Ю. Ковбасенко



Скачати 287.51 Kb.

Сторінка2/3
Дата конвертації23.12.2016
Розмір287.51 Kb.
1   2   3
[17]. Згодом цю казку рекомендували у США (м.
Лексингтон штату Масачусетс) для обов’язкового вивчення 7-8-річними дітьми. Звернення обурених батьків до суду не допомогло – твір так і залишився в куррикулумі для молодших школярів, а суддя аргументував своє рішення тим, що США є країною свободи, зокрема й сексуальної [Т. Михед].
Звісно, особисте життя митців часто далеке від ідеалу, та й що таке «ідеал» щодо інтимного життя людини, тим більше генія? Але, за слушною думкою Г. Шпета, для осягнення літературного твору зовсім не обов’язково «заглядати під диван письменника». Хіба геніальність Поля Верлена і
Артюра Рембо обумовлена їхнім гомосексуальним зв’язком? І хіба без «заглядання під їхній диван» читач не зрозуміє, що «Осіння пісня» і «П’яний корабель» – шедеври світового рівня? Тож навряд слід тягти до української школи троянського коня «queer (gay) studies».
Одним із найактивніших поміж каноноборців є прибічниці т. зв. «гендерних студій» («gender
studies»). Феміністки завзято обговорюють стратегії, за допомогою яких канон нібито насаджує
«андроцентризм» або фаллогоцентризм [18]. Звісно, проблема міжстатевих стосунків невичерпна, як саме життя: жінки постійно виставляють рахунки чоловікам, як і навпаки. Цієї проблеми ніколи й не вичерпаєш «до дна», допоки на світі існують дві статі, тобто допоки й світу. Її найболючіші аспекти
(наприклад, упослідженість жінки – звісно, з точки зору Європи – у країнах мусульманського чи якогось
Війна за канон:
головні фронти

7
іншого культурного ареалу) були й залишаються об’єктом зображення та критики в літературних творах
[19]. Проте українка, наприклад, ніколи не носила паранджі, а у випадку відсутності чи смерті чоловіка- козака ставала повноправною власницею всієї сімейної маєтності (згадаймо образ дружини Тараса
Бульби, який більшу частину життя проводив не в себе на хуторі, а в бойових походах та на Січі). В усі часи українки почувалася вільнішими, ніж, скажімо, росіянки. До речі, саме цей контраст є мало дослідженою складовою конфлікту «Боярині» Лесі Українки (ось де непахана цілина для «gender studies» [20]). То чи можна порівнювати актуальність емансипації, з одного боку, для українки і, з другого боку, для мусульманки? І далі, за усього пієтету для колег-феміністок, таке «крамольне» питання: а чи аж такими актуальними є «гендерні студії» для сучасного українського літературознавства? Уточнюю: не задля отримання наукових ступенів і вчених звань, а для розвитку власне науки?
Так, у вже згаданій статті «Зарубіжна література» – література чоловіків?» оприлюднені результати «гендерної експертизи» нашої програми [21] на предмет з’ясування, за висловом авторок,
«рівня її сексизму». Завзяті прибічниці «гендерних студій» миттєво знайшли в куррикулумі «суттєві недоліки»: «Впадає в око наскрізне вживання в освітньому документі слова «учень» на позначення учнів
і учениць» [4, с. 30]. Як тут не згадати «словесної еквілібристики» деконструктивістів, які «руйнували логоцентристські забобони» приблизно у такий спосіб: «Ви кажете: всі люди – брати? Ні, всі люди –
сестри!». Проте під час перевидання програми до слова «учень» ми скрізь додали ще й слово
«учениця», відтак рівень її «сексизму» поліпшився.
А щодо буцімто виявленої пп. Т. Дороніною та О. Данилевською відсутності в нашій програмі
«гендерного балансу», то його доречніше встановлювати не шляхом калькуляції (50% письменників на
50% письменниць), а за художніми параметрами конкретних текстів. Скажімо, так філігранно, як відтворив найтонші порухи жіночої душі «мертвий білий мужчина» Лев Толстой, навряд чи це зробила хоча б одна «жива кольорова жінка». Як це не так, і якийсь безсумнівний «феміністичний шедевр» таки з’явиться, то місце в каноні та куррикулумі йому гарантоване. А поки що загальний висновок гендерної експертизи «рівня сексизму» чинної програми є безапеляційно-нищівним: «Аналізована програма дуже слабко зачіпає гендерну проблематику. Автори програми свідомо культивують андроцентичний погляд на світове мистецтво» [22]. Перепрошую шановних феміністок, але змушений нагадати, що переважну більшість нашого авторського колективу становлять саме жінки, яких дуже важко звинуватити в
«андроцентричному погляді на світове мистецтво».
Коли ж спитали мою думку про цю «гендерну експертизу», я пожартував: а чому, власне, обмежилися експертизою програми виключно феміністками? Чому її не дали на оцінювання, ще й, скажімо, товариству кінологів. Тоді критика була б ще різкішою: та що ж це за програма, де так мало уваги приділено образам чотириногих друзів? Чому в ній немає «Білого ікла»? Де, зрештою, поділася колись обов’язкова «Муму»? Мовляв, експертиза виявила лише один повновартісний твір – «Собака
Баскервілів», проте й там головний герой гине, та ще й від рук трьох білих чоловіків: Шерлока Холмса, доктора Ватсона та інспектора Лестрейда… Звісно, це жарти, і гендерні питання є дуже важливими.
Проте їхню роль у процесі формування українського канону та куррикулуму не варто й перебільшувати.
«Міра понад усе».
Діяльним загоном каноноборців на Заході є представники «black studies», які критикують канон за наявні там стереотипи расового домінування, називаючи його «каноном білих». Зокрема лунають пропозиції вивести з канону та куррикулуму «політично некоректні» тексти, наприклад, повість Марка
Твена «Пригоди Гекльберрі Фінна», де вживається слово «негр», а не «афроамериканець», як того вимагає сумнозвісна «політкоректність». Нещодавно Аллан Гріббен, дослідник творчості Марка Твена, видав у США «відредаговану» версію повісті, замінивши дражливу лексему «негр», ужиту понад 200 разів, словом «раб». Не витримує «расової експертизи» і класичний твір із кола дитячого читання – повість «Пригоди Тома Сойєра», де є такі «расистські» фрагменти: «…Тоді Мері взялася до нього

8
(Тома. – Ю.К.) сама, і вже з її рук він вийшов повноцінною людиною, що не різнилася кольором шкіри від своїх білих братів». Отже, з точки зору «мертвого білого мужчини» Марка Твена виходить, що темношкіра людина є неповноцінною… У своїх підручниках такі місця (а вони є і в «Пригодах
Робінзона Крузо» Д. Дефо, і в «Мауглі» Дж. Р. Кіплінга, та й у інших творах) ми знімали, тим більше, що тексти треба скорочувати через обмеження обсягу підручника санітарними нормами. Проте, з другого боку, чи заборонити такі твори взагалі, чи ретельно «прополоти» в них «політично некоректні» фрагменти – це не найкращий шлях. Можливо, треба не замовчувати, а навпаки, детально розглянути непростий шлях формування в європейців толерантності та поваги до темношкірих? У будь-якім разі, все упинається в майстерність учителя, у його вміння проінтерпретувати непросту проблему, а не в педантичне дотримання т. зв. «політкоректності», яка є об’єктом посміху на самому Заході.
Якщо вже ми торкнулися засадничих принципів «black studies», то слід зауважити, що Україна ніколи не знала системи рабоволодіння (крім нав’язаного їй Росією кріпацтва: 1783-1861). Вона ніколи не плямувала рук своїх синів кров’ю темношкірих, чого не скажеш про деякі з країн Заходу, передусім
Велику Британію та США. Тому для України «black studies» є не такими актуальними, як для цих країн та їхніх літератур. Попри це в програмі зі «Світової літератури» ми запропонували для текстуального вивчення антирасистські та антирабовласницькі твори (наприклад, роман Ж. Верна «П’ятнадцятирічний капітан»), де проблема засудження рабоволодіння та приниження темношкірих, засаднича для «black studies», набула загальнолюдського звучання, а в підручниках не ховалися від расової проблематики, а детально розглядали її.
Доволі активним загоном каноноборців є прибічники т. зв. «cultural studies», які критикують канон і куррикулум за елітарність. Головний їхній мессідж такий: а чому, власне, школярам і студентам нав’язуються твори елітарної літератури, а не масової, як адекватнішої сучасному стану суспільства? Не погоджуючись з ними у засадничому принципі (переконаний, що в школі учні повинні отримати урок вишуканого естетичного смаку, який формується саме під упливом класики – літератури елітарної,
«високої»), водночас мушу визнати, що дещо з арсеналу «cultural studies» можна запозичити з користю для нашої літературної освіти. Так, у своїх підручниках я використав чимало зображень письменників і
їхніх героїв (М. Сервантеса, Дж. Байрона, Г. Сковороди, Дон Кіхота, Санчо Панси, Мазепи, Вільгельма
Телля та ін.), відтворених не в «класичний» спосіб (репродукції портретів, фотографій, пам'ятників), а, скажімо, на грошових знаках, поштових марках чи навіть глечиках і тарілках (адже звикли ж ми до відтворення еллінських міфів на античних амфорах, кратерах або кіліках). Такий спосіб репрезентації візуальної інформації сприймається учнями як певний парадокс. Вони міркують приблизно так: «І як це я раніше не помітив барокових метафор чи масонських знаків на 500-гривневій або доларовій купюрі?» або: «Так ось як несподівано можуть уходити до повсякденного життя сучасної людини літературні герої, вигадані сотні років тому!». А парадокс збуджує думку і навіть азарт школяра, активізує його пам'ять, стимулює зацікавленість світовою літературою, що і є одним із головних завдань предметів літературного циклу (згадаймо часто деклароване прагнення «витягти школяра з Інтернету» та повернути до книги). Отже, в чинному куррикулумі (у підручниках зі «Світової літератури») ми вже застосували деякі зі знахідок «cultural studies». Проте водночас пішли іншим магістральним шляхом, пропонуючи школярам саме елітарну літературну освіту. Якщо ж вони після закінчення школи і зіпсують (не дай Боже, звісно) свій смак «попсою» чи «кітчем», то, принаймні, хоч матимуть що псувати. Адже вони вже всотають певні естетичні орієнтири та еталони, і хоча б матимуть уявлення про те, «что такое – хорошо, а что такое – плохо» в художній літературі.
До того ж, хоча в програмі зі «Світової літератури» основний масив і складають вершинні, перевірені часом класичні твори, учитель має змогу попрацювати також зі щойно написаними текстами або й просто з тими, які «до смаку» особисто йому та/або його учням. Таку можливість йому надають
«не регламентовані» розділи чинних програм: «З дитячої літератури ХХ-ХХІ століття» (5 кл.); «Загальна характеристика сучасного літературного процесу» (11 кл.); «Додаткова література для читання», уроки

9 позакласного читання та й, зрештою, резерв годин (до 10 % у кожнім класі), які вчитель може використати на власний розсуд. Якщо до сказаного додати ще й можливість використання факультативів та курсів за вибором, до яких уводяться твори «третього ешелону», то виявиться, що з точки зору «cultural studies» ситуація з сучасним українським куррикулумом в цілому є задовільною.
Завершаючи цей екскурс до витоків «теорії канону», слід згадати прибічників т. зв.
«постколоніальної критики». Об’єктами їхньої негації є «імперськість» та «європоцентризм» списків обов’язкової літератури, пропаганда в них «домінанти європейців», зосередженість канону та куррикулуму саме на Західній культурі, саме на західноєвропейських мовах, і недостатня репрезентація азійських, африканських, латиноамериканських, східноєвропейських та ін. літератур і мов.
До честі України як молодої постколоніальної держави вектор «постколоніальної критики» втілився в самому факті заміни у шкільному вивченні «Російської літератури» на «Зарубіжну (світову) літературу». У новій навчальній дисципліні залишилися найяскравіші російські письменники
(О.Пушкін, М.Лермонтов, Л.Толстой, Ф.Достоєвський та багато інших), але в парадигмі світової літератури вони зайняли належне їм місце. Радянська формула «Пушкин – это наше все…» поступилася місцем новій, адекватнішій для України: «Пушкін – це один із…». Фактично, ми з вами стали свідками та учасниками радикального оновлення українського літературного канону та куррикулуму.
Принагідно зауважу, що із уведенням до куррикулуму багатьох зарубіжних письменників із усією гостротою постала проблема якісних перекладів іноземних творів українською мовою. Скільки списів тут було зламано, і передусім щодо питання про доречність українських перекладів російськомовних текстів. «Як це самого Пушкіна – і раптом перекладатимуть українською? На що руку здійняли!», - ось емблематична формула тієї полеміки. Звісно, ми розуміли, що на момент запровадження курсу «Зарубіжна література» до українських шкіл (1992-1993 н. р.) більша частина українців ще володіла російською мовою в достатній мірі, аби аналізувати російськомовні художні тексти. Але з кожним роком питома вага таких людей у нас об’єктивно зменшується, передовсім у
Західній Україні. Отже, йшлося не про те, читатиме Галичина Пушкіна в оригіналі чи в українському перекладі, а про те, читатиме вона його в українському перекладі чи не читатиме взагалі.
Звісно, такі радикальні зміни в куррикулумі колишньої «підросійської України» («Малоросії»), що виводять Україну із естетичної тіні російської літератури та культури (а фактично – зі сфери впливу
РФ), не залишилися непоміченими ані в Україні, ані в Росії, яка пильним оком стежить за своїми колишніми підданцями. Тому сам факт існування «Зарубіжної літератури», що постала на місці колишньої «Російської літератури», дратує представників проросійських сил в Україні, а промосковські українські політики та посадовці постійно повертаються до питання бажаності тотальної заміни в куррикулумі західноєвропейських письменників на російських [23].
Але якщо ми хочемо мати не позірно, а насправді незалежну державу, завжди пам’ятаймо пересторогу Фрідріха Ніцше: «Ніколи не виживе нація, яка дивиться на історію очима сусідів». Тож і змістове наповнення шкільних програм має бути «в міру російським». Згадаймо також, що справжня українська національна еліта, виборюючи незалежність України, завжди позиціонували її як частину
Європи (Микола Хвильовий: «Геть від Москви! Дайош Європу!»). Тож український куррикулум доречно орієнтувати передовсім саме на європейську літературу (Гомер, Данте, В. Шекспір, О. Бальзак,
Ф. Кафка, А. Камю, М. Павич та ін.), що й утілено в чинній програмі зі «Світової літератури».
Водночас у ній репрезентовано творчість і персо-таджиків (Рудакі, Гафіз, Омар Хайям), і японців
(Мацуо Басьо, Кавабата Ясунарі), і китайців (Лі Бо, Ду Фу), і латиноамериканців (Г. Гарсіа Маркес). А в розділі «Міф і література» розглядаються міфи практично всіх материків. Тож, за усієї зорієнтованості на європейські духовні цінності, нашу програму навряд чи можна звинуватити в надмірному
«європоцентризмі».
А загалом виступи каноноборців чимось нагадують ситуацію, змодельовану «мертвим білим чоловіком», еллінським філософом Ксенофаном (VI ст. до н. е.): «Боги в ефіопів чорні і кучеряві, а у

10 фракійців – блакитноокі та рудуваті. Якби коні, бики та леви мали руки й могли малювати, то коні б зобразили богів схожими на коней, бики – на биків, а леви – на левів». Так і в наших «емансипаторів»: кожен із них бачить канон і куррикулум виключно по-своєму. Скажімо, феміністок абсолютно не обходить расова дискримінація, якщо її об’єктом є не жінка. Натомість прибічники «black studies» цілком індиферентні до упослідженості будь-якого персонажа (чоловіка чи жінки), якщо він/вона не є темношкірими. А ось що єднає усіх без винятку каноноборців, то це яскраво виражений «інстинкт зозуленяти»: як воно виштовхує з гнізда аборигенів, так і всі каноноборці ладні «повиштовхувати» з канону геть усіх «чужаків».
Повертаючись до ситуації війни за канон, зауважу, що в багатьох університетах Заходу каноноборці таки замінили усталений куррикулум альтернативними мультикультуральними курсами.
Внаслідок руйнації національного канону та куррикулуму багато американських студентів отримують нині не класичну, а радше сурогатну літературну освіту, вивчаючи розмаїті «емансипаційні» уламки фрагментів літературного та культурного процесу, аж до «кітчу» та «попси» включно. Така куррикулярна політика хибує на «смаківщину», але її прибічники не лише не приховують, а й навпаки – підкреслюють це. Адже каноноборцям епатаж потрібен для того, щоб їх помітило суспільство, аби звернути на себе увагу. Відтак нині в західних країнах спільні національні культурні коди розмиваються, а молодь приречена отримувати неповноцінну («Illiberal» - «нижчу», «репану») вищу гуманітарну освіту. Тож не дивно, що в каноноборців на Заході багато опонентів, що вельми промовисто засвідчує перелік назв і особливо підзаголовків робіт каноношанувальників:
• «Занепад (букв. «закриття». – Ю.К.) американської думки: Як вища освіта зрадила демократію та пограбувала душі сучасних студентів» (Allan Bloom. The Closing of the American Mind: How the
Higher Education Has Failed Democracy and Impoverished the Souls of Today’s Students. – N. Y.: Simon and Schuster, 1987);
• «Убивство духовності: Вища освіта в Америці» (Page Smith. Killing the Spirit: Higher Education in
America. – N. Y.: Viking, 1990);
• «Неосвічена («репана». – Ю.К.) освіта: Расова та сексуальна політика в університеті» (Dinesh
D’Souza. Illiberal Education: The Politics of Race and Sex on Campus. – N. Y.: Vintage Books, 1992);
• «Знецінення («девальвація». – Ю.К.) Америки: Війна за нашу культуру і наших дітей» (William J.
Bennett. The De-valuing of America: The Fight for Our Culture and Our Children. – N. Y.: Simon &
Schuster, 1992) та ін.
Останній заголовок засвідчує той факт, що американські інтелектуали чудово усвідомлюють значення збереження канону для розробки повноцінного куррикулуму, а відтак – для освіти та виховання молодих американців («боротьба за наших дітей»). Проте знання правильного діагнозу ще не
є гарантією одужання… Найкраще ж сприйняття поміркованою західною інтелігенцією цієї «війни за канон» сформулював професор Єльського університету, автор відомої книги «Західний канон» (1994)
Гарольд Блум: «Ми всі сьогодні перебуваємо у прірві. Це кошмар…. Сьогодні все чомусь гендерно- орієнтоване або ж сконцентроване на кольорі шкіри письменника, а не на естетичній вартісності творів…». Почуймо «SOS» західного інтелектуала: «Сьогодні вони всі перебувають у прірві».
То який же шлях обрати Україні?
Отже, дискусії про канон і куррикулум тривають. Виникає питання: як у цей час працювати навчальним закладам? Чого навчати школярів і студентів, аби вони потім не дорікали викладачам за те, що ті їх навчали «не тієї літератури», яка виявилася до вподоби черговій владі? Де гарантія, що літературна освіта, отримана в школі та виші сьогодні, залишиться актуальною завтра, коли вкотре зміниться куррикулум: з’являться чергові концепції, Держстандарти чи програми? Звісно, поліпшити ситуацію могли б стабільні канон і куррикулум. Але тут виникає низка непростих питань:
«Поспішаймо
повільно»

11
• Чи повинен літературний канон легітимізуватися та фіксуватися? Якщо ні – то його просто не існує, тому слід припинити будь-які розмови про нього.
• Якщо ж канон таки легітимізується та фіксується, то яким саме чином ці процедури відбуваються?
• Із ким конкретно канон має погоджуватися: фахова експертиза? громадське обговорення? консенсусна думка експертів і політиків?
• Ким саме він затверджується: законодавче рішення Верховної ради? Постанова Кабінету Міністрів?
Указ Президента? наказ галузевого Міністерства чи міжгалузевого органу?
• Чи змінюється канон упродовж певного періоду? Якщо це так (а це саме так), то хто, коли та яким конкретно чином ці зміни до нього вносить?
• Якою є мотивація цих змін? Як розрізнити, з одного боку, об’єктивну необхідність, і, з другого боку, суб’єктивні (ситуативні) забаганки політичних сил, наукових кланів і навіть окремих осіб? Як у процесі формування та зміни канону забезпечити пріоритет загальнодержавних інтересів?..
Як бачимо, в Україні поки що запитань значно більше, ніж відповідей. Яким же є світовий досвід вирішення цієї проблеми? У Данії, наприклад створено т. зв. «культурний канон» («Kulturkanon») – список із 108 творів мистецтва, які офіційно визнані невід’ємною частиною данських культурних цінностей і мають важливе значення для данської культури. Створення «Культурного канону» зініційоване міністром культури Данії Бріаном Міккельсеном восени 2004 року. Під егідою очолюваного ним Міністерства було створено сім комісій із 35 чоловік, а очолив проект професор Йорн
Лунд. У квітні 2005 року розпочався відбір найважливіших творів данського мистецтва в 7 категоріях: література, архітектура, дизайн, живопис, театр, кіно й музика. Крім того, був розроблений окремий
«Культурний канон» для дітей. Звісно, процес формування «Культурного канону» викликав шалену критику, різні організації пропонували альтернативні канони, але данський уряд продемонстрував політичну волю та бажання вирішити проблему, а не сховатися від неї. Тож 24 січня 2006 року був опублікований остаточний список, складений комісіями та затверджений урядом.
На відміну від Данії, офіційно затвердженого та чітко зафіксованого літературного канону нині в
Україні немає, і, можливо, його ніколи не буде. Це означає, що нашим «каноноборцям» доводиться шукати мішені для атаки «поверхом нижче» – на рівні вишівського та шкільного куррикулумів. А в куррикулярному забезпеченні середня школа стоїть, перепрошую за каламбур, значно вище за школу вищу. Її куррикулум (насамперед програми) грифується МОНМСУ і є відкритим (надрукованим та/чи розміщеним на офіційних сайтах), за ними проводиться ЗНО, під час якого усі громадяни (абітурієнти, батьки, учителі, репетитори, міжнародні експерти, громадські організації та рухи) щороку просвічують шкільний куррикулум «рентгеном критики». Існують навіть затверджені МОНМСУ «Програми ЗНО»
(англ. «testing curriculum»). А ось про те, якою є реальна ситуація з куррикулумом в деяких українських
(особливо приватних) вишах, знають хіба що очільники «тихих кафедральних омутів» та, можливо, члени експертних комісій, які раз на п’ятирічку заїжджають/не заїжджають до ВНЗ підписувати папери для ліцензування та акредитації.
Тож і виходить, що нині в Україні єдиним реально доступним і офіційно затвердженим документом, де наявний конкретний список творів для обов’язково читання (на критиці якого каноноборці якраз і «отримують дивіденди»), є лише навчальні програми середньої школи. Поки що усілякі Концепції та Державні стандарти освіти є в нас до такої міри абстрактно-умоглядними та драглисто-неконкретними, що каноноборцям у них просто «нема з чим боротися».
Відтак стає зрозумілим, чому критикуються передусім і переважно шкільні програми і чому ця критика набуває такого суспільного резонансу. То «раптом» суспільство розгледіло (і це аж на п’ятий рік функціонування загальнодержавної програми, офіційно затвердженої МОНУ та виданої ледь не мільйонним накладом!), що моральність школярок може миттю загинути, щойно вони прочитають
«Червону шапочку» в реінтерпретації Євгена Дударя. А то депутати ради східноукраїнського містечка,
ігноруючи свої прямі посадові обов’язки (там на людей падають балкони, водогін пересох, а будинки

12 йдуть під землю), усі свої депутатські сили кидають на боротьбу з уведенням до куррикулуму творів про
«сатаніста» Гаррі Поттера, проти вивчення яких у школі, до речі, не заперечують навіть найсуворіші православні експерти (див. статтю архідиякона Андрія Кураєва «Гарри Поттер: попытка не испугаться»)…
Тож якби в нас, як у тій же Данії, існував офіційно затверджений літературний канон, то зник би сам предмет дискусії: бери його та й укладай на його основі шкільні та вишівські програми, посилаючись на номер і дату рішення Кабінету Міністрів або Верховної Ради України. Але такого канону в нас немає, а куррикулум працює вже сьогодні. Тому нашим творчим колективом із урахуванням міжнародного, вітчизняного та власного досвіду розробки куррикулуму [24] визначені
орієнтовні критерії добору літературних творів до шкільної програми

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал