зі студентами, яка передбачає рівність психологічних позицій обох сторін;

2) відкритість культурі й суспільству, яка виявляється у прагненні педагога змінити дійсність, дослідити проблеми та обрати оптимальні способи їх розв’язання;

3) відкритість свого «Я», власного внутрішнього світу, тобто організація такого педагогічного середовища, яке сприяло б формуванню і розвитку образу «Я».

Інноваційність як принцип педагогіки забезпечує умови розвитку особистості, здійснення її права на індивідуальний творчий внесок, на особистісну ініціативу, на свободу саморозвитку. Педагогічна інноватика полягає у постійному пошуку і впровадженні нових максимально ефективних технологій навчання і виховання, результатом яких має бути формування високоадаптованої до змінних умов, активної діяльної, творчої особистості

У педагогіці поняття «інновація» вживають у таких значеннях:



  • форма організації інноваційної діяльності;

  • сукупність нових професійних дій педагога, спрямованих на вирішення актуальних проблем виховання і навчання з позицій особистісно-орієнтованої освіти;

  • зміни в освітній практиці;

  • комплексний процес створення, розповсюдження та використання нового практичного засобу в галузі техніки, технології, педагогіки, наукових досліджень;

  • результат інноваційного процесу.

М.В. Кларін в рамках інноваційних підходів до навчання виділяє два основних типи, які відповідають репродуктивній та проблемній орієнтації освітнього процесу.

1) Інновації - модернізації, що оновлюють навчальний процес і спрямовані на досягнення гарантованих результатів у рамках його традиційної репродуктивної організації. Технологічний підхід до освіти, що лежить в їх основі, насамперед спрямований на повідомлення тим, хто навчається, певної суми знань і формування способів діяльності за зразком. Цей спосіб орієнтується на високоефективну репродуктивну освіту.

2) Інновації - трансформації перетворюють традиційний навчальний процес і спрямовані на забезпечення його дослідницького характеру організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів. Відповідний цьому типові пошуковий підхід до навчання спрямований перш за все на формування в учнів досвіду самостійного пошуку нових знань, їх застосування в нових умовах, формування досвіду творчої діяльності у поєднанні з формуванням ціннісних орієнтацій особистості.



Якраз така репродуктивна і проблемна орієнтація освітнього процесу втілюється в двох основних інноваційних підходах до реформування освіти в сучасній педагогіці - технологічному і пошуковому. Технологічний підхід модернізує навчання на основі репродуктивної діяльності учнів. Навчальний процес орієнтується на традиційні дидактичні завдання репродуктивної освіти, є технологічним за своєю суттю, з чітко описаними результатами. Пошуковий підхід трансформує традиційне навчання на основі продуктивної діяльності учнів, розробляє моделі навчання, ініційовані учнями. Метою такого навчання є розвиток в учнів можливості самостійно засвоювати новий досвід, гнучко адаптуватися в складних життєвих ситуаціях, вміти самостійно набувати необхідних знань, самостійно практично мислити, бачити проблеми і вміти їх вирішувати, чітко усвідомлювати як і яким чином набуті ним знання можуть бути використані, бути здатними генерувати нові ідеї, творчо мислити. Крім того, професійно опрацьовувати інформацію (вміти збирати необхідні факти, аналізувати їх, висувати гіпотези їх вирішення, робити необхідні узагальнення, співставляти з аналогічними та альтернативними варіантами вирішення, встановлювати статистичні закономірності, робити аргументовані висновки).

Підхід інтеграційний (інтегративний) - підхід, що веде до інтеграції змісту освіти, тобто доцільного об'єднання його елементів у цілісність. Результатом інтегративного підходу можуть бути цілісності знань різних рівнів — цілісність знань про дійсність; про природу; з тієї чи ін. освітньої галузі; предмета, курсу, розділу, теми. Інтегративний підхід реалізується під час вивчення інтегрованих курсів чи окремих предметів з освітньої галузі, коли цілісність знань формується завдяки інтеграції їх на основі спільних для всіх предметів понять, застосуванню методів і форм навчання, контролю і корекції навчальних досягнень студентів, що спрямовують навчальний процес на об'єднання знань.

Підхід компетентнісний – забезпечення несуперечливої трансформації суб’єкта учіння на суб’єкт розвиненої суспільної практики, точніше, практичної діяльності як спрямованого перетворення дійсності. Практика розуміється як цілісна система дій і складається з потреби, мети, мотиву, предмета – об’єкта цієї діяльності, засобів, за допомогою яких досягають мети, і, нарешті, з результату діяльності. Відмінність компетентнісного підходу у порівнянні з діяльнісним полягає у тому, що за умов останнього, залучаються фрагменти практики як критерій істинності пізнавальних результатів, як засіб формування переконань суб’єкта, а не як чинник мотивації його майбутньої досвідченості. Компетентнісний підхід має забезпечити вищий рівень компетентності суб’єкта навчання, який характеризується сформованістю в нього наукового поняття “компетентність“ як єдності, де науково орієнтована основа дії визначає логіку її виконання. Компетентність цього рівня як відповідне вміння спонукається мотивом, що ґрунтується на прагненні самоствердження, переживанні почуття гідності, та широкими соціальними мотивами. Компетентність вищого рівня безпосередньо залежить від якості навчальних здобутків, які мають перетворитися на систему компетентностей суб’єкта. Лише власне наукові (теоретичні надбання) мають достатній потенціал для такої компетентності. Тільки педагогіка розвитку, яка ґрунтується на діяльнісному та особистісно орієнтованому підходах, а не педагогіка знань, може забезпечити розвиток у суб’єкта компетентності вищого рівня.

Підхід рефлексивний – упровадження в процес додаткового професійного утворення інноваційних технологій, методів і засобів, що розвивають суб’єктну позицію слухача в процесі навчання, що неможливе при збереженні традиційних форм організації підвищення кваліфікації, орієнтованих на об’єктну роль педагогів в освітньому процесі. Рефлексивний підхід – системоутворюючий чинник і універсальний механізм управління навчальним процесом на основі спільнорозподіленої діяльності; дослідження і переосмислення інформації студентами; перетворення її шляхом самостійного вибору ними мікроцілей з урахуванням своїх індивідуальних можливостей, здібностей, потреб і визначення траєкторії розвитку особистісних якостей.

Структура навчального процесу.

Навчання – це складна, багатокомпонентна, але цілісна система.

Як правило, виділяють такі її структурні компоненти: 1) цільовий компонент; 2) стимулятивно-мотиваційний; 3) змістовий; 4) операційно-діяльнісний; 5) контрольно-регулювальний; 6) оцінно-результативний.

взаємозв\'язок елементів процесу навчання у внз

Таку схему пропонують усі посібники з педагогіки; вона ґрунтується на управлінському підході до навчання, який у свою чергу винайшла і обґрунтувала російський педагог Тализіна (1975).



Цільовий компонент. Нагадаємо, що цілеспрямованість найважливіша характеристика педагогічного процесу. Ціль навчання – передбачення кінцевого результату навчання. Загальна мета освіти конкретизується у навчальних програмах різних дисциплін, підручниках, посібниках.

Навчальний процес як складова частина загального процесу виховання всебічно розвиненої особистості, що відповідає потребам сучасного суспільства, повинен забезпечити виконання цього завдання реалізацією трьох функцій:



  • освітня функція процесу навчання – припускає засвоєння особою наукових знань, формування системи спеціальних і загальнонавчальних умінь і навичок. (оволодіння знаннями);

  • виховна функція процесу навчання – полягає у формуванні системи ціннісно-емоційних відносин особистості до світу і сукупності її якостей (формування світогляду, культури особистості, уміння працювати, спілкуватися, контролювати себе, розвиток відповідальності, дисципліни, сили волі, толерантності, гідності тощо);

  • розвивальна функція процесу навчання визначає розвиток загальних і спеціальних здібностей особи, а також психічних процесів (розвиток мислення, здатність до аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, структурування, аргументації, пам’яті, творчих здібностей).

Охарактеризовані функції процесу навчання неприпустимо розглядати як ізольовано здійснювані. Вони знаходяться в складно переплетених причинно-наслідкових зв'язках, коли одна з функцій є наслідком іншої і одночасно причиною третьої. Так, виховання дисциплінованості, суспільній активності створює умови для ефективності навчання. А навчання, у свою чергу, сприяє вихованню цих якостей. Усі функції навчання діалектично взаємозумовлені, взаємопов'язані та доповнюють одна одну.

Виділення даних функцій процесу навчання проведене умовно, оскільки грані між процесами освіти, виховання і розвитку особи відносні, і деякі їх аспекти є загальними.

Єдність навчання, виховання і розвитку особистості науково обґрунтована та перевірена практикою. Принцип виховуючого навчання відображає закон єдності навчання і виховання. Залежно від змісту і характеру викладання результати виховуючого впливу на студентів можуть бути позитивними, негативними, нейтральними. Перед викладачем стоїть завдання оптимально використати зміст, форми та методи навчання з метою посилення виховного позитивного впливу на студентів.

Стимуляційно-мотиваційний компонент є продовженням цільового. (мотив від латинського “рухати”, стимул – палиця, якою поганяли худобу). Основою пізнавальної діяльності є мотиви. Усвідомлення значущості знань дає стимул до навчальної діяльності, позитивне ставлення до навчання, бажання навчатись.

Проблема мотивації навчання є однією з центральних у педагогіці та педагогічній психології. Під мотивом навчальної діяльності розуміють усі фактори, що обумовлюють прояв навчальної активності: потреби, цілі, установки, почуття обов’язку, інтереси.

Які фактори впливають на формування позитивної стійкої мотивації навчання?

1. Зміст навчального матеріалу. Зміст (інформація) поза потребами учня, студента, сама по собі, немає значення. Студент має дати відповідь сам собі: це потрібно у моїй професійній діяльності; це розвиває мислення; це розширює ерудицію; це просто цікаво. Цілеспрямовано слід формувати основні мотиви навчання - пізнавальні інтереси. Формуванню інтересу до процесу навчання сприяє створення проблемних ситуацій, які стимулюють до самостійного осмислення нових знань та пошуку різних способів діяльності.

2. Колективна форма навчання. У багатьох випадках групова форма навчання створює кращу мотивацію, ніж індивідуальна. Група втягує в активну роботу навіть студентів пасивних, зі слабкою мотивацією, тому що підсвідомо виникає установка на змагання, бажання не бути гіршим за інших.

3. Оцінка результатів. Немає сумніву, що оцінка відіграє мотивуючу роль. Але тут варто пам’ятати, якщо у навчальному процесі дуже часто оцінюються знання, це створює ситуацію, коли здобуття гарної оцінки стає самоціллю, згасає мотив власне навчально-пізнавальної діяльності (саме тому молодших школярів не оцінюють). МРС, за певних обставин, теж може призводити до цього.

4. Важливим стимулом розвитку мотивації навчання є також характер взаємостосунків між викладачем та студентами. Стиль діяльності педагога впливає на форму мотивації:

– авторитарний стиль поведінки викладача – формує зовнішню мотивацію, мотив уникнення невдачі;

– демократичний стиль – сприяє формуванню пізнавальної мотивації;

– ліберальний стиль – знижує мотивацію учіння, формує мотив надії на успіх.

Якою є мотивація навчальної діяльності студентів українських вузів? У періодичній педагогічній літературі можна зустріти багато досліджень цієї царини.

Провідними є такі мотиви навчання у вищих школах:



  1. мотив престижу (утвердити себе у статусі студента, знаходитись у колі студентської молоді);

  2. професійно-практичний мотив;

  3. пізнавальний мотив;

  4. прагматичний (отримання диплому).

При цьому ієрархія мотивів залежить від курсу і від успішності у навчанні.

Прагматичний мотив – переважає у тих, хто не встигає у навчанні.

Професійно-практичний і пізнавальний у розумних студентів. Докладніше дивись у книзі: Ильин Е.П. «Мотиви и мотивація». – СПб., 2000р. серия «Мастера психологии».

Змістовий компонент навчального процесу.

При підготовці до заняття, викладач продумує, яким буде зміст цього заняття, обсяг фактичного матеріалу (що буде запропоновано на занятті, що на СРС), проаналізувати пізнавальні завдання, спосіб викладення матеріалу. На цьому етапі мають проявитись конструктивні здібності викладача. Змістовий компонент має за мету оптимальний добір дисциплін до навчального плану, змістовність навчальних програм і навчальних книг, оптимальний добір змісту, методів і засобів проведення кожного заняття.

Залежно від функцій, які він виконує, навчальний матеріал розподіляють на такі види:

— інформаційний: тексти, малюнки, креслення, схеми, таблиці, географічні карти, моделі, установки, реальні об'єкти навколишньої дійсності тощо;

— операційний: завдання, вправи, під час виконання яких виробляються вміння і навички;

— актуалізуючий: тексти, завдання, які сприяють актуалізації опорних знань, умінь і навичок, необхідних для розуміння і засвоєння матеріалу;

— контролюючий: завдання, що забезпечують внутрішній і зовнішній зворотний зв'язок;

— стимулюючий: тексти, завдання, які викликають інтерес до нових знань або нових способів їх засвоєння;

— діагностуючий: завдання, що дають змогу виявити прогалини в знаннях, причини неправильних дій учнів.

На практиці, як правило, використовують поєднання різних видів навчального матеріалу.



Операційно-діяльнісний компонент.

Він реалізується через засоби, методи, форми навчання.

Відомий російський педагог Лесгафт казав : “Учитель не може дати думку, учитель – акушер думки, він полегшує її появу на світ”.

Процес учіння – це своєрідний процес самостійного “відкриття велосипеду”, відомих у науці знань. На цьому наполягав відомий російський психолог зі світовим ім’ям Рубін штейн: “Людина досконало володіє лише тим, що сама здобуває власною працею”.

У процесі учіння виділяють 3 етапи (стадії):

1. Сприймання, осмислення (зрозуміти), запам’ятовування (знань) матеріалу.

2. Засвоєння навичок і вмінь, практично застосовувати знання (через проведення тренувальних вправ).

3. Повторення, поглиблення, узагальнення, закріплення знань, удосконалення практичних умінь і навичок.

Операційно-діяльнісний компонент реалізується через методи, засоби, форми навчання. Більш докладно читайте у Бабанського, Харламова, Волкової.

Контрольно-регулювальний компонент.

Цей компонент містить різні методи контролю. Контроль регулює, спонукає, дисциплінує студентів у процесі навчання. Контроль здійснюється у різні способи: усне опитування, письмові, контрольні роботи, заліки та іспити.

Можна говорити про контроль, що здійснює викладач, самоконтроль, взаємоконтроль студентів.

Контроль здійснюється на всіх етапах навчального процесу, для того щоб визначити чи відповідає процес навчання його меті, завданням. Контроль допомагає корегувати процес навчання, враховувати індивідуальні особливості студентів.



Оціночно-результативний компонент.

Як вже було сказано, оцінка це важливий стимул у навчанні. Оцінка дозволяє виявити відповідність результатів поставленим цілям, проектувати нові завдання.

Усі компоненти слід розглядати у взаємозв'язку, як етапи, ланки навчального процесу, до яких треба підходити творчо, не допускаючи шаблону.

Процес навчання у вищій школі має свої особливі риси (І.Кобилянський, Л.Рувінський):

- Кожна наукова дисципліна вивчається студентами у її динаміці. Викладачеві слід надавати інформацію про виникнення, становлення і розвиток певної науки, перспективи вирішення її актуальних проблем.

- Обов'язковою умовою навчального процесу у сучасній вищій школі є його поєднання з науковими дослідженнями. Викладач має поєднувати викладання з активною дослідною роботою в галузі науки, яку він викладає, та власним прикладом стимулювати студентів до дослідницької роботи.

- Має місце великий об'єм самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів, спрямованої на опрацювання різних наукових джерел при підготовці до лекцій, семінарсько-практичних занять, написанні рефератів, курсових і дипломних робіт тощо.

- Однією з найбільших важливих особливостей навчального процесу у сучасному ВНЗ є його спрямованість на ефективну професійну підготовку майбутніх фахівців. Ідея професійної спрямованості викладання всіх навчальних дисциплін повинна бути провідною. У зв'язку з цим викладачі повинні знати специфіку професійної діяльності майбутніх фахівців, їх провідні професійні функції і концентрувати на них увагу у процесі навчання.

Закономірності і принципи навчання.

Закономірності навчання – це об'єктивні, суттєві, стійкі, повторювані зв'язки між складовими частинами, компонентами процесу навчання. Закономірності – це вираження дії законів в конкретних умовах. Особливість поняття "закономірності" в дидактиці полягає в тому, що зв'язки, залежності між компонентами процесу навчання мають переважно імовірно-статистичний характер. Частина з них діє завжди, постійно, незалежно від дії учасників і умов процесу, наприклад: мета і зміст навчання залежать від вимог суспільства до рівня освіти особистості. Більшість же закономірностей проявляється як тенденція, тобто не в кожному конкретному випадку, а в статистичному ряді, в деякій множині випадків.

Завдання дидактики – виявляти закономірності навчання, озброювати педагога знаннями про них, забезпечувати процес навчання більш свідомим, керованим, ефективним. При цьому варто пам'ятати, що в процесі навчання діють і інші закономірності — психологічні, фізіологічні, гносеологічні тощо.

х варто розрізняти з дидактичними, які стосуються головним чином зв'язків між викладачем, студентом та навчальним матеріалом.



Дидактичні (змістовно-процесуальні) закономірності:

  • Результати навчання прямо пропорційні усвідомленню цілей навчання студентом.

  • Результати навчання прямо пропорційні значимості для студентів змісту, який засвоюється.

  • Результати навчання залежать від способу включення учнів у навчальну діяльність (Л. В. Занков).

  • Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь зворотно пропорційна кількості матеріалу, що вивчається, чи обсягу дій, що вимагаються.

  • Продуктивність засвоєння обсягу знань, умінь зворотно пропорційна складності матеріалу, формуючих дій.

  • Результати навчання залежать від методів, які застосовуються.

  • Результати навчання залежать від засобів, які застосовуються.

Гносеологічні закономірності:

  • Продуктивність засвоєння знань, умінь прямо пропорційна потребі вчитися.

  • Результати навчання прямо пропорційні вмінню вчитися.

  • Продуктивність навчання прямо пропорційна обсягу навчальної (пізнавальної) діяльності.

  • Продуктивність засвоєння знань, умінь прямо пропорційна обсягу практичного застосування знань, умінь.

  • Розумовий розвиток прямо пропорційний засвоєнню обсягу взаємопов'язаних знань, умінь, досвіду творчої діяльності (І.Я. Лернер).

  • Продуктивність засвоєння залежить від рівня проблемності навчання, інтенсивності включення учнів у розв'язання посильних і значущих для них навчальних проблем.

Психологічні закономірності:

  • Продуктивність навчання прямо пропорційна інтересу учнів до навчальної діяльності.

  • Продуктивність навчання прямо пропорційна навчальним можливостям студентів.

  • Продуктивність навчання прямо пропорційна рівню пізнавальної активності учнів.

  • Результати засвоєння конкретного навчального матеріалу залежать від здібностей студентів до оволодіння конкретними знаннями, уміннями, від індивідуальних нахилів.

  • Продуктивність навчання спричиняється рівнем, силою, інтенсивністю і особливостями мислення студентів.

  • Продуктивність навчання залежить від рівня розвитку пам'яті.

  • Продуктивність навчання прямо пропорційна працездатності студентів.

  • Продуктивність діяльності зумовлюється рівнем сформованості навичок і вмінь.

  • Кількість повторень значно впливає на продуктивність навчання .

  • Процент збереження завченого навчального матеріалу зворотно пропорційний його обсягу.

Управлінські закономірності:

  • Ефективність навчання прямо пропорційна частоті й обсягу зворотного зв'язку.

  • Якість навчання прямо пропорційна якості управління навчальним процесом.

Соціологічні закономірності:

  • Розвиток індивіда обумовлений розвитком усіх інших індивідів, з якими він перебуває в прямому або непрямому спілкуванні.

  • Продуктивність навчання залежить від обсягу й інтенсивності пізнавальних контактів.

  • Ефективність навчання зумовлюється рівнем «інтелектуальності середовища», інтенсивності взаємонавчання.

  • Ефективність навчання спричиняється якістю спілкування викладача зі студентами.

  • Дидактогенія (грубе ставлення учителя до учнів) веде до зниження ефективності навчання в цілому й кожного студента зокрема.

Організаційні закономірності:

  • Ефективність навчання залежить від організації. Лише та організація навчання є хорошою, яка розвиває потребу вчитися, формує пізнавальні інтереси, приносить задоволення, стимулює пізнавальну активність.

  • Результати навчання прямо пропорційні ставленню студентів до навчальної праці, своїх навчальних обов'язків.

  • Результати навчання залежать від працездатності викладача.

  • Розумова втома веде до гальмування органів чуття: чотири години навчальних занять знижують поріг чуттєвості аналізаторів більш ніж в 2 рази (Вагер, Блажек).

  • Розумова працездатність залежить від стану здоров'я, режиму розумової діяльності, статі, віку, пори року, дня тижня, часу доби (М.В. Антропова та ін.).

  • Активність розумової діяльності залежить від розкладу навчальних занять.

  • Продуктивність навчання зумовлюється рівнем організації педагогічної праці.

Закономірності (шпаргалка):

  1. Залежність результатів навчання від усвідомлення студентами цілей навчання.

  2. Залежність результатів навчання від значимості для студентів змісту навчання, від інтересу до навчання.

  3. Залежність результатів навчання від способу включення студентів у навчальний процес, від їх активності у навчальному процесі, від методів, що застосовуються.

  4. Ефективність навчання залежить від частоти і обсягу зворотного зв’язку.

  5. Ефективність навчання зумовлюється рівнем інтелектуального середовища, інтенсивності взаємонавчання.

  6. Ефективність навчання залежить від якості спілкування студентів з викладачем.

І.Я. Лернер вважає, що закономірності навчання можна розподілити на дві групи:

1. Закономірності, притаманні процесу навчання за його сутністю, які неминуче виявляються, як тільки він виникає в будь-якій формі; іншими словами - це закони, які притаманні навчанню завжди.

2. Закономірності, що виявляються залежно від характеру діяльності того, хто навчає, і тих, хто навчається, засобів навчання, а, отже, залежить від виду змісту освіти і методів,

Прикладом закономірностей першої групи можуть бути :



  • виховуючий характер навчання ;

  • цілеспрямований характер взаємодії педагога і студента;

  • єдність педагогічного керівництва і самодіяльності студентів;

  • включення студентів у діяльність;

  • залежність між метою навчання, змістом освіти і методами навчання;

Принципи навчання

Принципи навчання – це положення, на основі яких здійснюється процес навчання. Вони відображають загальні вимоги до змісту й організації навчально-виховного процесу, вибору та реалізації методів і засобів навчання, форм організації навчально-пізнавальної діяльності студентів.

Ефективність принципів навчання залежить від знання їх суті, класифікації, уміння розробляти раціональні способи їх реалізації. У педагогічній літературі висвітлюються декілька класифікацій дидактичних принципів. Їх обґрунтування й трактовка обумовлені зміною парадигм освіти, навчання та виховання підростаючого покоління на тому чи іншому етапі розвитку суспільства, умов функціонування та розвитку системи освіти, проблем і перспективи наукових досліджень, потреб і вимог практики.

1. Принцип спрямованості навчання на вирішення завдань освіти, виховання і розвитку. Способи реалізації принципу: проаналізувати програмний матеріал з метою виявлення його освітнього, виховного, розвивального потенціалів; продумати та правильно поставити освітню, виховну й розвивальну цілі навчання з урахуванням специфіки навчального предмета, теми заняття, особливостей студентів групи; відібрати (розробити) дидактичний матеріал, реалізація якого забезпечить оптимальне досягнення триєдиної мети (освітня, виховна, розвивальна); розвивати творчі здібності студентів; забезпечити максимально ефективний виховний вплив особистості викладача на студентів як взірця інтелігентної людини.

2. Принцип науковості (зміст освіти складається з об’єктивних наукових ефектів, понять, законів, теорій). Принцип науковості ґрунтується на положенні, що світ можна пізнати, людські знання, перевірені практикою дають об’єктивну картину світу. У діяльності викладача вищої школи спостерігається єдність наукового та навчального (більшою мірою, ніж у вчителя середньої школи): він вивчає і водночас є активним дослідником своєї галузі знань.

3. Принцип зв’язку теорії з практикою, з життям. У вищій школі значнішою (порівняно із середньою школою) є професіоналізація, пов'язана з майбутнім фахом, під час викладання майже всіх наук.

4. Принцип взаємозв’язку навчання, виховання, розвитку особистості припускає, що навчання спрямоване на цілі всебічного розвитку особистості студента, на формування не тільки знань і умінь, а й певних моральних та естетичних якостей, які служать основою вибору ідеалів і соціальної поведінки. Реалізація цього принципу вимагає підпорядкування всієї навчально-виховної роботи педагога в ході навчання задачам всебічного розвитку особистості та індивідуальності того, хто навчається.

5. Принцип самостійності й активності. Реалізація цього принципу навчання забезпечує умови для оптимального прояву студентами пізнавальної та творчої активності у процесі засвоєння знань, вироблення вмінь і навичок, застосування їх у практичній діяльності.

Відрізняють чотири рівні самостійної продуктивної діяльності: 1) копіюючі дії за заданим зразком; 2) репродуктивна діяльність, спрямована на відтворення інформації про різні властивості об'єкта вивчення; 3) продуктивна діяльність самостійного застосування набутих знань для розв'язання навчальних завдань; 4) самостійна діяльність, спрямована на перенос знань при розв'язанні навчальних завдань в абсолютно нових ситуаціях.

Відповідно до рівнів сформованості умінь і навичок самостійної роботи студентів виділяються чотири її типи: репродуктивна, реконструктивно-варіативна, евристична, творча.

Способи реалізації принципу самостійності й активності студентів у процесі навчання: посилення соціально-педагогічної мотивації навчання та набуття освіти; раціональний вибір змісту, методів, засобів навчання та форм організації самостійної навчально-пізнавальної діяльності студентів; формування стійкої потреби в самоосвіті та оволодінні способами її здійснення.



6. Принцип доступності (від відомого до невідомого). Принцип доступності навчання передбачає вибір і реалізацію змісту та методів навчання з урахуванням вікових індивідуальних особливостей студентів.

7. Принцип наочності навчання. Принцип наочності навчання спирається на діалектико-матеріалістичну теорію пізнання, суть якої полягає у сходженні від живого споглядання до абстрактного мислення, а від нього до практики. Способи реалізації принципу наочності навчання: вибрати необхідні засоби наочності (ТЗН, таблиці, графіки, схеми, малюнки, транспаранти, комп'ютер) і раціонально використати їх з метою оптимального розвитку слухових, зорових, тактильних та інших відчуттів студентів; забезпечити педагогічно доцільне поєднання слова викладача й наочності.

«Золоте правило дидактики»

«Нехай буде золотим правилом для тих, хто навчає: все, що тільки можна, надавати для сприймання чуттями: видиме – зором, чутне – слухом, запахи – нюхом, доступне смакові – смаком, доступне дотикові – дотиком. Якщо якісь предмети можна сприйняти одразу кількома чуттями, нехай вони зразу ж і відчуваються кількома чуттями»

Я.-А. Коменський

8. Принцип систематичності і послідовності. Принцип систематичності та послідовності навчання передбачає формування знань, умінь і навичок таким чином, щоби нові знання спиралися на раніше засвоєні й, у свою чергу, стали фундаментом для засвоєння наступних.

Способи реалізації принципу систематичності та послідовності навчання: формування знань, умінь і навичок у логічній послідовності (кожен елемент навчального матеріалу логічно пов'язується з іншими, наступне спирається на попереднє, є базою для засвоєння нового, забезпечує послідовність розвитку мислення, пізнавальних сил і потенційних можливостей учнів); дотримання логічних зв'язків між формами та методами навчання, контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів та її результативності; виявлення та реалізація міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків у процесі навчання; здійснення систематичного й послідовного контролю навчальних досягнень студентів.



9. Принцип свідомості і міцності знань. Він передбачає необхідність усвідомленого й міцного засвоєння студентами основного, істотного в навчальному матеріалі, розвитку творчого мислення та здібностей.

Способи реалізації принципу свідомості й міцності засвоєння знань, умінь і навичок студентів: розкриття значущості та можливості використання набутих знань, умінь і навичок як інструменту самопізнання; засвоєння способів систематизації узагальнення знань, умінь і навичок; формування в студентів умінь і навичок самореалізації, самоосвіти, самовдосконалення; вибір і використання ефективних прийомів розвитку основних психічних процесів особистості (відчуття, сприйняття, спостережливість, мислення, пам'ять, уява, мова, емоційно-вольова сфера).

«Нічого не слід примушувати виучувати напам´ять,

крім того, що добре зрозуміле розумом»

Я.-А. Коменський

10. Врахування індивідуальних особливостей студентів. Індивідуальний підхід у процесі навчання вимагає створення умов для активної та організованої роботи всіх студентів з метою забезпечення успішного навчання й розвитку їх потенційних можливостей.

Способи реалізації принципу врахування індивідуальних особливостей учнів у навчанні: диференційований відбір змісту, методів і засобів навчання, форм організації навчально-пізнавальної діяльності; стимулювання самостійної індивідуальної навчально-пізнавальної діяльності студентів; організація навчально-пізнавального процесу з максимальним залученням студентів до участі в ньому (з урахуванням їх індивідуальних можливостей та бажання); виявлення творчого потенціалу студентів і забезпечення умов для його реалізації в навчальній діяльності.



11. Проблемність навчання. Принцип проблемності навчання сприяє активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів, формуванню їх творчих здібностей. Способи реалізації принципу проблемності навчання: аналіз програмного матеріалу з метою визначення тих тем, які доцільно реалізувати проблемним способом; створення проблемної ситуації у процесі вивчення нового матеріалу; здійснення педагогічного управління процесом розв'язання поставленої проблеми, тобто управління пошуково-пізнавальною діяльністю студентів.

12. Принцип соціокультурної відповідності представлений у працях Я. А. Коменського, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського; містить вимогу організовувати освіту в поєднанні з природою, внутрішньою організацією, задатками людини, а також із законами природного й соціального середовища. Сьогодні ці вимоги регулюються принципом розвивального та виховуючого навчання,

13. Принцип фундаментальності освіти та її професійної спрямованості вимагає правильного співвідношення орієнтації на широку ерудицію й вузьку спеціалізацію, фундаментальність і технологічність у процесі підготовки та в результатах навчання, успішного загального розвитку й розвитку спеціальних професійних здібностей особистості.

У сучасних педагогічних дослідженнях обгунтовано такі принципи навчального процесу у вищій школі:

  • забезпечення єдності в науковій та навчальній діяльності студентів (І. Кобиляцький);

  • єдність наукової і навчальної діяльності кафедр і викладачів;

  • професійної спрямованості (А. Барабанщиков);

  • професійної мобільності (Ю. Кисильов, Б. Лисицин та ін.);

  • емоційності та мажорності всього процесу навчання (Р. Нізамов, Ф. Науменко);

  • урахування вікових, соціально-етичних та індивідуальних особливостей студентів (І. Кобиляцький, М. Дьяченко, Л. Кандибович).

  • орієнтованості вищої освіти на розвиток особистості майбутнього спеціаліста;

  • забезпеченості безперервної освіти;

  • інформатизації, технічної та технологічної забезпеченості освітнього процесу;

  • відповідності змісту вищої освіти сучасним та прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);

  • оптимального співвідношення загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у вищому навчальному закладі;

  • раціонального застосування сучасних методів та засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

  • відповідності результатів підготовки спеціалістів вимогам, що висуваються конкретною сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності;

  • принцип участі студентів у науково-дослідній роботі.

Знання суті кожного принципу навчання та способів їх реалізації сприяє підвищенню якості підготовки викладача до заняття та його ефективності.

Взаємозвʼязок дидактичних принципів. Принципи навчання виступають в органічній єдності, утворюючи деяку концепцію дидактичного процесу, яку можна представити як систему. Застосовувати ефективно який-небудь принцип можна лише в тому випадку, якщо одночасно при цьому брати до уваги всі інші принципи.

Література

  1. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : підручник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури. К. : Центр навчальної літератури, 2006, - 384 с.

  2. Чернілевський Д.В. Педагогіка вищої школи : підручник. – Вінниця : СКП, Глобус-Прес, 2010. – 408 с.

  3. Лутай В.С. Філософія сучасної освіти : навч. посібник. – К.: Магістр-S, 1996. – 256 с.

  4. Нагаєв В.М. Методика викладання у вищій школі : навч. посібник. – К. : ЦУЛ, 2007. – 232 с.

  5. Каплінський В.В. Методика викладання у вищій школі : навч. посібник. – Вінниця : ТОВ «Ніланд ЛТД», 2015. – 224 с.

  6. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: підручник. – 3-е вид., доповн. – К.: Академвидав, 2015. – 304 с.

  7. Дяченко Н.О. Педагогічні задачі в професійній підготовці майбутніх викладачів : навч. посібник. – К.: Видавництво Ліра-К, 2015. – 84

  8. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии / В. В. Гузеев. – М. : Сентябрь, 1996. – 112 с.

  9. Современные образовательные технологии : учеб. пособие / Под ред. Н.В. Бордовской. – 2-е изд., стер. – М.: КНОРУС, 2011. – 432 с.

  10. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике. Обучение на основе исследования, игр, дискуссии: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. – Рига ; Москва : НПЦ «Эксперимент», 1998. – 180 с.

  11. Полат, Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М. : Издат. Центр «Академия», 2007. – 368 с.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал