Закарпатський науково-методичний центр




Сторінка1/10
Дата конвертації27.01.2017
Розмір5.01 Kb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ЗАКАРПАТСЬКИЙ НАУКОВО-МЕТОДИЧНИЙ ЦЕНТР
ОСВІТИ НАЦІОНАЛЬНИХ МЕНШИН
ПРИ УЖГОРОДСЬКОМУ ДЕРЖАВНОМУ УНІВЕРСИТЕТІ —
ФІЛІАЛ НАУКОВО-МЕТОДИЧНОГО ЦЕНТРУ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
МІНІСТЕРСТВА ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ


В. В. Сагарда, М. Ю. Токар, В. С. Фернега


ОСВІТНЬО-ВИХОВНІ ПРОБЛЕМИ
НАЦІОНАЛЬНИХ МЕНШИН
ЗАКАРПАТТЯ








Ужгород – 2000

2
ББК 74.04 (4 УКР)
УДК 37.018 (477.87)
С 13

У пропонованому науково-інформаційному виданні зібрано, опрацьовано й проаналізовано матеріали, що стосуються освітньо-виховних проблем національних меншин Закарпаття. На основі історичних даних і сучасних досліджень подаються регіональна характеристика етнічного складу населення,стан та динаміка розвитку освіти національних меншин нарізних рівнях системи освіти. Авторами робиться спроба аналізу кадрового та навчально-методичного забезпечення шкіл нацменшин Закарпатської області.У додатку пропонується низка державних документів, які торкаються забезпечення праві свобод національних меншин в Україні. Автори сподіваються, що дане видання стане в нагоді педагогам шкіл національних меншин, працівникам державних і освітніх закладів, студентам та й взагалі широкому загалу населення регіону.

Науковий редактор — доктор педагогічних наук, професор Сагарда ВВ
Рецензенти:
Задорожний В. Є., професор, доктор історичних наук, завідувач кафедри історії України УжДУ;
Вегеш ММ, професор, доктор історичних наук, директор НДІ
“Карпатознавства”;
Кухта МІ, доцент, кандидат педагогічних наук.

Рекомендовано до друку Вченою радою УжДУ (редакційно-видавничий відділ) від “29” червня 2000 року, протокол № 7 Видано на кошти проекту № 10243-96 міжнародної програми ТА.


ISBN 966-7400-12-1.
© Сагарда ВВ Токар М. Ю, 2000
© Фернега В. С, 2000
Водночас усі громадяни України, незалежно від їхньої етнічної належності, мають певні обов’язки: дотримуватись Конституції та законів України, оберігати її державний суверенітет, територіальну цілісність, поважати мову, культуру, традиції, звичаї, релігійну самобутність один одного. Тільки за цієї умови можливе становлення і зміцнення толерантного і згуртованого спільною любов’ю до своєї землі і своєї держави поліетнічного українського суспільства. Комплексна програма підвищення рівня політичної культури та правової освіти національних меншин та релігійних громад України, затверджена Державним комітетом України у справах національностей і міграції та узгоджена із Кабінетом Міністрів України.
17 листопада 1998 р

4
ВСТУП
Освіті і вихованню, а, отже, і соціалізації поколінь на кожному етапі розвитку суспільства властивий свій зміст, форми і методи реалізації найважливіших проблем, які в свою чергу залежать від менталітету, традицій народу, сімейних відносин, розвитку продуктивних сил, поділу праці, державного устрою і освітньої політики. В історії України, яка має свої глибокі освітні традиції, при порівняно дуже короткій власній державності постійно приділялася увага розвитку освіти всіх громадян, що проживали на її теренах. Ми знаходимо багато документів щодо денаціоналізації освіти українського населення, але не зустрічаємо таких, які б підтверджували обмеження щодо освіти інших етносів, ні в період козаччини, ні хмельниччини, які в інші роки державної самостійності. Центральна Рада у своїх Універсалах – державних документах, гарантах праві вольностей народу, зокрема в Третьому Універсалі, наголошує Український народ, сам довгі роки боровся засвою національну волю й нині, здобувши, буде твердо охороняти волю національного розвитку всіх національностей, на Україні сущих, тому оповіщаємо що народам великоруському, єврейському, польському й іншим на Україні признаємо національно-персональну автономію для забезпечення їм права та свободи самоврядування в справах їх національного життя. У 69 статті Конституції УНР вказано Кожна з населяючих Україну націй має право в межах УНР на національно-персональну автономію, цебто на самостійне творення свого національного життя… Це є невід’ємне право націй, і ні одна з них не може бути позбавлена цього права або обмежена в ньому. В маніфесті Карпатської України, проголошеному в 1938 р. Першою Українською Центральною Народною Радою в Хусті, наголошено, що на території нашої держави полишились групи населення, яке належить до інших народностей. Наша владай Підкарпатська держава забезпечить вільний розвиток за кожним, хто з пошаною ставиться до наших народних змагань та респектує наш державно-політичний устрій.
Не менш вагомо ці права відображені в Конституції України (1996 р, де вказано, що Кожен має право на освіту… Громадянам, які належать до національних меншин, відповідно до закону гарантується право на навчання рідною мовою чина вивчення рідної мови у державних і комунальних навчальних закладах або через національні культурні товариства. Більш деталізовано це конституційне положення у Державній програмі відродження й розвитку освіти національних меншин в Україні на 1994-
2000рр”, головною метою якої є визначення стратегії розвитку системи освіти для представників різних національностей – громадян України на найближчі рокита перспективу ХХІ століття, створення життєдайної системи навчання і виховання для досягнення високих освітніх рівнів, успадкування духовних надбань рідного народу, формування у молоді позиції громадянина української держави незалежно від національної належності. У пропонованому виданні розглядаються реалії розв’язання проблем освіти національних меншин водному з поліетнічних регіонів України – Закарпатській області. В основу науково-інформаційного видання автори-упорядники поклали зміст окремих власних та ініційованих Науково-методичним центром національних меншин при Ужгородському держуніверситеті – філіалом
Науково-методичного центру середньої освіти Міністерства освіти і науки України науково-дослідних доробків (публікацій, доповідей і повідомлень нарізного типу конференціях і семінарах, а також матеріали аналізу висвітлюваних проблем працівниками згаданого Центру Герцог Ю.В.,
Гунда Г.В., Керестень І.С., Сагарда ВВ, Сергійчук Ю.П., Фернега Т.Ф. Крім того, використано і окремі статистично-інформаційні дані поточних архівів управлінь обласної державної адміністрації. Автори сподіваються, що пропоновані в додатку даного видання матеріали сприятимуть більш глибокій правовій освіченості як працівників шкіл національних меншин, такі широкого загалу населення регіону. Автори.

6
ДЕЯКІ АСПЕКТИ МІЖНАРОДНОЇ ПРАКТИКИ
У ВИРІШЕННІ ПРОБЛЕМИ ОСВІТИ НАЦІОНАЛЬНИХ
МЕНШИН

Соціологи й політологи сьогодення відзначають, із чим не можна не погодитись, що Європа в кінці ХХ століття перетворюється на кочівний соціум. Значні міграції народів, пов’язані з великою кількістю заробітчан, відбулися у напрямку Англії, Франції, Західної Німеччини по завершенні Другої світової війни одночасно з втратою багатьма державами своїх колоній. Наступна велика міграційна хвиля охопила європейські країни після розпаду Радянського Союзу та краху інших імперій. У зв’язку з цим проблема навчання та виховання дітей етнічних груп значно активізувалась. Якщо такі країни, як Австралія, Канада, США мають багаторічний досвіду галузі освітньої політики, зокрема щодо поліетнічного прошарку учнів, то на теренах Європи ця проблема набула чітко вираженого драматичного відтінку.
Суспільно-політичні явища, пов’язані з вибухами націоналізму та етноцентризму, підвищенням конфліктності й агресивної несприйнятливості чужинців, викликають необхідність перегляду та оновлення концепції європейського виховання, що склалася ще в період конфронтації двох соціальних систем. Сьогодні незаперечним залишається той факт, що культурна різноманітність західноєвропейських держав стає важливим фактором, який активно впливає на соціалізацію підростаючого покоління. Мультикультурне суспільство, інтеркультурне виховання – нові поняття, з якими доводиться рахуватися системам сучасної освіти цих країн. Поступово в освітній політиці країн, охоплених цією складною проблемою, яку американські науковці влучно назвали драмою перехрестя культур, виокремлюється відповідь, що передбачає інтеграцію наступних складових стратегії плавильного котла, двомовного навчання,
інтеркультурного виховання.
На практиці склалися два підходи щодо втілення стратегії плавильного котла американський та європейський. Перший із них відображає спробу інтегрувати населення країни в плані співіснування його в мовному, культурному, етнічному плюралізмі. Останніми десятиріччями ця стратегія реалізується у змісті освітньої політики США. Як правило, вона виявляється актуальною в умовах розв’язання проблеми становлення нації. Зокрема зазначимо, що такий шлях в освіті вибрано Південно-Африканською Республікою. Другий підхід – європейський, спрямований на вироблення оптимального ставлення до культурної спадщини тих національних меншин, які мешкають на теренах відповідних країн. На сьогодні досвід європейського двомовного навчання в національних і федеративних державах набув різних форм. Його варіації знайшли своє вираження у двомовності (Фінляндія) та згрупуванні учнів із різними материнськими мовами в структурі окремої школи (Швейцарія. Крім цих двох моделей існують й інші, наприклад, такі, коли учні добровільно вибирають мову національної меншини (Австрія, Швеція) або в межах шкільної системи освіти створюються школи для дітей етнічних груп (Бельгія. Відзначимо, що особливостями скандинавського досвіду двомовного навчання вважається чітко виражений гуманістичний і толерантний характер. Уроці у Фінляндії нараховувалось 297 591 учень (що складає близько
6 відсотків від загальної кількості учнів, для яких материнською мовою є шведська. Зважаючи на це, в країні існують школи всіх рівнів, у яких навчання ведеться шведською мовою, а в двомовних школах фінські і шведські діти обовязково вивчають мову обох етносів. До речі, випускники цих шкіл можуть складати вступні іспити до вищих навчальних закладів шведською мовою. Зауважимо, що в Фінляндії з 92 вищих навчальних закладів – 17 є шведськомовними. Особливістю цього досвіду слід відзначити і той факт, що всі нормативно-правові освітні документи в Фінляндії публікуються як фінською, такі мовами національних меншин.
Разом з тим, ставлення до освіти дітей національних меншину Швеції істотно відрізняється від фінського. Незважаючи нате, що в країні проживає
300 тисяч фінів, їх діти не користуються особливими пільгами. У шведських школах діти фінської меншини мають право на вивчення материнської мови лише факультативно. Система освіти Угорщини визнає шість національних меншин, діти яких можуть навчатися рідною мовою німецькою, румунською, сербо-хорватською, словацькою, словенською та грецькою. Та слід відмітити, що лише 43 тисячі учнів навчаються цими мовами, причому переважна більшість із них вивчає рідну мову 1-2 години на тиждень у дошкільних освітніх закладах. Вивчення ж материнської мови для дітей згаданих національних меншин в загальноосвітніх середніх школах непередбачено взагалі.
Інтеркультурне виховання – поняття, яке привернуло до себе увагу в 80 роках у риториці сучасної педагогіки й стало одним із основних елементів освітньої політики. Суть інтеркультурного виховання визначається його метою, яка полягає в допомозі зрозуміти й прийняти (визнати) інших. Воно передбачає, що ставлення більшості суспільства до національних меншин має грунтуватися на знаннях про їх батьківщину, культуру і традиції. Брак таких знань перешкоджає об’єктивній оцінці особистості конкретної етнічної меншини. Важливим екзистенціальним питанням для емігрантів є психологічна ціна імміграції, а також те, що відбувається з самоусвідомленням сутності й сенсу буття людини (інакше - з її національною свідомістю, коли вона опинилася в новому культурному, релігійному, мовному оточенні. Згідно даних досліджень міжкультурної порівняльної психології зданої проблеми, найбільш важливим і оптимальним є прагнення особистості засвоїти особливості життя країни, громадянство якої вона приймає, зберігаючи при цьому свою етнічну національну ) ідентичність. Цілі виховання, як відомо, знаходяться у тісних звязках з перспективними уявленнями про майбутнє суспільства. Для Європи принципово важливого
значення набуде номадизація, масовий рух народів, інакше – більш інтенсивні еміграційно-імміграційні процеси. Ось чому етично-політичний статус держав буде вимірюватися здатністю приймати людей із різними культурами. Приймати – означає створювати умови, які б сприяли вихованню їх у дусі толерантності й терпимості до різних культур, забезпечуючи при цьому ефективну адаптацію власної підростаючої генерації до мультикультурного середовища в умовах гетерогенного суспільства. Ці положення знаходять своє втілення в парадигмі інтеркультурного виховання. ЇЇ основна мета полягає втому, щоб молодь, яка походить з етнічних, національних, мовних, релігійних меншин, мала можливість здобути освіту і знайти своє місце в суспільстві так, щоб попри засвоєння культури даної держави, збереглася й розвивалася власна культура, незалежно від того, до якої меншини вона належить – традиційної історичної) чи сучасної, що утворилася внаслідок міграції. Зазначимо, що в країнах Європейського союзу склалася суперечлива практика в галузі інтеркультурного виховання, оскільки відсутня загальна освітня політика збоку урядів окремих країн. Основними орієнтирами для прийняття законів та створення концепцій інтеркультурного виховання є документи ООН, Ради Європи, ЮНЕСКО з прав людини, які зафіксовані в деклараціях, нормах, правилах (Загальні права людини, Конвенція про права дитини та ін.). Разом із тим, юридичні основи, які б сприяли адаптації національних меншину суспільстві певної країни, часто є відсутніми. Одну з найкраще розроблених системі значний досвіду галузі
інтеркультурного виховання має Голандія, де у шкільній підготовці існують різноманітні альтернативні програми (про розвиток здібностей, профілактика замкнутості учнів та ін.), а також реалізується програма інтеркультурного виховання. Саме в Голандії у 1984 р. з ініціативи науковців, викладачів, дослідників суспільних наук було створено Міжнародну Асоціацію з
інтеркультурного виховання (МАІВ). З часу її заснування з’явилося багато публікацій та щорічно проводяться міжнародні конференції з приводу наступних проблем художнє виховання в мультикультурному суспільстві

10
(1987); культура в перемінах (1988); теоретичні проблеми інтеркультурного виховання (1989); вивчення мову мультикультурному суспільстві (1990); етнічність: конфлікти і співробітництво (1991); європейсько-арабський колоквіум з інтеркультурного виховання (1992) та ін. Заслуговує на увагу діяльність Міжнародної ради, організованої МАІВ та центру Анни Франк, на тему Суспільна різноманітність і дискримінація в навчальних програмах
(1993). Націй раді відбулося ознайомлення та аналіз існуючих навчальних програмі матеріалів, а також створювалися нові. У робочих групах розроблялися й групувалися програми з таких проблем
1. Права дитини інформація і освіта. Програмний матеріал ООН про права дитини права національних меншин, голоси з Еритреї, Сомалі, Курдистана.
2. Взаєморозуміння етносів різних культурі питання вирішення етнічних конфліктів правий екстремізму Німеччині відновлення прав людини в школах етнічно вразливих районів Болгарії. Культурна різноманітність на периферії Європи.
3. Міграції біженців сучасній Європі. Роль школи в адаптації школярів, що повернулися з еміграції. Після розпаду Югославії Великобританія прийняла багато біженців і проблема інтеркультурного виховання загострилася. Новою рисою останньої міграційної хвилі, порівняно з іншими, є те, що 80% дітей біженців осіли в лондонських школах, крім того з’явилися діти без батьків або з неповних сімей. Висока ступінь ізоляції від суспільства негативно вплинула на життєве середовище цих людей, які в економічному плані відкинуті на задвірки суспільства. Уряд Данії також ігнорує ці питання (датське суспільство вважає себе гомогенним, монокультурним. Хоча й з’являються окремі документи, метою яких передбачається захист емігрантів і біженців, але через повну децентралізацію їх вимог ці проблеми не розв’язуються. Ось чому проблема міжкультурного розвитку й виховання дітей цієї категорії населення належить до кола професійної відповідальності педагогів. Іспанське керівництво вважає справу інтеркультурного виховання не настільки важливою, щоб відображати
це в освітньому законодавстві. Таким чином, із наведених прикладів видно, що практика інтеркультурного виховання потребує подальших розробок та підтримки збоку урядових структур країн Європейського союзу. На сьогоднішній день її рівень поки що не можна визнати задовільним.
Інтеркультурне виховання виникло як життєва необхідність. Міграційні хвилі змушували держави вирішувати проблеми, які виникали з прибуттям людей, заробітчан. Ще у 1972 р. Міністерством культури держав Європейської спільноти була розроблена спеціальна експериментальна програма, в основу якої було покладено два принципи. Перший – визнання того, що діти національних меншин, тобто заробітчан-емігрантів, знаходяться в гіршому стані щодо знання мови при вступі до школи. Другий – стимулювання вивчення рідної мови та культури, щоб у випадку повернення на батьківщину їм було легше знайти своє місце в суспільстві рідної країни. Реалізація першого принципу цієї стратегії передбачала створення умов, що сприяють інтеграції у нове суспільство (адаптаційні класи перехідні двомовні класи різноманітна діяльність у класах та поза ними. Реалізація другого принципу забезпечувалася через втілення в практику навчання діяльності педагогів з батьківщини емігрантів. Через десять років змінилися ті умови, за яких відбувалося створення експериментальних класів. Поява великої кількості дітей емігрантів у школах змусила вносити відповідні корекції у програми підготовки педагогів. Ці зміни знайшли своє відображення в рекомендаціях Комітету Міністрів Ради Європи від 25 вересня 1984 р, де наголошується важливість гармонійного взаємозв’язку меншині держави, в якій вони знаходяться. Ці рекомендації застерігають проти небезпеки етноцентризму, звертають увагу на фактори, що супроводжують явище міграції, а також наголошують, що успіх імміграційної політики знаходиться поза сферою школи – у взаємовідношеннях та взаємодії міграційних агентів (соціальних працівників, радників із вибору професії, фахівців із ринку робочої сили.
Необхідно відзначити ставлення до згаданих проблем управління освіти
Об’єднаного Королівства, яке проявляється втому, що місцеве керівництво освіти шкіл не отримує ніякої підтримки від центру. Окремі викладачі й школи докладають героїчні зусилля, щоб просувати справу інтеркультурного виховання. Підтвердженням цього є і те, що набутий досвід – інтеркультурне виховання, антирасове виховання, двомовність – не підтримується державою ні морально, ні матеріально. Зокрема, українці, що проживають у Великобританії, мають свої общини, які самі організовують і фінансують утримання шкіл, де вивчається історія, мова та культура України, як додаток до основної навчальної програми. Підручники для школярів друкуються в Торонто, а всі екзамени складаються згідно освітніх вимог Великобританії – її державною мовою. Фахівці з підготовки вчителів у США також усвідомили, що їх випускники часто осідають у школах різних культур. Атому навчальні плани потрібно складати таким чином, щоб студенти отримали реальні знання про групи, культура яких відрізняється від загалу. Дослідження зданої проблеми проведені американськими науковцями штату Вісконсін уроці. У результаті виявилося, що досить незначна кількість студентів з експериментальної групи сприймала ідею мультикультурного виховання. Автори експерименту дійшли висновку, що програми підготовки вчителів тоді відповідатимуть очікуванням етнічних груп, коли вході навчання у студентів буде формуватися позитивне ставлення до цих групі вони набудуть досвіду роботи з ними. Заслуговують на увагу рекомендації Комітету Міністрів Європи (1984) щодо досягнення в країнах інтеркультурного взаєморозуміння в зв’язку з міграціями. У них Комітет Міністрів висловлює ряд пропозицій урядам-членам Європейського союзу, вказує шляхи вдосконалення освітньої політики і діяльності освітніх структур та інших установ, які її реалізують, зокрема щодо підготовки педагогічних кадрів.
З метою досягнення взаєморозуміння між окремими спільнотами в основу підготовки педагогічних кадрів, які освітньої парадигми в цілому, рекомендовано покласти реалізацію принципу інтеркультурного виховання, що забезпечуватиме таку їх підготовку, за умов якої є можливість домогтися усвідомлення суті як власної національної культури, такі культури міграційних спільнот забезпечити глибоке розуміння майбутніми педагогами економічних, політичних, історичних та інших причин міграції сприяти визнанню себе учасниками процесу культурного взаємообміну, як мотивації сприйняття стратегії міжетнічної взаємоповаги формувати переконання в шкідливості етноцентричних позицій і стереотипів в морально-етичній поведінці особистості, що спонукатиме до нейтралізації негативних впливів згаданого на навчально-виховний процес усвідомлення детермінації активної суспільної ролі дітей емігрантів, розвитку й міжкультурного порозуміння умов їх буття в країні, що їх прийняла. Згаданими рекомендаціями також передбачається надання випускникам вузів достатньої інформації про взаємозв’язки національних культур емігрантів із культурою країни, що їх прийняла забезпечення сприятливих умов вивчення інших культур з метою використання цих знань у майбутній педагогічній діяльності для досягнення об’єктивного сприйняття учнями культури власного етносу ознайомлення майбутніх педагогів із культурно-освітніми концепціями країн-батьківщин емігрантів заохочення розробки та використання навчально-методичного забезпечення, яке б сприяло реалізації міжкультурної взаємодії в межах школи створення міжкультурних центрів для накопичення і ознайомлення широкого загалу з досягненнями інших культур організація проведення семінарів, курсів для викладачів педагогічних освітніх закладів, вчителів, працівників системи управління навчальними
закладами, соціальних працівників, менеджерів освіти за тематикою порівняльного аналізу культур емігрантів підтримка взаємообміну студентами випускних курсів, викладачами вищих навчальних закладів із метою конкретного ознайомлення з системами та змістом освіти, рівнями підготовки педагогічних кадрів у цих країнах та їх культурно-етнічними особливостями. Досвід розв’язання проблем освіти національних меншину розглянутих країнах може бути підгрунтям для вдосконалення концептуальних засад із цієї проблеми в Україні.

РЕГІОНАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА
ЕТНІЧНОГО СКЛАДУ НАСЕЛЕННЯ КРАЮ

Складна історична доля Закарпаття. Майже тисячоліття тривало іноземне панування, але закарпатці ніколи не забували свого історичного коріння, прагнули до возз’єднання з братами по той бік Карпат. Закарпатська область є наймолодшою областю України, оскільки утворена
22 січня 1946 року. Її територія складає 12,8 тисяч квадратних кілометрів. За величиною площі Закарпаття посідає передостаннє місце серед всіх областей. Тут проживає 1 млн. 288 тисяч 200 чоловік (р, втому числі 502,7 тисяч чоловік міського населення (39%). Це дев’ятнадцятий показник за кількістю населення серед інших областей України і сьомий за густотою (100,6 чоловік на км. Область складається з тринадцяти районів, 3 міст обласного підпорядкування, а обласним центром є місто Ужгород. Закарпатська область розташована на крайньому заході країни і межує з чотирма іноземними державами – Польщею, Словаччиною, Угорщиною та Румунією. Таке географічне розташування краю і визначає наявність серед його населення досить великої кількості національних меншин. Заданими перепису
населення 1989 року, в області проживали громадяни 75 національностей і народностей. Зміну етнічної структури населення тільки за період радянської влади (1946 - 1989 роки) можна простежити з наступних даних


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал