Ю. Ковбасенко



Скачати 287.51 Kb.
Pdf просмотр
Сторінка3/3
Дата конвертації23.12.2016
Розмір287.51 Kb.
1   2   3
із «Зарубіжної (світової) літератури». Ці критерії в цілому корелюють із ідейно-естетичними параметрами творів, які можуть претендувати на місце в літературному каноні. Звісно, це лише своєрідна «заготовка», матеріал для обговорення та удосконалення, але хтось колись із чогось має починати реальну роботу.
Отже, у процесі добору літературних творів для шкільного куррикулуму можна орієнтуватися на такі орієнтовні критерії:
Висока художньо-естетична цінність літературного твору.
Це повинна бути або перевірена століттями класика, або безумовний шедевр новіших часів – аж до сьогодення. Тому, наприклад, наявність у програмах зі світової літератури, де «шедевр витісняє шедевр», творів «на злобу дня» (на кшталт «Пісні про Буревісника» Максима Горького) видається невмотивованою. Принагідно зазначу, що сумніви викликає також теза про те, що «духовно- естетичний досвід людства останніх двох століть їм (школярам. – Ю. К.) ближчий, ніж той, що міститься у пам’ятках літератури античності чи середньовіччя, відтак саме його доцільно у школі вивчати докладніше» [25]. Невже вже згадана казка «Король і король» (2000) з її «духовно- естетичним досвідом» ближча українським школярам, аніж «Попелюшка» Шарля Перро, створена три століття тому? Та й необґрунтовані заяви про те, що, мовляв, діти не розуміють архаїки (тобто античної та середньовічної літератури), тут не важать, оскільки практика свідчить про протилежне.
Справа тут не в незбагненності архаїки, а передусім у недосконалій методиці її викладання. Маю підозріння, що дехто з критиків намагається «приписати» дітям свої власні проблеми («з хворої голови – на здорову»).
Нічого не важать також «аргументи» про те, що класика та основні етапи світового літературного процесу, буцімто, повинні вивчатися у вищих, а не в середніх навчальних закладах. Мовляв, а що ж студенти робитимуть на філфаках, якщо все вже знатимуть зі школи? І як, мовляв, працювати викладачам вишів без новизни «відкриття» тексту студентами? Проте, по-перше, на філологічних відділеннях навчатимуться не всі, а людьми культури треба прагнути зробити всіх без винятку. Оскільки ж без скарбів світової літератури, зокрема й архаїки, цього не досягнеш, то вивчення цього пласта культури бажано починати ще до вишівської спеціалізації людини, тобто ще в середній школі. А, по- друге, скажу відверто як викладач із тридцятирічним досвідом: прагнення «приголомшувати» студентську аудиторію виключно новизною текстів – найчастіше шлях посередніх філологів. Значно ефективніше опрацьовувати вже знайомі студентам твори таким чином, аби ті ляскали себе долонею по лобі: мовляв, і як же це я сам раніше цього не розгледів у вже опрацьованому тексті? Принаймні, в цивілізованих країнах співвідношення шкільної та вишівської літературної освіти втілене у формулі
«середня школа твори начитує, а вища – інтерпретує». До того ж, у будь-якім разі вишівський куррикулум завжди ширший за шкільний, тож без насолоди «відкриття» незнайомих творів студенти- філологи не залишаться.
Тому у програмах зі «Світової літератури» для вивчення запропоновані найкращі твори Гомера,
Вергілія, Данте, Шекспіра, Кальдерона та ін. – безумовна загальновизнана класика, хоча водночас є і тексти новіших часів – аж до сучасності.

13
Відповідність літературного твору віковим особливостям учнів.
Як відомо, кожна вікова група учнів має свої психологічні особливості, тож і твори сприймає по- різному. Так, для дітей середнього шкільного віку (5-7 класи) цікавим і повчальним може виявитися, скажімо, твір про їхніх ровесників (наприклад, «Пригоди Тома Сойєра»). Проте цю умову не слід і гіпертрофувати. Не з меншою зацікавленістю та користю для себе школярі читатимуть також про пригоди Робінзона Крузо чи Гуллівера, про кохання лицаря Айвенго чи чарівні події міфу та казки.
Відповідність художнього тексту віковим особливостям учнів у програмотворенні є ще одним каменем спотикання. Якби хтось захотів зробити закид на адресу будь-якої програми, то йому варто лиш заявити, що якийсь твір «не відповідає віковим особливостям учнів», – і звинувачувальний вирок готовий, оскільки його часто практично неможливо ані довести, ані спростувати. Так, у нашій програмі
[21] було два високохудожніх і корисних для школярів твори: повість М. Гоголя «Страшна помста» і роман В. Голдінга «Володар мух». На превеликий жаль, зараз ми мусили вивели їх із куррикулуму – це та ціна, яку наш колектив заплатити за прохід між Сціллами і Харибдами усіх конкурсів. Річ у тім, що дехто з науковців і вчителів проти цих текстів надто активно виступав. Чого лишень нам не закидали: і що учні лякаються цих творів, і що роман екзистенціаліста Голдінга є важким для їхнього сприйняття.
Коли ж я звернувся за додатковою консультацією до фахівців із дитячої психології, ті показали мені результати експерименту, який достеменно засвідчив терапевтичний (лікувальний) уплив цих творів на дітей 11-13-річного віку. Читаючи «Страшну помсту» і «Володаря мух», учні не лише долучалися до літературних шедеврів, а й «виштовхували» з підсвідомості приховані комплекси свого віку.
Схожа ситуація склалася з запереченням вивчення хоку: дехто з методистів на своїх кафедрах
«від імені дітей» ухвалив, буцімто ці японські тривірші для п’ятикласників заскладні. І знову «з хворої голови – на здорову». Найкращою відповіддю цим доморощеним «куррикулоборцям» став той промовистий факт, що переможним на Всеукраїнському конкурсі «Учитель року-2008» став урок
Заслуженого вчителя України Лариси Ціпов’яз: саме у 5 класі і саме за хоку (sic!). От вам і міфи та реальність про добір творів до куррикулуму.
Дехто критикує чинну програму ще й з протилежного боку: мовляв, є в ній твори залегкі.
Наприклад, «Попелюшку» і «Пригоди Тома Сойєра» школярі вже знають із початкових класів, то що ж робити вчителю в основній школі? Проте гонитва за абсолютною новизною творів, як відзначалося, тут
є навряд чи доречною. Школярі повинні вчитися «бачити» художній текст, аналізувати та
інтерпретувати його, що краще робити на вже відомих творах, не відволікаючись на «розгадування» майбутніх сюжетних ходів. Тож ознайомлення у початкових класах із «Попелюшкою» чи з уривками з
«Пригод Тома Сойєра» не лише не унеможливлює уведення їх до програми 5 класу, а й навпаки – сприяє якості їхнього опрацювання, зокрема відпрацюванню навичок аналізу та інтерпретації художнього тексту, які так потрібні старшокласникам, студентам, учителям-словесникам і літературознавцям, та й усім шанувальникам красного письменства.
Високий виховний потенціал і значення твору для духовного
зростання українських школярів
Це може бути твір як дидактичного (наприклад, байка), так і будь-якого іншого жанру, аби лиш він сприяв формуванню в дитини шкали моральних цінностей (наприклад, вірш «Чесна бідність» Р.
Бернса, оповідання «Товстий і тонкий» і «Хамелеон» А. Чехова або «Різдвяна пісня в прозі Ч. Діккенса), вчив їх давати гідну відповідь на виклики часу, достойно поводити себе у вирі життєвих випробувань, формував незламний дух і людську гідність («Коли ти муж, будь мужнім» Ш. Петефі, «Любов до життя» Джека Лондона). Дуже важливо, аби школярі відчули велич «славних прадідів великих» від часів Княжої доби та Козаччини, побачили Україну та її історію в зображенні видатних зарубіжних письменників («Пісня про Правду» Р. М. Рільке). Усі ці та багато інших творів дають гарний матеріал для виховання гуманістичного світогляду та патріотизму.

14
Окремо слід сказати про сумнівність уведення до куррикулуму імморальних або морально амбівалентних творів. Наприклад, у драмі Ф.Дюрренматта «Гостина старої дами» [25], попри вміле використання гротеску, умовності та символіки, «бруд змивається брудом», тобто жорстокість Клер Цаханесян значно перевершує жорстокість усіх її колишніх катів. Це вже не та
ідея помсти за злочин, яку втілив Дюма в «Графі Монте Крісто», це щось інше. І ось саме оце
«щось інше» дуже важко пояснити учням. Так само важко пояснити «художнє осмислення краси людських почуттів та філософії миті людського щастя» у новелі О. Гончара «За мить щастя» [8].
Як роз’яснити школярам мотивацію вбивства серед білого дня «спраглим, самотнім» Сашком
Діденком хай і «незнайомого, чорного, в жилетці, з блискучим серпом у руці», але чоловіка
«жаркої, незнайомої» жниці Лорі, який захищав свою гідність у «мить свого нещастя»? Тож уводити ці та схожі твори до куррикулуму або недоречно взагалі, або слід з особливою ретельно відпрацьовувати методику їхнього викладання, прогнозуючи «незручні» запитання учнів.
За можливості тут повинні ураховуватися інтереси каноноборців, що ми й намагалися зробити в чинній програмі. Наприклад, вище уже йшлося про антирасистський потенціал роману
Жуля Верна «П’ятнадцятирічний капітан», запропонованого для вивчення в 6 кл. (див. вище про
«black studies»). Важливо, що осягнення школярами засудження рабства як однієї з провідних ідей роману не просто продекларовано в анотації до твору, а й уведено до наскрізної рубрики
«Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів».
Здатність твору репрезентувати характерні риси творчості письменників,
«великі стилі» літературних епох і національних літератур
Для отримання повноцінної літературної освіти школярі повинні орієнтуватися в характерних рисах творчості письменників, «великих стилях» літературних епох і національних літератур. Скажімо, творчість Льва Толстого у старших класах має бути представлена саме романом, а не оповіданням, попри те, що останні він теж створював. Хоча роман і є великим жанром, який учневі прочитати важче, аніж невеличке оповідання, все-таки Толстой визнаний у світі саме як романіст. Крім того, саме роман найповніше демонструє можливості реалізму ХІХ століття, тобто літературної доби, в контексті якої працював Толстой.
Водночас, якщо це не порушує принципу репрезентативності, з-поміж кількох можливих для вивчення доречніше запропонувати твір меншого, а не більшого обсягу. Наприклад, манеру «потоку свідомості» в Джеймса Джойса можна проілюструвати як величезним романом «Улісс» (кількасот сторінок), так і мініатюрним психологічним есе «Джакомо Джойс» (5 сторінок). Звісно, у програмі ми вирішили питання «на користь школяра», запропонувавши есе, а не роман.
Іноді різниця в обсязі може слугувати засобом диференціації профілів навчання. Так, у класах філологічного профілю для текстуального вивчення ми запропонували великий роман «Сто років самотності», натомість у класах природничо-математичного профілю – невеличке оповідання «Стариган
із крилами». Обидва твори написав Габріель Гарсіа Маркес, обидва є яскравими взірцями магічного реалізму – отже принципу репрезентативності в цьому випадку дотримано. Та сама ситуація із творами
Милорада Павича: романом «Хозарський словник» і оповіданням для комп’ютера і циркуля
«Дамаскин».
Доречно також репрезентувати в програмі розмаїття національних літератур. Але слід підкреслити, що провідним критерієм тут повинен бути не «принцип етнографічного музею», а вже згадана художня довершеність творів. Проте за інших рівних умов, слід прагнути розширити коло представлених у куррикулумі національних літератур.
Компарабельність (плідність для порівняння) твору, наявність у ньому
ремінісценцій і алюзій, традиційних («вічних») образів, тем, проблем.

15
На всіх етапах шкільної освіти програма з літератури має бути єдиним організмом. Тому її зв’язність має закладатися вже на рівні добору творів. Зокрема, бажано враховувати син- і діахронічні зв’язки між текстами. Так, роману М. Булгакова «Майстер і Маргарита» одинадцятикласники уповні не зрозуміють, якщо у 9 класі вчитель не пояснить їм сенсу непростого силогізму Мефістофеля: «Я тої сили часть, що робить лиш добро, бажаючи лиш злого…». Лише після цього вияскравиться роль
Воланда і його почту (інфернальних сил) у покаранні диявольського сталінського режиму (не менш
інфернальних сил), у тенетах якого справжній талант, Майстер (як і сам Булгаков) задихається і гине.
Так само неможливо збагнути глибини вірша О. Пушкіна «Я пам’ятник собі воздвиг нерукотворний…» без знання його першоджерела – оди римлянина Горація «До Мельпомени» («Звів я пам’ятник свій…»).
Усі чотири твори в програмі представлені, отже вчителю легше буде спиратися на зв’язки між ними.
Окремо слід сказати про компарабельність зарубіжних творів щодо доробку української літератури. Так, нелогічно було б пропонувати до вивчення твори Вергілія, оминаючи «Енеїду». Адже мало того, що цей твір є шедевром світової літератури, важливо також те, що з «Енеїди» І.
Котляревського починається нова українська література. У таких випадках навчальна мета особливо тісно переплітається з метою виховною – на уроках зарубіжної літератури виховуються патріоти
України.
Тому такі тексти ми ретельно відстежували, збирали до програми, немов коштовні перлинки до чарівного намиста, аби воно засяяло і вияскравило чарівливий ореол світової літератури, аби школяр полюбив художню літературу на все своє життя.
Проведене дослідження дозволило зробити такі висновки:
1) Дефініції «літературний канон» і «літературна класика» мають семантичний інваріант: «те, що визнається за норму, правило, еталон, за взірець і приклад для наслідування». Об’єднує їх також те, що відступ як від класики, так і від канону зазвичай сприймається як деградація, своєрідне «виродження».
Водночас, на відміну від дефініції «класика», термін «канон» містить у своїй семантиці імпліцитну пейоративні семи «догма», «принука», «диктат», «насильство». Тому самим фактом витіснення поняття
«класика» дефініцією «канон» під шкільний і вишівський куррикулуми літературної освіти фактично закладалася бомба. Проти догми, диктату та принуки треба боротися, тож об’єктом атаки каноноборців стали літературний канон і куррикулум літературної освіти.
2) Поняття «літературний канон» і «куррикулум літературної освіти» є близькими, але не тотожними. Їхнє співвідношення корелює зі співвідношенням понять «мова – мовлення» («langue – parole») у Ф. де Соссюра. Куррикулум літературної освіти (як список обов’язкових для читання творів) є продуктом практичної реалізації літературного канону, сформованого із визнаних суспільством творів. З
і другого боку, куррикулум впливає на формування канону, оскільки транслює членам суспільства певний еталон оцінки літературних творів, репрезентуючи найкращі з-поміж них як взірцеві, класичні.
3) «Теорія канону» є сучасним науковим і суспільним мейнстримом, який бере свої витоки у
1980-х роках у США. Її суть полягає в прагненні т. зв. каноноборців (переважно «емансипаційних шкіл»: «гендерних студій», «queer (gay) studies», «black studies», «cultural studies», «постколоніальної критики»), звинувативши класичний літературний канон, сформований, за їхнім висловом, із творів
«білих мертвих чоловіків», у нав’язуванні розмаїтим пригнобленим меншинам світогляду та системи цінностей білої протестантської чоловічої гетеросексуальної більшості, або зруйнувати цей канон, замінивши його низкою нових, альтернативних канонів, або, «розчистивши місце», захопити в ньому свої сегменти.
Висновки

16 4) Для формування сучасного літературного канону і куррикулуму літературної освіти в Україні
«теорія канону» є досить актуальною. Ця актуальність полягає передусім у тому, що в процесі формування та оновлення українських канону та куррикулуму доречно врахувати аргументовані та прийнятні для українського суспільства інтереси т. зв. «каноноборців», аби якомога менше ущемляти законні права та інтереси репрезентованих ними меншин. Водночас доречно не сліпо копіювати закордонний досвід, а обирати у формуванні канону та куррикулуму власний шлях.
5) З одного боку, Україні не варто гнатися за швидкоплинними зарубіжними модами, зокрема й за стратегіями каноноборства (що їх не всі визнають і на Заході), а значно доречніше дбайливо ставитися до вічних, перевірених часом цінностей, у т.ч. й до літературної класики. З другого боку, це зовсім не означає абсолютної незмінності, «закам’янілості» літературного канону та куррикулуму літературної освіти, їхньої ізоляції від розвитку сучасного літературного та освітнього процесів. Тому в процесі формування куррикулуму літературної освіти доцільно:
• дбайливо ставитися до збереження того «ядерного куррикулуму», котрий ліг в основу чинних програм із «Зарубіжної (світової) літератури» – тобто вершинних творів класичної світової літератури.
• постійно моніторити та добре орієнтуватися в світових тенденціях (зокрема – в розвитку «теорії канону»), аби не приректи українську освіту на роль маргінальної, хуторянської, «відрубної» («І чужому научатись, й свого не цуратись»)
• постійно враховувати специфічну українську соціокультурну ситуацію, своєрідні, актуальні саме для
України проблеми («В своїй хаті – своя й правда»).
6) Ураховуючи як світовий досвід, так і особливості української соціокультурної ситуації, слід поставити питання про оптимальні шляхи та конкретні механізми формування, легітимізації та фіксації українського літературного канону. При цьому зокрема необхідно передбачити засоби мінімізації, а в
ідеалі унеможливлення, впливу на канон і куррикулум будь-яких «локальних» (партійних, кланових, особистих) упливів, що суперечать загальнодержавним інтересам.
7) Орієнтовними критеріями добору літературних творів до шкільного та вишівського куррикулумів літературної освіти можна вважати:
• високу художньо-естетичну цінність літературного твору;
• відповідність його віковим особливостям учнів;
• високий виховний потенціал і значення твору для духовного зростання українських школярів;
• здатність твору репрезентувати характерні риси творчості письменників, «великі стилі» літературних епох і національних літератур
• компарабельність (плідність для порівняння) твору, наявність у ньому ремінісценцій і алюзій, традиційних («вічних») образів, тем, проблем.

Урахування місця ХТ в каноні країни походження
І насамкінець. Перш, ніж руйнувати стару добру хату, потрібно спочатку збудувати нову, та ще й переконатися, що вона таки краща за стару. Бо інакше можна опинитися просто неба. «Festīna lente»
(«Поспішаймо повільно»), – полюбляв повторювати фундатор могутнього Риму Октавіан Август. Тож, думаю, і Україні на шляхах формування літературного канону та куррикулуму літературної освіти варто
«поспішати повільно».

17 1
Куррикулум – це система елементів, які окреслюють структуру, організацію, баланс і способи презентації знань у процесі опанування навчальної дисципліни, а саме: концепція, державні стандарти, навчальні програми, підручники, посібники та вимірювачі якості освіти.
2
Один із останніх прикладів – наказ МОНМСУ № 666 від 05.07.2010 про зміну назви предмета «Зарубіжна література» на «Світову літературу» – став предметом обговорення на круглому столі «Небезпеки нової концепції літературної освіти» (10.02.2011, НаУКМА): «Навчальний предмет «Російська література» може з’явитися під
«псевдонімом» «Світова література» (про це, зокрема, ясно свідчить заява міністра про те, що ¾ програми світової літератури мають складати твори російських письменників» (http://litakcent.com/2011/02/11/nebezpeky-novoji- koncepciji-literaturnoji-osvity.html).
3
Мейнстрим (англ. «main» – «головний»; «stream» – «струмінь») – найпопулярніший, найпоширеніший напрямок у чому-небудь: літературі, науці, політиці.
4
Див.: Всесвітня література в середніх навчальних закладах України (ВЛСНЗУ), 2009. – № 1. – С. 6-10; ВЛСНЗУ,
2010. – № 6. – С. 24-30; ВЛСНЗУ, 2011. – № 4. – С. 6-9; Жебровський Б. Сім мостів освіти України на переправі в майбутнє // http://osvita.ua/school/school_today/19304. - 10.06.2011
та ін.
5
Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. – К.: «К.І.С.», 2004. – С.74.
6
www/http://ru.wikipedia.org/wiki.
7
Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі // ВЛСНЗУ, 2010. – № 7-8. – С. 7.
8
Українська література. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Перун, 2005. – С. 6.
9
Правда, незрозуміло, як у такім разі автори Концепції реалізуватимуть продекларований у ній принцип «наближення викладання літератури в школі до реалій і проблем сьогодення (збільшення для текстуального вивчення творів XX –
XXI століть до 30 – 40 %)»? Адже майже половина уведених до куррикулуму творів аж ніяк не зможуть бути
«перевіреними часом і багатьма поколіннями» якраз через свою «наближеність» до читача, тобто нещодавній час написання. Фактично йдеться про «вимивання» зі шкільного куррикулуму до 40% класики. Згадаймо, що в ХІХ ст.
«наближений» до тодішнього читача Ежен Сю був значно популярнішим за Стендаля. Але нині уведення до шкільної програми «Паризьких таємниць» замість «Червоного і чорного» спричинило б шквал критики.
10
Virgil Nemoianu. Literary Canons and Social Value Options // V. Nemoianu, R. Royal (eds.). The Hospitable Canon. —
Philadelphia: Benjamin, 1991. — P. 215-249 11
Словник іншомовних слів. – К.: Наукова думка, 2000. Огляд зарубіжної літератури з «класики» можна знайти в кн.:
Б. В. Дубин, Н. А. Зоркая. Идея «класики» и ее социальные функции // Проблемы социологии литературы за рубежом:
Cб. обзоров и рефератов. – М.: ИНИОН, 1983. – С. 40-82.
12
Leslie Fiedler, Houston A. Baker, Jr. (eds.). English Literature: Opening Up The Canon. Baltimore: Johns Hopkins U. P.,
1979, а також: Paul Lauter. Caste, Class, аnd Canon // J. Newton, M. Harris, K. Aguero (eds.). A Gift of Tongues: Critical
Challenges and Contemporary American Poetry. University of Georgia Press, 1987. P. 57-82; Він же. Race and Gender in the
Shaping of the American Literary Canon // J. Newton, D. Rosenfeld (eds.). Feminist Criticism and Social Change: Sex, Class and Race in Literature and Culture, N. Y., 1985. P. 19-44; Див. також: Гронас М. Литературный канон как проблема //
Новое литературное обозрение, 2001. – № 1 та ін.
13
Foucault М. - Surveiller et pumr. Naissance de la prison. – P.: Gallimard, 1975. - P. 36.
14
Цит. за кн.: Кара-Мурза С.Г. Манипуляция сознанием. – К.: Оріяни, 2000. – С. 139.
15
Див.: John Guillory. Cultural Capital: The Problem of Literary Canon Formation. Chicago: The University of Chicago
Press, 1993.
16
Англійське слово «queer» є сленговим, лайливим відповідником лексеми «гомосексуаліст» («гей»).
17
Останнім часом Захід демонструє багато екзотизмів. Одностатеві шлюби стали звичними. У Великий Британії офіційно зареєстровано шлюб чоловіка з телевізором, у Нідерландах – із лялькою Барбі, в Голландії – із собакою.
Пружина стискається.
18
«Фаллогоцентризм – термін, уведений французьким філософом Ж. Дерріда, складене слово: фалос – символічне зображення запліднюючого начала, репрезентативний символ сущого; логос – усезагальна закономірність (в матеріалістичній філософії) і духовна першооснова, божественний розум (у ідеалістичній філософії); центризм - центр, осередок. Дерріда слідом за Лаканом ототожнив патернальний логос із фалосом як його найрепрезентативнішим символом і ввів до обігу цей термін, що його згодом почали активно використовувати феміністична критика та гендерні спільноти» // Трофімова Е. Термінологічні питання в гендерних дослідженнях
(http://www.a-z.ru/women_cd1/html/trofimova_e.htm).
19
Хоча тут важливо не нав’язувати «свій статут чужому монастирю». Пригадую курйоз із х/ф «Біле сонце пустелі»: коли більшість населення СРСР сміялася над поведінкою жінок із гарему «поганого хлопця» Абдулли, Г. Алієв заявив
Л. Брежнєву протест щодо неприпустимого висміювання в цій кінострічці східних національних традицій, та ще й порівняв скромність східних жінок із розпустою радянських європейок. То як бути з «правами меншості» (мусульман у СРСР) та політичною коректністю, якщо східні жінки самі не хочуть знімати паранджу? Чи примушувати їх це робити в них удома? Ось справжній матеріал для «гендерних студій», але цієї проблеми знічев’я калькулятором не обрахуєш.
20
Чом би феміністкам не розробити план-конспект уроку «Ровена й Ребекка – дві жіночі долі» за романом В. Скотта
«Айвенго», дотримуючись методики «гендерних студій»? У чинній програмі поле для їхньої діяльності – безмежне, була б діяльність.

18 21
Зарубіжна література. Програми середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання. 5–12 класи. –
К.: Перун, 2005 – 112 с.
22
Це відверте мавпування західних технологій. А Захід у пошуках гендерної рівності відчутно «передає куті меду».
Так, що у США запропонували взагалі заборонити слова «батько» («father») і «матір» («mother»), увівши натомість
«гендерно коректні» загальники «parents-1» і «parents-2» («родитель, родак-1» і «родак-2»). Чекайте продовження
«гендерної війни»: хто саме, батько чи мати, є «№ 1», а хто – «№ 2»?
23
Ось типовий приклад «малоросійської логіки»: «Много поколений людей в Украине воспитывались на русской культуре и русской литературе. А сегодня делается попытка отказаться от этого наследства, сдвинуть русскую литературу на более скромное место, заменив её литературой мировой… Насколько искусственно выглядят эти попытки … видно на примере программы г. Ковбасенко… Кто нам ближе, понятнее, нужнее – Бодлер или Некрасов,
Гамсун или Солженицын?... Любому нашему школьнику Пушкин ближе Байрона, а Толстой ближе Бальзака»
(Белецкий М. Перспективы русского образования в Украине: литература // Диалог украинской и русской культур:
Доклад на конференции 9-10.12.1999).
24
Див.: Ковбасенко Ю. Від «програм змісту» (syllabus) до «програм результату» (curriculum): Про теоретико- методологічні засади вивчення зарубіжної літератури у 12-річній школі // ВЛСНЗУ, 2005. — № 7. — С. 8-14; Про місце і роль предмета «Зарубіжна література» в системі літературної освіти української школи та про шляхи підвищення ефективності його викладання // ВЛСНЗУ, 2006. – № 11. — С. 6-18; Виклики часу і соціокультурні функції літератури та літературної освіти в Україні // Українська мова і література в середніх школах, гімназіях, колегіумах. — К., 2007. — № 6. — С.56-72.
25
Зарубіжна література. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Шкільний світ, 2001.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал