З розладами аутичного спектра



Pdf просмотр
Сторінка1/5
Дата конвертації12.04.2017
Розмір0.55 Mb.
  1   2   3   4   5

Національна академія педагогічних наук України
Інститут спеціальної педагогіки







Тетяна Скрипник




СТАНДАРТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОЇ
ДОПОМОГИ ДІТЯМ
З РОЗЛАДАМИ АУТИЧНОГО СПЕКТРА


Навчально-методичний посібник












Київ - 2013

2
УДК 159.97-053.2:37.015.3(075.8)
ББК 88.8:74.3я73
С 45
Рекомендовано до друку вченою радою
Інституту спеціальної педагогіки НАПН України
(протокол № 1 від 31 січня 2013 р.)

Рецензенти:
Сак Т.В., доктор психологічних наук, професор, завідувач лабораторії
інтенсивної педагогічної корекції Інституту спеціальної педагогіки НАПН України;
Литовченко О.В., кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник лабораторії діяльності позашкільних закладів Інституту проблем виховання НАПН України.
Здійснено в рамках проекту за підтримки Фонду сприяння демократії
Посольства США в Україні. Погляди авторів не обов'язково збігаються з офіційною
позицією уряду США. Supported by the Democracy Grants Program of the U.S. Embassy
in Ukraine. The views of the authors do not necessarily reflect the official position of the
U.S. Government.


Скрипник Т.В.
C 45 Стандарти психолого-педагогічної допомоги дітям з розладами аутичного спектра: навч.-метод. посіб. / Т. В. Скрипник.- К.: "Гнозіс", 2013.- 60 с.-
ISBN 978-966-8840-93-7
У посібнику висвітлено підходи до надання різнопланової психолого- педагогічної допомоги дітям з аутизмом з огляду на дієвий науково доведений
(передусім зарубіжний) досвід. Питання діагностики, корекційно-розвивального та навчального процесів розглянуто в контексті визначення професійних меж та чітких орієнтирів фахової роботи з дітьми цієї категорії,
окреслення сукупності основних вимог, які пред’являють до обсягу, якості, порядку та умов здійснення кваліфікованої психолого-педагогічної допомоги дітям з розладами аутичного спектра.
Посібник адресовано фахівцям психолого-педагогічного профілю, науковцям і практикам, викладачам, аспірантам, студентам факультетів за напрямом корекційна педагогіка та спеціальна психологія.
УДК 159.97-053.2:37.015.3(075.8)
ББК 88.8:74.3я73
ISBN
978-966-8840-93-7
©
Інститут спеціальної педагогіки
НАПН України, 2013.
© Скрипник Т.В., 2013.
© Гнозіс, 2013.
© "Компанія "Поліграф", 2013.

3
ЗМІСТ

Вступ
4
Стандарт 1. Базові принципи психолого-педагогічної допомоги дітям з розладами аутичного розвитку
7
Стандарт 2. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей з розладами аутичного спектра
12
Стандарт 3. Системна рання допомога 20
Стандарт 4. Корекційно-розвивальна робота 26
Стандарт 5. Психолого-педагогічний супровід дитини з аутизмом в закладі освіти
40
Стандарт 6. Кадрове забезпечення психолого-педагогічної роботи з дітьми з аутизмом
48
Список стандартів 53
Список використаної літератури 57

4
ВСТУП

Розлади аутичного спектра – це наскрізне порушення розвитку, що має неврологічну природу, і виявляється у складнощах соціальної взаємодії, якісних розладах комунікації, стереотипних діях та інтересах. Зазначені ознаки виявляються до 36 місяців і можуть варіюватися від легкого до важкого ступеню тяжкості. Зустрічається в 1 випадку на кожні 88 новонароджених дітей (Центр контролю і профілактики захворювань, США, дані за 2012 р.). За міжнародними класифікаторами хвороб (МКХ-10, 1994,
1995) дитячий аутизм (так само, як і синдром Асперґера) відноситься до первазивних (загальних) порушень розвитку.
Незалежно від ступеню тяжкості розладу найхарактернішою ознакою дітей з аутизмом є брак соціальних якостей: відсутність цікавості до інших людей, уникнення їхньої уваги, присутності поряд, невміння спілкуватися
(вербальним, або невербальним чином), несформованість здатності до відгуку, діалогу та ініціювання контакту. Друга суттєва відмінність цієї категорії дітей – вибірковість сприймання навколишнього світу (гіперфокус уваги), що позначається на їхніх реакціях на зовнішню інформацію: так, є стимули, що поглинають їхню увагу, а є такі, яких вони уникають, аж до гострого неприйняття. Те, що відбувається у навколишньому середовищі може бути стресогенним для них, викликати їхні істеричні реакції, причини яких можна зрозуміти, якщо відстежувати закономірності їхніх проявів.
Відсутність розуміння специфіки аутичних дітей та культури надання їм допомоги призвели до таких недоліків організації корекційно-розвивальної роботи з ними, як:
-
брак своєчасно розпочатої корекційно-розвивальної роботи. Тут йдеться про раннє виявлення дітей з аутизмом та грамотно організовану психолого-медико-педагогічну допомогу для них та їхніх родин. Без своєчасної діагностичної та корекційно-розвивальної роботи для значної частини дітей з аутизмом навчання та адаптація до життя стають ускладненими;
-
робота з дитиною виключно в режимі індивідуальних занять.
Помилковість такої фахової позиції подвійна: батьки не долучені до активного процесу навчання та розвитку своєї дитини, а також для

5 дитини не створюється єдина сприятлива для її розвитку умова – соціальна ситуація, яка можлива тільки за наявності інших дітей, за умови грамотно організованої підтримки і продуманого супроводу аутичної дитини;
-
надання якомусь одному методу (підходу) статусу „золотого
стандарту” навчання і корекції відхилень у розвитку. Так, наприклад, типовою є ситуація, коли прибічники біхевіорально-когнітивного напряму наголошують на його виключній значущості для дітей з аутизмом. У цьому контексті йдеться навіть про те, що єдина кваліфікація, яку мають набувати спеціалісти для роботи з аутичними дітьми – це АВА-терапевт Інколи так само перебільшують (і вважають за єдиний) якийсь інший підхід, наприклад, дельфінотерапію, або біокорекцію
(хелірування,
БГБК дієта, вітаміни, мінерали, антикандидозні засоби) тощо. Слід зазначити, що так само неправильним, на наш розсуд, є несистемне і непродумане поєднання різних засобів у прагненні максимально допомогти дитині;
-
домінування занять, спрямованих на формування навчальної діяльності.
Популярність таких занять у напрямі формування навчальних знань, умінь, навичок можна пояснити тим, що спеціалісти навчені ним і мають практику застосування їх для дітей інших категорій (наприклад, дітей з вадами інтелектуального розвитку). Така переважна спрямованість на
інтелектуальний розвиток аутичною дитиною (що є цінністю для нашої ментальності) не сприяє її соціальному розвитку в цілому та адаптивним процесам зокрема. За такого підходу лишаються незмінними такі характерні для дітей цієї категорії особливості, як: стресогенність, тривожність, звуженість уваги, відчуженість від світу людей, застрягання на власних відчуттях, відсутність комунікативних функцій тощо.
Оскільки в Україні донедавна дітей з аутизмом не виокремлювали як самостійну категорію, на сьогодні відсутня гарантована система допомоги для них, при цьому спостерігається певна розгубленість і безпорадність як батьків, так і фахівців відносно вибору засобів обстеження, лікування і корекційно-розвивальної роботи з ними. Слід також зазначити, що навчання дітей з аутизмом в загальноосвітніх закладах відбувається в умовах стихійної
інтеграції (коли саме діти мають пристосовуватися до умов навчання).

6
Тому надзвичайно актуальним постає питання впровадження
організаційно-освітньої системи (структурної організації, координаційних механізмів та освітнього середовища), здатної інтегрувати і точно скеровувати професійні зусилля й творчий потенціал психолого-педагогічної спільноти. І на всьому шляху підготовки дітей з аутизмом до введення до освітнього простору має здійснюватися продуманий і цілеспрямований психолого-педагогічний супровід у форматі командної роботи.
Цій системній роботі має передувати діяльність у напрямі стандартизації: визначення сукупності основних вимог, які пред'являють до обсягу, якості, порядку та умов здійснення кваліфікованої психолого-педагогічної допомоги дітям з розладами аутичного спектра.
Розрізняють два типи стандартів: 1) стандарти, оголошені і прийняті офіційно; 2) стандарти, які не затвердили офіційно, але застосовують на практиці з метою забезпечення якості послуг, відповідних вимогам професійної спільноти. У даному посібнику ми використовуємо термін
«стандарти», який більш відповідає другому типу. Стандартні вимоги стосуються тих структурних і процесуальних характеристик, які необхідні за умови організації психолого-педагогічної допомоги дітям з аутизмом. При цьому акцент робиться на мінімальні вимоги до організації фахової допомоги, без дотримання яких неможлива реалізація основних принципів такої діяльності.
Таким чином, предмет стандартизації – психолого-педагогічна допомога як система організаційних, діагностичних, навчальних і розвивальних заходів для осіб з аутизмом, їхніх родин, фахівців, адміністрації навчальних закладів з метою створення умов для відновлення потенціалу розвитку цих осіб та набуття ними життєвої компетентності.







7
СТАНДАРТ 1.
Базові принципи психолого-педагогічної допомоги дітям з розладами
аутичного спектра
Організація і впровадження фахового супроводу освітніх процесів для дітей з аутизмом (як і для будь-якої іншої категорії дітей) неможливе без опори на дієві і конкретні заходи і розробки, які визначають стратегічні й тактичні орієнтири навчання та розвитку, а також тих суб’єктів, які відповідають за здійснення того чи іншого видів діяльності.
Першочергову і найважливішу роль в процесі розробки програм цілеспрямованої допомоги дітям з аутизмом має комплексний підхід, що базується на виваженій та послідовній національній політиці. Міжнародний досвід доводить, що комплексний підхід, який застосовується до планування політики у галузі розвитку дітей з особливими освітніми потребами, уможливлює їхнє повноцінне зростання, розвиток та успішне навчання в закладах освіти.
Комплексний підхід передбачає створення механізмів міжгалузевого регулювання, постійне оновлення програм, усунення недоліків у галузі навчання, надання послуг і використання ресурсів. Спільне планування сприяє формуванню почуття відповідальності з боку всіх учасників програм дієвої допомоги дітям з аутизмом, їхніх батьків, всіх тих, хто бере участь у прийнятті рішень.
Комплексний підхід, який застосовують при плануванні політики в області допомоги дітям, забезпечує створення ефективних механізмів координування, як дають змогу досягти поставлену мету. Йдеться про міжвідомчі ради і програми по співпраці й інтеграції, особливо, на місцевому рівні, діяльність яких має такі напрями, як:
1. Розробка стратегій, інструкцій, стандартів, вимог та законодавчих актів, на базі яких розроблено програму надання допомоги і підтримки дітям з аутизмом.
2. Узгодження цілей, завдань і стратегій владних установ та громадських
інститутів.
3. Включення елементів національної політики щодо допомоги дітям з загальними розладами розвитку (у тому числі – з розладами аутичного

8 спектра) в плани дій кожної галузі з тим, щоб забезпечити їх реалізацію в процесі в процесі повсякденної діяльності цих галузей.
4. Забезпечення максимального використання обмежених фінансових, людських і матеріальних ресурсів через здійснення керівництва процесом поєднання адміністративних обов’язків і послуг, які надаються цій категорії дітей та організації навчання керівників та фахівців у різних сферах діяльності.
5. Створення механізмів координації, що дозволяють розробникам програм, адміністраторам, безпосереднім виконавцям і аналітикам спільно працювати для досягнення цілей розвитку, навчання та соціальної адаптації дітей з аутизмом.
Реалізація комплексного підходу, що використовується при розробці політики в галузі комплексної допомоги дітям з аутизмом, а також – міжгалузевої координації в питаннях навчання, розвитку та соціальної адаптації дітей з аутизмом, має здійснюватися на національному рівні через спеціальні ради та установи [4]. Практична реалізація комплексної допомоги можлива через створення інноваційних, постійно діючих, організаційно- методичних форм у вигляді системи психолого-педагогічного супроводу навчання і розвитку дітей з аутизмом по всій освітній вертикалі (від раннього втручання до здобуття ними професії), долучення їх до інтегративно-
інклюзивного навчання
1
Системна допомога дітям з аутизмом розглядається на основі системного підходу, що передбачає спланований і послідовний психолого-педагогічний вплив на такі взаємопов’язані компоненти, як: дитина, її родина та зовнішнє середовище, з опорою на їх ресурси та зворотний зв’язок, що дає змогу оцінити ефективність цього впливу і, за потреби, вносити необхідні корективи в процесі його виконання.
Головною умовою продуктивного навчання та розвитку дітей з аутизмом
є продуманий та послідовно впроваджуваний для них процес психолого- педагогічної допомоги, підґрунтям якого
є взаємозв’язок та взаємообумовленість корекційно-розвивальної та навчальної діяльності.
Продумана організація психолого-педагогічної допомоги дітям з аутизмом є
1
Інтегративно-інклюзивного навчання – здобуття освіти дітьми з особливими освітніми потребами в спеціальному, або масовому загальноосвітньому закладі, за обов’язкової умови спеціальної підготовки як освітнього середовища, так і самих дітей.

9
двостороннім процесом, що має охоплювати такі напрями, як: 1) створення умов для відповідного безперешкодного навчання та розвитку дитини;
2) підготовка дитини до введення в освітній простір як одну з найголовніших умов її соціальної адаптації, інтелектуального та особистісного розвитку.
1. Створення умов для відповідного безперешкодного навчання та
розвитку дітей з аутизмом.
Психолого-педагогічна допомога дітям з особливими освітніми потребами має спиратися на розроблену нормативно-правову базу, яка регламентує механізми і порядок організації фахової роботи з цими дітьми і в корекційно-розвивальному, і навчальному напрямах. За наявності нормативно-правового забезпечення психолого-педагогічна спільнота має створити такі умови для ефективного навчання та розвитку дітей з аутизмом:
1) надати кваліфіковану корекційно-розвивальну допомогу з опорою на всесвітньо визнані практики. При тому, якщо навіть пропущено найсприятливіший для психолого-педагогічного впливу час і по відношенню до дитини з аутизмом не було застосовано технології раннього втручання, у будь-який віковий період можна спланувати системні інтенсивні заняття, які уможливлять позитивну динаміку її розвитку;
2) розробити навчально-методичне забезпечення освітнього процесу для дітей з розладами аутичного спектра: методичні рекомендації, методичні посібники з питань діагностики, комплексної корекційно-розвивальної роботи, організації навчання та соціального розвитку; дидактичні матеріали зі структурованого навчання, візуальної підтримки, матеріали з опорою на
інформаційні технології; оптимальні умови організації процесу оцінювання досягнень дитини і виявляє взаємодію таких компонентів освіти, як: знання і вміння дитини та здатність застосовувати їх на практиці.
3) сприяти впровадженню інклюзивних технологій для дітей з аутизмом, що передбачає такі заходи, як: адаптація та модифікація освітнього процесу, навчального плану, цілей і завдань (пристосування середовища, педагогічні методи, дидактичні матеріали, допоміжні ресурси, алгоритм адаптації навчального завдання) задля забезпечення індивідуальних потреб дітей з аутизмом і опрацювання педагогами відповідних методів роботи; розроблення критеріїв оцінювання навчальних досягнень дітей з аутизмом, які перебувають в освітніх закладах;

10 4) визначити зміст та алгоритм здійснення психолого-педагогічного
супроводу дітей з аутизмом в освітніх установах, що охоплює: розроблення необхідної методичної та оцінкової документації; створення для конкретної дитини групи супроводу, розроблення Індивідуальної програми розвитку для неї та послідовне і узгоджене втілення її в життєдіяльність дитини.

2. Підготовка дитини до введення в освітній простір.
Зважаючи на міжнародний і наш власний досвід в організації дієвої освітньої роботи з аутичними дітьми, хотілося б наголосити на таких необхідних орієнтирах, як:
1.
Раннє виявлення порушень розвитку за аутичним типом, що уможливлює введення переважної більшості дітей в освітній простір та подальшу адаптацію до суспільного життя.
2.
Системні перетворення в межах родини як підґрунтя. Це є обов’язковою умовою послідовної і цілеспрямованої корекційно- розвивальної роботи з аутичними дітьми різного віку. Робота з батьками передбачає підвищення їхньої компетентності та відпрацювання з ними навичок створення вдома розвивального середовища для дитини і уміння продуктивно спілкуватися й взаємодіяти з нею.
3.
Соціальний компонент розвитку. Саме тому, що діти з аутизмом не мають вроджених соціальних якостей, соціальна сфера має стати пріоритетною у їхніх корекційно-розвивальних програмах. Для соціального розвитку дитини з аутизмом має створюватися сприятливе розвивальне середовище (і вдома, і за його межами), а саме, – спеціально організований предметно-ігровий простір та можливість різноманітних контактів з дорослими й однолітками.
4.
Урахування цілісного розвитку. Незважаючи на домінанту соціального розвитку, корекційно-розвивальні програми мають бути комплексними, спрямованими на нормалізацію таких взаємопов’язаних між собою базових структур, як: тонічна регуляція (психомоторна сфера), сенсорні системи
(пізнавальна сфера) та базове почуття безпеки і довіри (соціально-емоційна сфера).
5.
Природні
умови
здійснення
корекційно-розвивальної
роботи.
Корекційно-розвивальні заняття з дитиною мають бути „максимально наближені до життя” (Л. С. Виготський). Особливо це стосується дітей

11 раннього та дошкільного віку. Всі нагальні потреби у розвитку дитини можна задовольнити за умови правильно налагодженої життєдіяльності дитини вдома та впровадження для неї системної освітньої програми, яка спирається на загальні закономірності розвитку.
6. Моніторинг динаміки позитивних змін у дитини. Якість надання психолого-педагогічної допомоги дітям з розладами аутичного спектра здійснюється за допомогою моніторингу – систематичній процедурі збирання та обробці інформації, яка дає змогу отримати необхідний зворотний зв’язок.
Це необхідно для вдосконалення змісту та механізмів здійснення фахової діяльності, а також – для інформування громадськості з метою впливу на суспільну свідомість в плані обізнаності щодо проблематики дітей з аутизмом.
З огляду на стандарти, розроблені в різних країнах [9; 15; 26; 27], на наукові висновки, здійсненні в межах наших власних досліджень [18], в межах методологічно-організаційного виміру ми визначаємо такі базові
принципи психолого-педагогічної допомоги дітям з аутизмом:
1. Комплексний підхід до планування політики у галузі розвитку дітей з особливими освітніми потребами.
2. Інноваційні зміни у структурній організації, координаційних механізмах та освітньому середовищі для реалізації інклюзивного навчання дітей з аутизмом.
3. Міжгалузева координація в питаннях навчання, розвитку та соціальної адаптації дітей з аутизмом.
4. Освіта батьків і педагогів, участь суспільства в процесі розвитку дітей з аутизмом.
5. Системний підхід до організації та впровадження фахової допомоги дітям з аутизмом; створення системи психолого-педагогічного супроводу їхнього
інтегративно-інклюзивного навчання по всій освітній вертикалі.
6. Двосторонній процес підготовки інтегративно-інклюзивного навчання дітей з аутизмом: створення умов для їхнього відповідного безперешкодного навчання та безпосередня підготовка дитини до введення в освітній простір.
7. Регулярний моніторинг якості діяльності з надання психолого-педагогічної допомоги дітям з аутизмом.



12
СТАНДАРТ 2
Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей
з розладами аутичного спектра
Рання діагностика розладів аутичного спектра є складним завданням в процесі первинного прийому, так як за цього порушення розвитку немає патогномонічних ознак (симптомів, які однозначно описують певне порушення розвитку) або лабораторних тестів, щоб виявити цей вид дизонтегенезу.
Серед напрямів діагностики виокремлюють такі:

скринінгова діагностика як виявлення наявних відхилень у психофізичному розвитку дитини без точної класифікації їх характеру і глибини;

диференційна діагностика відхилень у розвитку, що визначає тип і категорію порушення;

феноменологічна діагностика як поглиблене психолого-педагогічне вивчення дитини.
Практичний досвід фахівців різних країн та розуміння важливості своєчасного розпізнання порушень аутичного спектра зумовили пошук маркерів для скринінгової діагностики цього розладу розвитку. Так, наприклад, ізраїльський Центр перевірки аутизму опрацював вісім ознак, за якими можна розпізнати схильність шестимісячного немовляти до аутизму:
1) виражена пасивність – не плаче, не рухається, не цікавиться навколишнім світом;
2) надмірна активність – увесь час плаче, нервує, крутиться;
3) небажання пити материнське молоко;
4) немає реакції на голос і на появу батьків;
5) спроба відхилитися від дотиків батьків;
6) немає контакту з батьками і з предметами, тобто, непомітно, щоб дитина щось або когось роздивлялася, дивилася в очі тощо;
7) відставання в розвитку;
8) прискорене зростання обсягу голови.
Мають спостерігатися дві особливості з восьми наведених маркерів протягом принаймні трьох тижнів. Порушення аутичного спектра

13 підозрюють тільки після того, як підтверджено нормальне функціонування таких органів чуття, як слух та зір.
Американська Академія Педіатрії рекомендує здійснювати скринінг усіх дітей на розлади аутичного спектра під час консультаційних візитів у віці 18 і
24 місяців, використовуючи відповідні скринінгові тести [23]. Співробітники
Інституту Кеннеді–Кригера (м. Балтімор, штат Меріленд, США) розпізнають ознаки аутизму у піврічних малюків, остаточний діагноз ставлять у віці 14 місяців. Головні ознаки, за якими вони орієнтуються:
- для шестимісячної дитини: не посміхається, не лепече і не встановлює зорового контакту з навколишнім світом;
- для однорічного малюка: не вказує на предмет, який намагається дістати, не наслідує дорослих, не хоче спілкуватися з ними.
Національний британський план щодо роботи з дитячим аутизмом
(NAPC) рекомендує здійснювати повну діагностику й оцінювання стану не пізніше 30 тижнів після появи перших помітних проблем у дитини.
У Клінічному протоколі надання медичної допомоги дітям із розладами загального розвитку, затвердженому Міністерством охорони здоров’я України
[9] йдеться про такі ознаки порушень розвитку у дітей з аутизмом (як характерних проявів порушень загального розвитку):
- у дітей на першому році життя – ригідність, напруженість пози, коли вони знаходяться на руках у дорослих; відсутність реакції на голос батьків, застрягання на зорових стимулах; відсутність гуління, лепетного мовлення, емоційної реакції на навколишніх людей, наслідування; повторювані одноманітні прояви; порушення харчової поведінки, сну тощо;
- у дітей віком від 1 до 3 років: уникнення зорового контакту; вузький спектр емоцій, неадекватні реакції на предмети і людей; не реагує на ім’я; не переносить набуті навички на інші ситуації; виявляє стереотипні рухи і нав’язливі дії; дивним чином обстежує довкілля (облизує, нюхає), має підвищену чутливість до певних звукових подразників тощо.
Розробка методики діагностики аутизму дітей раннього віку належить
С. Барону-Коуену та його колегам. Опитувальник CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) створено для спостереженням за балансом здоров’я 18-місячних дітей; він короткий (15 хв.) та легкий у використанні. Опитувальник складається з двох частин. Перша частина охоплює закриті питання, що стосуються функціонування дитини в 9 сферах: 1) гра у близькому фізичному

14 контакті (гойдання, підкидання); 2) соціальна зацікавленість; 3) розвиток моторики; 4) соціальні ігри; 5) гра «на ніби»; 6) вказування на предмет, який дитина хоче отримати; 7) вказування на об’єкт, яким хоче зацікавити іншу особу; 8) функціональна гра; 9) розподіл уваги. Друга частина опитувальника складається з п’яти пунктів, має експериментальний характер і полягає в тому, щоб особа, яка проводить дослідження, оцінила виконання дитиною кількох простих завдань. Друга частина дає змогу порівняти інформацію отриману від батьків з фактичними можливостями дитини. Опитувальник
CHAT дає можливість виявити дітей, які належать до групи ризику, і, отже пришвидшує процес встановлення діагнозу.
Серед найвідоміших
інструментів скринінгу також: M-CHAT
(“Модифікований список ознак аутизму в малюків”, Modified Checklist for
Autism in Toddlers,) та ADI-R („Діагностичне інтерв’ю”, The Autism Diagnostic
Interview-Revised).
M-CHAT є розширеною версією опитувальника CHAT, що містить 23 питання і створений для проведення скринінгового обстеження на розлади аутичного спектра у дітей у віці від 16 до 30 місяців та для оцінки ризику наявності аутизму. Головна мета використання M-CHAT – виявлення ризику наявності аутизму. M-CHAT може проводитися як частина звичайного медичного обстеження дитини, а також може бути використаний для оцінки ризику наявності аутизму фахівцями психолого-педагогічного профілю.
Діагностична методика на виявлення дітей з аутизмом ADI-R (Autism
Diagnostic Interview-Revised) є структурованим інтерв’ю, що проводиться з батьками осіб, у яких передбачають аутизм. Інтерв’ю, яке використовують для дітей не менше 18 місяців, охоплює питання для оцінки якості соціальної взаємодії (емоційні прояви дитини, зони комфорту, соціальна посмішка, здатність до відгуку іншим людям); спілкування і мовлення (часто повторювані звуки, слова, вислови соціальне використання мовлення), а також – моделі поведінки (незвичні заняття, манерні рухи пальців і п’ястей рук, незвичні сенсорні уподобання). Окрім цього, низка питань зорієнтована на таку поведінку дитини, як само ушкодження, агресія й інші дії, які можуть допомогти у розробці терапевтичного плану.
Слід зазначити, що спроба уникнути витрат на скринінговий етап діагностики спричинює запізнілу діагностику (P. T. Shattuck, S. D. Grosse,

15 2007), що найгіршим чином позначається на динаміці позитивних зрушень навіть за умови інтенсивної корекційної роботи.
Диференційна діагностика аутизму ґрунтується на знанні ядерних проявів аутизму як особливого психічного розвитку та етапів нормального психічного розвитку дитини.
Головними орієнтирами диференційної діагностики аутизму досі лишаються діагностичні критерії класифікаційних збірників DSM–ІV і МКБ–
10. На відмінну від попередніх класифікацій DSM–ІV і МКБ–10 мають дві важливі переваги: 1) застосовують поняття “критерії” замість “симптоми”;
2) використовують категорію “порушення” або “розлади” замість “хвороба”.
Тобто, як у DSM–IV, так і в МКБ–10, аутизм визначають як розлад, що охоплює типові соціальні порушення (якісні вади функції спілкування й соціальної взаємодії) та ознаки різкої дисгармонії загального психічного розвитку з глибоким порушенням формування звичайних життєвих умінь і навичок, що унеможливлюють самостійне функціонування.
Дитяча рейтингова шкала аутизму (CARS, „Дитяча рейтингова шкала аутизму”, Childhood Autism Rating Scale), розроблена E.Schopler, RJReichler і
BRRenner, – це стандартизований інструментарій, який доцільно використовувати для клініко-динамічної оцінки аутичних дітей у віці від 2 років. Шкала заснована на безпосередньому спостереженні за поведінкою дитини. У процесі дослідження оцінюють 15 ознак: взаємини з людьми; наслідування; емоційні реакції; моторна спритність; використання предметів; адаптаційні зміни; зорова перцепція; смакова, нюхова, тактильна перцепція; тривожні реакції, страхи; вербальна комунікація; невербальна комунікація; загальний рівень активності дитини; рівень і послідовність пізнавальної діяльності; загальне враження клініциста, що корелює з DSM–IV. CARS використовують для періодичного контролю дітей із загальними порушеннями розвитку з метою визначення ефективності запропонованих втручань.
Наступна діагностична методика для диференціальної діагностики –
Шкала спостереження для діагностики аутизму (The Autism Diagnostic
Observation Schedule, ADOS), яку називають „золотим стандартом” для оцінки та діагностики аутизму і загальних (первазивних) розладів розвитку в досліджуваних різних вікових груп.
Методика ADOS складається з різних заходів, які дозволяють спостерігати соціальну і комунікативну поведінку, пов’язану з діагнозом

16
„загальні розлади розвитку”. Ці заходи забезпечують цікаві для дитини, але й одночасно нормативні умови, за яких може відбуватися взаємодія між нею та фахівцем. Методика охоплює чотири модулі; для застосування кожного з яких потрібно всього від 35 до 40 хвилин. Досліджуваному дають тільки один модуль, залежно від його рівня активного мовлення і хронологічного віку. Модуль 1 застосовується до дітей, які мають ускладнене мовлення, або взагалі не розмовляють; модуль 2 – до тих, хто не говорить вільно; модуль
3 – до дітей, які вільно розмовляють; та Модуль 4 – до підлітків і дорослих, які вільно розмовляють. Методику не доцільно застосовувати для підлітків і дорослих, які не розмовляють.
Оскільки ADOS фокусується на спостереженні за соціальною поведінкою і спілкуванням, організаційна мета дослідника (інтерв’юера) – забезпечити цікаві стандартні контексти, в яких відбувається взаємодія.
Стандартизація полягає в конкретній єрархії форм поведінки, до яких вдається інтерв’юер, і в обліку типів поведінки, що виявляються за кожного виду діяльності протягом обстеження. Під час застосування кожного модуля
ADOS робляться нотатки; підсумкові оцінки виставляють відразу після закінчення обстеження, навіть якщо відбувався відеозапис зустрічі. Якість використання ADOS залежить від клінічних навичок інтерв’юера і досвіду застосування даного
інструменту.
Оцінки використовуються для формулювання діагнозу за допомогою застосування діагностичного алгоритму, наданого до кожного модуля.
Для розбудови послідовної корекційно-розвивальної роботи необхідно застосовувати такі методики, які дають багатий матеріал щодо особливостей психомоторного, соціального і пізнавального розвитку дитини. На підґрунті таких відомостей можна розробляти індивідуальну корекційно-розвивальну програму, а також через певні проміжки часу (наприклад, через півроку) відстежувати динаміку розвитку дитини.
Серед таких методик, які широко застосовують для поглибленої
діагностики дитини з аутизмом та написання індивідуально зорієнтованої програми її навчання та розвитку – Шкала адаптивної поведінки Вайнленда
(Vineland Adaptive Behavior Scale – VABS), Психоосвітній профіль
(Psychoeducational Profile Revised, PEP-R), Оцінка рівня вербальної поведінки та розроблення програми (The Verbal Behavior Milestones Assessment and
Placement Program, VB-MAPP) та ін.

17
Шкала Вайнленда є загальновизнаним інструментом оцінки адаптації
Шкала має високі показники надійності, достовірності та валідності отримуваних даних. Шкала Вайнленда застосовується як з метою діагностики рівня адаптивного функціонування, так і для планування корекційно-розвивальних програм для дітей і дорослих з особливими потребами, а також оцінки їх ефективності. За формою, це – напівструктуроване інтерв’ю, в процесі якого на запитання інтерв’юера відповідають експерти-батьки дитини або люди з її найближчого оточення.
Шкалу застосовують для дітей від 0 до 18 років 11 місяців, і вона дає змогу оцінити чотири основні сфери життєдіяльності: комунікацію
(рецептивні навички як здатність розпізнавати повідомлення; експресивні на письмові навички), повсякденні життєві навички (самообслуговування, соціально-побутові навички, поведінка у громадських місцях), соціалізацію
(міжособистісна взаємодія, гра, дозвілля, здатність до співпраці) та моторні навички (загальна та дрібна моторика). Функціонування дитини стосовно кожної сфери визначається за шкалою; у відповідності з цією оцінкою встановлюється рівень розвитку дитини у кожній зі сфер. Індивідуальний статус у сфері адаптивної поведінки (соціальної компетентності) може бути представлено у графічній формі і охарактеризовано в числовому і описовому виразах по відношенню до встановлених вікових норм соціально-адаптивної зрілості.
Тест “Психоосвітній профіль PEP-R” також отримав визнання в усьому світі у контексті діагностики осіб з аутизмом. Тест містить кількісну оцінку рівнів функціювання досліджуваного за певними сферами, оцінює можливості їх компенсації у процесі навчання, прогнозує ймовірний перебіг
індивідуального психомоторного і мовленнєвого розвитку дитини, спрямовує на розуміння проблем, типових для певної особи, що виникають в процесі навчання. Тест PEP-R – для дітей від 6 місяців до 7 років. Його можна застосовувати і для тих дітей до 12 років, щодо яких можна казати, що деякі
їхні функції перебувають на рівні, який нижчий за рівень першокласника (є також окремо такий профіль для підлітків/молоді і для дорослих). Формат проведення тесту – ігрові та навчальні проби, безпосередня взаємодія з дитиною. Тест має дві шкали: Шкалу розвитку, що охоплює 7 сфер
(наслідування, перцепція, дрібна моторика, загальна моторика, зорово-рухова координація, пізнавальні функції, комунікація, активне мовлення) та Шкалу

18 поведінки – 4 сфери (встановлення контактів та емоційні реакції, гра і зацікавленість предметами, реакція на стимули, мова/мовлення). Окрім висновків “сформовано”/“не сформовано” впроваджено третій висновок
“формується” (з урахуванням найближчої зони розвитку). Підсумком тесту є створення профілю, що дає змогу визначити, якому біологічному віку відповідає стан сформованості тієї чи іншої психічної функції у кожної конкретної дитини.
Методика VB-МАРР є інструментом оцінки дітей з аутизмом та інших осіб, які мають затримку мовлення. VB-МАРР базується на розробках
Б. Скіннера з мовленнєвої та інших видів поведінки, а також встановлених етапів розвитку. П’ять компонентів методики визначають базовий рівень продуктивності, напрям для втручання, систему відслідковування надбаних навичок, а також становлять основу планування навчальних програм. Два перші компоненти методики спрямовані на такі завдання, як: визначити наявний стан вербальних та близьких до них навичок у дитини (за трьома рівнями розвитку: 0-18, 18-30 та 30-48 місяців), а також з’ясувати так звані бар’єри навчання (проблеми з поведінкою, некерованість у навчанні, складнощі щодо виконання інструкцій, імітації, зорового і слухового сприймання, формування соціальних навичок, здатності до узагальнення, мотивації, наявність аутостимуляції, гіперактивної поведінки, сенсорного захисту). Визначивши ці бар’єри, фахівець може розробити конкретні стратегії втручання, щоб допомогти подолати ці проблеми і сприяти ефективному навчанню дитини.
Третій і четвертий компоненти VB-МАРР допомагають забезпечити кваліфіковану роботу групи супроводу дитини в освітньому просторі з метою прийняття рішень і встановлення пріоритетів для задоволення освітніх потреб певної дитини, етапів її входження в освітній заклад, актуальні та довгострокові завдання. П’ятий компонент методики може сприяти посиленню роботи групи супроводу дитини в системі інтегративно-
інклюзивного навчання, налагоджуючи необхідний баланс між навчальними програмами і програмами втручання.
Окремо хотілося б зазначити, що ключовий момент у проведенні діагностичної процедури (особливо – з аутичною дитиною) – це не стільки методика, скільки сам діагност: його досвід, його талант фахівця, який здійснює процедуру обстеження, інтерпретує її результати та розробляє

19
індивідуальну корекційно-розвивальну програму. Надзвичайно важливим також є взаємозв’язок між орієнтирами і рекомендаціями, опрацьованими за діагностичним інструментарієм, та практичним втіленням цих розробок.
Йдеться про те, що в конкретному корекційно-розвивальному закладі обізнані фахівці з аутизму здійснюють поглиблену діагностику і складають програму психолого-педагогічного впливу, орієнтуючись на ті процедури, які
є найдоречнішими в контексті надання допомоги дітям з аутизмом фахівцями цього закладу. У будь-якому випадку, найважливішими вимогами щодо здійснення поглибленого діагностичного обстеження і опрацювання корекційно-розвивальної програми є орієнтир на: цілісну психічну організацію дитини, її актуальні потреби та систему корекційно- розвивальних заходів, необхідних для її оптимального розвитку.
За опрацьованими джерелами ми визначаємо такі


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал