Випуск тридцять перший



Сторінка6/20
Дата конвертації22.12.2016
Розмір4.36 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

Література

    1. Гетьманець І.О. Людина і світ у художній творчості А.С. Макаренка : автореф. дис. … канд. філолог. наук : 10.01.02 / І.О. Гетьманець. – Харківський національний педагогічний університет ім. Г.С. Сковороди. – Х., 2011. – 19 с.

    2. Дічек Н.П. Спадщина А.С. Макаренка – феномен світового освітньо-виховного процесу до 120-ї річниці з дня народження А.С. Макаренка / Н.П. Дічек // Педагогіка і психологія : науково-теоретичний та інформаційний журнал Академії педагогічних наук України. – 2008. – № 3/4. – С. 5 – 14.

    3. Карпенчук С.Г. Педагогічні технології А.С. Макаренка і сучасність : монографія / С.Г. Карпенчук. – Рівне : РДГУ, 2001. – 352 с.

    4. Наточий Л.О. Сутність поняття “періодизація” щодо проблеми розвитку теорії управлінської культури керівників загальноосвітніх шкіл у вітчизняній педагогічній теорії (друга половина ХХ ст. – початок ХХІ ст.) / Л.О. Наточий // Науковий вісник Донбасу. – 2011. – № 3 (15) . – С. 35 – 43.

    5. Попова Т.Н. Теоретические проблемы периодизации развития истори-ческой науки и ее истории [Электронный ресурс] / Т.Н. Попова – Режим доступа : http://wwwhistory.univer.kharkov.ua/book/Istoriografichniy_Zbirnyk_5_2002.pdf.

    6. Сухомлинська О.В. Періодизація педагогічної думки в Україні: кроки до нового виміру / О.В. Сухомлинська // Збірник наукових праць до 10-річчя АПН України. – Частина 1. – Х. : ОВС, 2002. – С. 37 – 54.

    7. Фролов А.А. А.С. Макаренко в СССР, России и мире : историография освоения и разработки его наследия (1939 – 2005 гг., критический анализ) / А. Фро-лов. – Н. Новгород : Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2006. – 417 с.

    8. Школа О.В. Критерії періодизації та основні періоди розвитку методичної думки з фізики в Україні [Електронний ресурс] / О.В. Школа. – Режим доступу : http://conference. mdpu.org.ua/viewtopic.php.


Воликова Марина. Проблема периодизации и освоение научно-публицистического наследия А.С. Макаренко в контексте иннова-ционного развития образования. В статье на основе определения исходных принципов проведения периодизации историко-педаго-гической наукой представлены научные подходы к решению проблемы периодизации научно-педагогического наследия А.С. Макаренко, констатировано необходимость объективной оценки наследия ученого-педагога в контексте современных тенденций развития отечественной историко-педагогической науки.

Ключевые слова: педагогическое наследие А.С. Макаренко, периодизация, макаренковеды, педагогика, хронологические рамки.
Volikova Marina. The problem of periodization and the development of scientific and journalistic heritage of A.S. Makarenko in the context of innovative development of education. On the basis of baseline principles of periodization of historical and pedagogical science presented scientific approaches to the problem of periodization of scientific and pedagogical heritage of A.S. Makarenko, the need for objective evaluation of the work of scholar-teacher in the context of the current trends of national historical and pedagogy.

Key words: pedagogical heritage of A.S. Makarenko periodization, makarenkoexperts, education, chronological limits.




УДК 37.011.31:37.06

Г 12
Олена ГАВРИШ
ПРОФЕСІЙНІ ТА ОСОБИСТІСНІ ЯКОСТІ

ШКІЛЬНОГО СОЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
У статті проаналізовані вимоги до професійних та особистісних якостей шкільного соціального педагога. Автор розкриває, на якому рівні знань, умінь та навичок повинен бути фахівець соціальної сфери для проведення ефективної й якісної роботи у школі. У своєму дослідженні серед професійних умінь він виділяє аналітичні, прогностичні, проектувальні, рефлексивні та комунікативні. Автор також надає перелік професійних базових характеристик шкільного соціального педагога. Крім цього, він узагальнює та систематизує особистісні якості, які мають значимість для професії соціального педагога. Окрему увагу приділяє етичним принципам роботи фахівців соціальної сфери.

Ключові слова: шкільний соціальний педагог, професійні якості, особистісні якості, етичні принципи.
Постановка проблеми. В умовах сучасної економічної, психологічної та соціальної кризи в Україні все більшу роль для встановлення соціально-психологічної рівноваги населення відіграє робота соціальних педагогів. Вони працюють з різними верствами населення, розв’язуючи безліч проблем та конфліктів. Діяльність соціальних педагогів – це своєрідна зона довіри між людьми, шлях до їх взаєморозуміння, взаємодопомоги та взаємної відповідальності. Саме тому фахівець соціальної сфери повинен володіти різноманітними професійними знаннями, вміннями і навичками, а також мати відповідні особистісні якості. Для нашого дослідження найбільший

© Гавриш Олена, 2015

інтерес, проте, викликають професійні та особистісні вимоги до шкільного соціального педагога.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Вивчення літературних джерел свідчить, що останнім часом значно зросло зацікавлення вітчизняних і закордонних науковців цими питаннями. Дослідженню професійних та особистісних вимог до соціальних педагогів присвячені роботи як вітчизняних, наприклад, Л. Міщика, який у своїх дослідженнях розглядає професійних портрет соціального педагога-психолога, так і зарубіжних науковців (М. Галагузової, Р. Овчарової, К. Шпека). Так, М. Галагузова, описуючи соціального педагога як суб’єкта професійної діяльності, передовсім приділяє увагу його особистісним характеристикам. Р. Овчарова розкриває етичні обов’язки соціального педагога стосовно клієнта та своїх колег. К. Шпек виділяє кваліфікаційні вимоги до особистості соціального педагога у школі.

Аналіз та узагальнення сучасної психолого-педагогічної літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне висвітлення питання щодо вимог до професійних та особистісних якостей соціального педагога, немає чіткої системи цих вимог, а також дуже стисло розкриті етичні вимоги та принципи роботи фахівців соціальної сфери.



Мета статтіузагальнити та систематизувати професійні й особистісні якості соціального педагога для організації та реалізації якісної і ефективної роботи в школі.

Необхідно відзначити, що протягом своєї роботи шкільний соціальний педагог повинен використовувати нагромаджений досвід, вдосконалювати професійні знання та уміння, працювати над собою як особистістю. Згідно з дослідженнями доктора психологічних наук, професора Р. Овчарової, до професійних умінь фахівців соціальної сфери належать:



      1. Аналітичні уміння, які виявляються у теоретичному аналізі процесів, які відбуваються у соціумі і негативно впливають на стан та розвиток дитини і молоді; у визначенні причиново-наслідкових зв’язків у процесі соціалізації особистості; у з’ясуванні сутності проблем конкретної особистості та її найближчого соціального середовища; в аналізі спільної діяльності для подолання проблем дитини.

      2. Прогностичні – це прогнозування розв’язку проблем дітей та молоді шляхом залучення їх до спеціально організованої соціально-педагогічної діяльності; здатність прогнозувати особливості розвитку школяра відповідно до виявлених проблем і потреб. Прогностичні уміння передбачають постанову мети діяльності, її завдань, відбір способів реалізації, передбачення результатів, урахування можливих відхилень від поставленої мети, визначення етапів, розподіл часу, планування спільної з дитиною діяльності.

      3. Проектувальні. Вони пов’язані з визначенням конкретного змісту діяльності, спрямованої на досягнення поставленої соціально-педагогічної мети. Ці вміння надають змогу переводити мету діяльності у конкретні задачі; розуміти специфіку споживчо-мотиваційної сфери школярів; враховувати особистісні можливості, досвід та матеріальні умови дітей та молоді; розробити програму діяльності для конкретної дитини.

      4. Рефлексивні – розкриваються через самоаналіз власної соціально-педагогічної діяльності на кожному з етапів, осмислення її позитивних і негативних наслідків, а також ступеня впливу отриманих результатів на особистість дитини та розв’язання її проблем.

      5. Комунікативні. Вони виявляються у культурі міжособис-тісного спілкування і соціальної взаємодії, культурі мовлення, змісті спілкування, спостереженні та інтерпретації вербальній і невербальній поведінці дитини [3, 10].

До професійних базових характеристик фахівця соціальної роботи у школі відносять також:

  • здатність забезпечити допустиме та доцільне посередництво між дитиною, сім’єю, з одного боку, і суспільством, різними державними та громадськими структурами, з іншого;

  • вміння працювати в умовах неформального спілкування, бути неформальним лідером та радником, який збуджує та стимулює ініціативу школярів до тієї чи іншої діяльності;

  • вміння впливати на спілкування та стосунки між дітьми і підлітками, сприяти позитивному подоланню конфліктів;

  • активізувати зусилля індивідів та груп на розв’язання своїх проблем, вміння обговорювати “гострі” теми в позитивному емоційному настрої;

  • вміння знаходити необхідну інформацію, збирати факти для підготовки “Історії розвитку дитини”, “Соціальної історії клієнта” та інших документів;

  • бачення свого місця і ролі при роботі у школі;

  • вміння забезпечити міжінституційні зв’язки тощо [2, 9].

Аналізуючи необхідні для ефективної роботи соціального педагога знання та вміння, важливо відзначити, що фахівець соціальної сфери повинен володіти навичками спілкування, впливу на клієнта, на його оточення, на ситуацію у колективі тощо.

Відомо, що шкільний соціальний педагог, який усвідомлено обрав свій фах, осягнув його суспільну місію і моральну сутність, успіх своєї роботи вбачає в облагородженні світу дітей, які з різних причин опинилися у складних життєвих обставинах, у відчутті своєї потрібності суспільству і конкретним клієнтам. Ця робота потребує не тільки певних професійних знань, умінь та навичок, а й відповідних особистісних якостей, без яких багатьом вона може здаватися рутинною, надто обтяжливою і замість користі приносити шкоду дітям і суспільству. З цього погляду особливо важливими є такі індивідуальні якості соціального працівника, як гуманістична спрямованість, особиста і соціальна відповідальність, загострене почуття справедливості, власна гідність і повага до гідності іншої людини, терпимість, ввічливість, порядність, емпатійність (здатність співпереживати, співчувати), готовність зрозуміти клієнта і прийти йому на допомогу, уважність, старанність, щирість, комунікабельність, соціальна адаптованість.

Узагальнюючи та систематизуючи особистісні якості, які мають значимість для професії соціального педагога, М. Галагузова поділяє їх на чотири групи [4, 29].

До першої – відносить морально-гуманістичні якості. Вони зумовлені специфікою цього виду професійної діяльності: любов до людей, гуманність, доброзичливість, альтруїзм, толерантність, відповідальність, обов’язок, честь та ін. Ця група якостей є визначальною при роботі соціального педагога у школі. Альтруїзм тут займає важливе місце. Цю якість можна пояснити як здатність робити добро іншій людині, незалежно від її расової приналежності, релігії, соціального статусу, принесення нею користі суспільству. А для шкільного соціального педагога альтруїстична установка – це передовсім уміння піднестися над особистісними бажаннями та потребами і віддати безумовний пріоритет потребам дитини.

Друга група – це психологічні характеристики, які забезпечують придатність до цього виду діяльності: високий рівень протікання психічних процесів, стійкий психічний стан, високий рівень емоційних та вольових характеристик. Для фахівців соціальної сфери при роботі з дітьми та молоддю важливими вимогами до психічних процесів є: сприйняття, пам’ять, міркування, мислення; до психічного стану – відсутність апатії, низький рівень тривожності або депресії, наявність уваги як частини усвідомлення; до емоційності – стриманість; до вольових характеристик – наполегливість та послідовність.

Психологічна відповідність вимогам професії шкільного соціального педагога якнайкраще розкривається у важких, кризових ситуаціях, коли необхідно мобілізувати всі внутрішні ресурси для подолання проблеми, яка виникла. У роботі зі школярами психологічні вимоги базуються на зібраності та увазі, розумінні іншого, вияву таких вольових якостей, як терпимість, самоволодіння. Без цих характеристик психіки неможлива ефективна робота у школі.

Третя група – психоаналітичні якості. Вони є фундаментом для вдосконалення соціального педагога як професіонала. Сюди можна віднести самоконтроль, самокритику, самооцінку своїх вчинків, самоаналіз діяльності, а також якості, які відображають стресостійкість, психофізичну тренованість, саморегуляцію, наприклад, вміння переключатися та керувати своїми емоціями.

Четверту групу складають психолого-педагогічні якості, які забезпечують встановлення ефективних взаємовідносин з усіма об’єктами та суб’єктами діяльності. Це насамперед комунікативність та емпатійність (співпереживання, проникнення у думки та почуття інших людей), а також терпимість, перцептивність (прийняття людини людиною), візуальність (зовнішня привабливість), красномовство, фактичність.

На думку відомого німецького науковця та фахівця з соціальної роботи у школі Карстена Шпека, саме особистість соціального педагога, сукупність його професійних та особистісних якостей грають вирішальну роль для чіткої організації та здійснення якісної й ефективної соціальної роботи у школі [5, 303].

Однією зі специфічних особливостей соціальної роботи у школі є її поліфункціональний характер. Високий професіоналізм соціального педагога передбачає вміння навчити, впливати на свідомість, давати стимул до життя. У цьому й полягає педагогічна майстерність, яка потребує від соціального педагога особливих навичок і таланту.

Важливим аспектом роботи соціального педагога в школі є також розв’язання питань етичного плану, відповіді на які не завжди лежать на поверхні площини повсякденних норм поведінки та спілкування. Соціальний педагог, виконуючи професійні обов’язки, є людиною з притаманною тільки їй системою поглядів, переконань, навичок, стилю діяльності і спілкування, темпераменту тощо. Тому відповіді на етичні питання, які виникають у діяльності кожного спеціаліста, розв’язуються завжди індивідуально.

Основним документом фахівця соціальної сфери для подолання етичних проблем протягом роботи є “Декларація про етичні принципи у соціальній роботі”. Цей документ прийнято у липні 1994 р. в м. Коломбо, Шрі-Ланка на загальних зборах Міжнародної федерації соціальних працівників. Він складається з двох частин: “Міжнародна декларація етичних принципів соціальної роботи” і “Міжнародні етичні стандарти соціальних працівників”, в яких затверджені принципи соціальної роботи та соціальної педагогіки. Найголовнішими серед них є такі:



  • Кожна людина унікальна, що потребує уваги до неї з позицій моральності.

  • Кожна людина має право на свободу у задоволенні своїх потреб, не ущемляючи права інших, і зобов’язана вносити свій вклад для поліпшення добробуту суспільства.

  • Кожне суспільство, незалежно від форми правління, повинно прагнути до забезпечення максимуму благ для всіх своїх членів.

  • Соціальні працівники, соціальні педагоги – прихильники принципів соціальної справедливості.

  • Соціальні працівники, соціальні педагоги зобов’язані викорис-товувати об’єктивну систему знань, умінь та навичок для надання допомоги окремим людям, групам, спільнотам та суспільствам у їх розвитку, розв’язувати особистісно-громадські конфлікти, усувати їх наслідки.

  • Соціальні працівники, соціальні педагоги поважають права кожної людини та права соціальних груп, їх незалежність та гідність, керуючись при цьому положеннями “Хартії ООН про права людини”.

  • Соціально-педагогічна робота заснована на принципах захисту недоторканості клієнтів, включаючи вимоги дотримуватися права на свободу вибору та професійну таємницю, право клієнта на компетентне роз’яснення його прав і суттєвості його особистої справи.

  • Соціальна робота базується на принципі участі клієнта і співробітництва з ним. Вважається, що фахівці соціальної сфери повинні співпрацювати зі своїми клієнтами, прагнучи розв’язати будь-яке завдання, з яким вони стикаються, найкращим способом, з метою задоволення інтересів клієнтів. Особи, що використовують послуги соціальних працівників, мають брати найактивнішу участь у подоланні власних проблем. Клієнти повинні бути завжди проінформовані соціальним працівником про цілі та наслідки (ризики і користь) цих спільних дій.

  • Соціальні працівники, соціальні педагоги повинні зводити до мінімуму доступ легального примусу у законодавстві своїх держав [1].

Висновки. Отже, узагальнення та систематизація професійно-особистісних характеристик шкільних соціальних педагогів та розкриття основних етичних принципів їхньої діяльності у своїй сукупності дає змогу зрозуміти, особистість якого типу є найбільш професійно придатною для соціальної роботи у школі. З іншого боку, спираючись на ці характеристики, можна виокремити якості фахівця соціальної сфери, які є неприпустимими при роботі у школі. До них належать: нервозність, жорстокість, грубість, злість, безвідповідальність, категоричність, конфліктність, неприязнь до хворих, агресивність, психічне та фізичне нездоров’я, корисливість.

Перспективи подальших досліджень. До подальшого напряму досліджень вважаємо за доцільне віднести основні вимоги до професійних та особистісних якостей шкільних соціальних педагогів в інших країнах для вивчення їхнього досвіду.
Література

  1. Етичний кодекс спеціалістів із соціальної роботи України : наказ Міністерство України у справах молоді та спорту від 9 вересня 2005 р. [Електронний ресурс]. – Режим доступу : < http://ua-info.biz/legal/basent/ua-smwngr.htm>.

  2. Міщик Л.І. Соціальна педагогіка : навч. посібник / Л.І. Міщик. – К. : ІЗМН, 1997. – 140 с.

  3. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога / Р.В. Овчарова. – М. : ТЦ “Сфера”, 2001. – 480 с.

  4. Социальная педагогіка : курс лекцій / под общей ред. М.А. Галагу-зовой. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

  5. Karsten Speck. Qualität und Evaluation in der Schulsozialarbeit. Konzepte, Rahmenbedingungen und Wirkungen. GWV Fachverlage GmbH. – Wiesbaden, 2006. – 416 s.


Гавриш Елена. Профессиональные и личные качества школьного социального педагога. В статье проанализированы требования к профессиональным и личным качествам школьного социального педагога. Автор раскрывает, на каком уровне знаний, умений и навыков должен находиться специалист социальной сферы для проведения качественной и эффективной работы в школе. В своем исследовании среди профессиональных умений он, прежде всего, выделяет аналитические, прогностические, проектные, рефлек-сивные и коммуникативные умения. Автор так же предоставляет перечень профессиональных базовых характеристик школьного социального педагога. Кроме того, он обобщает и систематизирует личные качества специалиста, которые имеют наибольшее значение для профессии социального педагога. Отдельное внимание автор уделяет этическим принципам работы специалистов социальной сферы.

Ключевые слова: школьный социальный педагог, профессио-нальные качества, личные качества, этические принципы.
Gavrysh Olena. Professional and personal properties of school social educator. In the article the requirements for professional and personal properties of school social educators are carried out. The author marks out the level of knowledge, skills and abilities which the social specialists should have for realization of qualitative and efficient social work at school. First of all in this research she points out among professional skills analytical, prognostic, projective, reflexive and communicative abilities. The author emphasizes also the professional basic features of school social educators. Besides that she summarizes and systematizes personal properties which play an important role in social educator’s profession. The author pays also a great attention to ethical principles of social specialists’ work.

Key words: school social educator, professional properties, personal properties, ethical principles.



УДК 378.14:378.3

Г 70
Віолета ГОРОДИСЬКА
ІННОВАЦІЇ В ОСВІТНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВИЩОЇ ШКОЛИ
У статті здійснено короткий аналіз сучасних інноваційних освітніх технологій у професійній діяльності педагога (дистанційне навчання, змішане навчання, інтелект-карти, хмарні технології) та висвітлено на теоретичному рівні їх застосування в умовах ВНЗ.

Ключові слова: інновації в освітній діяльності, інформаційно-комунікаційні технології, технології навчання, професійна діяльність педагога.
Постановка проблеми. На початку ХХІ ст. сучасна система української вищої освіти настійно орієнтує вітчизняних педагогів на активне впровадження до навчального процесу численних інноваційних інформаційно-комунікаційних технологій.

Безумовно, освітяни покликані своєчасно реагувати на сучасні новітні досягнення у галузі педагогіки, сприяти активному включенню як викладачів, так і студентів до суспільно-виробничих відносин, не тільки мати основні уявлення про новітні освітні технології, а й гарантувати постійну релевантність рівня освіти вимогам науково-технічного прогресу.

Сучасний педагог у своїй професійній діяльності опирається на низку наукових підходів, основними з яких є особистісно зорієн-тований, компетентнісний, діяльнісний і технологічний. Особистісно орієнтований підхід передбачає пріоритет суб’єкта навчання, необхід-ність “відійти від навчально-дисциплінарної моделі і переорієнтувати

© Городиська Віолета, 2015

педагогічний процес на головне – особистість” (О. Савченко). Відповідно до компетентнісного підходу, у професійній діяльності педагога потрібно насамперед змістити акценти з пасивного засвоєння готових теоретичних знань на практичне набуття умінь і необхідних навичок, на формування здатності творчо і прагматично діяти, приймати дивергентне рішення. Діяльнісний підхід ґрунтується на визнанні діяльності основою, засобом і вирішальною умовою гармонійного розвитку особистості, що зумовлює необхідність його реалізації в педагогічній практиці. До речі, діяльнісний підхід тісно пов’язаний з особистісним. І зрештою, четвертий, технологічний підхід орієнтує широко застосовувати інноваційні інформаційно-комуні-каційні технології (електронного, дистанційного та мобільного навчання), а також здійснювати неперервну самоосвіту.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми підготовки фахівців у системі професійної освіти розглядають багато вчених: В. Бондар, З. Гіптерс, Р. Гуревич, А. Дзундза, І. Зимна, Е. Зеєр, О. Ільченко, Г. Ковальчук, М. Коляда, Н. Кузьміна, А. Маркова, Н. Ничкало, С. Сисоєва та ін. Останнім часом низка дослідників (Р. Гурін, М. Жалдак, Л. Макаренко, О. Суховірський, І. Соколова та ін.) наголошують на тому, що сучасний педагог має досконало володіти науковими підходами та найновішими інформаційно-комунікаційними технологіями і використовувати їх у власній професійній діяльності. Такі вимоги зумовлені тим, що на розвиток професійних якостей сучасного педагога у XXI ст. значною мірою впливає глобальний процес інформатизації системи освіти та запровадження нових інформаційних технологій у навчання і виховання студентської молоді. Сьогодні помітно зросла кількість досліджень із використання зазначених інформаційно-комунікаційних технологій в освітньому процесі. Ця тема стала об’єктом розвідок таких вітчизняних науковців, як В. Биков, Я. Булахова, О. Бондаренко, В. Заболотний, Г. Козлакова, О. Міщенко, О. Пінчук, О. Шестопал та ін. Підготовка викладачів вищої школи із застосуванням інформаційних технологій у педагогічній діяльності ґрунтовно висвітлюється українськими дослідниками Т. Ковалем, С. Сисоєвою, М. Чепіль та ін.

Аналіз сучасної психолого-педагогічної літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне висвітлення інноваційних інформаційно-комунікативних технологій у професійній діяльності сучасного педагога, а також узагальнення змісту, форм, методів та засобів в освітній діяльності вищої школи України ХХІ ст.



Метою статті є аналіз інноваційних інформаційно-комунікаційних технологій в освітній діяльності вищої школи.

Інформатизація освіти пов’язана не лише із забезпеченням навчальних закладів засобами комп’ютерної техніки та її підклю-ченням до мережі Інтернету. Її слід розглядати як інтегративний процес зміни змісту, підходів, методів, засобів і організаційних форм навчання, впровадження моделей відкритої освіти з необмеженим доступом усіх учасників педагогічного процесу до навчальних матеріалів.

Під час здійснення модернізації освітньої діяльності в контексті європейських вимог великого значення набуває підготовка у різних галузях суспільного життя кваліфікованих кадрів, які добре володіють практичними навичками та вміннями користування ІКТ. Тому сьогодні надзвичайно актуальним є впровадження ІКТ до освітнього процесу вищої школи, визначення їх місця серед інших навчально-виховних засобів із метою досягнення оптимальної ефективності в оволодінні знаннями.

На початку ХХІ ст. провідними напрямами підготовки майбутніх фахівців (ВНЗ) у вітчизняних вищих навчальних закладах із використанням ІКТ визнано такі:

− впровадження до навчального процесу сучасних інноваційних технологій навчання;

− реалізація моделі так званого змішаного навчання, що базується на широкому використанні в освітньому процесі численних ІКТ;

− активне застосування під час набуття знань найсучасніших технологій інтерактивного навчання із залученням сервісів мережі Інтернет, зокрема інтелект-карти, блога, вікі, електронної пошти тощо;

− розробка та використання упродовж оволодіння знаннями електронних засобів навчання;

− впровадження до процесу самостійної позааудиторної роботи студентів технологій дистанційного навчання (ДН).

Характерною ознакою будь-якої сучасної освітньої технології є визначення найраціональніших способів досягнення навчальної мети. При цьому власне навчальний процес слід розглядати комплексно – як систему, не обмежуючись аналізом лише окремих її складових. Комплексне використання сучасних методів навчання, технічних засобів і носіїв навчальної інформації є однією з головних особливостей освітніх технологій ХХІ ст. Усі науковці наголошують, що створена, експериментально перевірена у процесі навчання технологія в ідеалі має стати масовим продуктом і не залежати від змісту навчання та професійної майстерності викладачів, що її використовують.

За визначенням фахівців, технологія навчання – це його системна організація, що охоплює такі складові елементи, як мета, завдання, методи, підходи, форми і засоби навчання; етапність засвоєння навчального матеріалу. Усі перелічені системотвірні чинники дають можливість забезпечити досягнення цілей навчання.

З огляду на специфічні особливості кожної технології викладач добирає зміст навчання, враховуючи індивідуальні потреби студентів і характерні якості навчальної дисципліни.

Серед сучасних інноваційних навчальних технологій насамперед виокремлюють дистанційне навчання. Це технологія, що базується на принципах відкритого навчання, широко використовує комп’ютерні освітні програми різного призначення та створює за допомогою сучасних телекомунікацій необхідне інформаційне середовище для подання навчального матеріалу та спілкування. Науковці увиразнюють “позитивний вплив цієї технології на студента: це і підвищення його творчого та інтелектуального потенціалу і навички самоорганізації, і прагнення до знань, і навички використання сучасних інформаційних та телекомунікаційних технологій, а також уміння самостійно приймати відповідальні рішення [11, 109 – 110].

Характерними ознаками дистанційного навчання постають його гнучкість, модульність, паралельність, наявність великої аудиторії, економічність, технологічність, соціальна рівність, інтернаціональність, нова роль викладача, позитивний вплив на студента, висока якість знань тощо.

Але поряд із перевагами існують і негативні аспекти дистанційного навчання:

– відсутність безпосереднього спілкування викладача і студента, а звідси – неможливість забезпечити індивідуальний підхід у навчанні й вихованні;

– недостатній рівень самодисциплінованості, свідомості і самостійності окремих студентів-дистанційників;

– відсутність необхідного технічного устаткування для постійного доступу до джерел інформації;

– відсутність практичних занять і постійного контролю [6, 130].

Одним із сучасних напрямів викладання у ВНЗ, що базується на широкому впровадженні до навчального процесу ІКТ, є змішане навчання (англ. blended learning). Серед найтиповіших визначень змішаного навчання у науковій літературі можна вирізнити поєднання мережних і традиційних режимів роботи, електронного інформаційно-навчального середовища з традиційним, комбінація різноманітних підходів до викладання, синтез різноманітних інформаційних технологій, дистанційного та традиційного навчання, е-навчання і традиційного навчання [11, 128 – 133].

Впровадження змішаного навчання у ВНЗ має великі перспективи у процесі підготовки майбутніх фахівців, оскільки передбачає комплексне використання власне тих традиційних і комп’ютерно орієнтованих методів, засобів та форм навчання, що є мотивованими і доцільними за певних освітніх умов. Звідси найголовнішою перевагою комплексного використання традиційних і комп’ютерно-орієнтованих засобів та форм навчання є те, що воно позбавлене недоліків традиційного навчання, у якому ІКТ використовуються лише як надбудова, і електронного навчання, якому іноді бракує прямого, безпосереднього контакту і спілкування з викладачем та іншими студентами. Аудиторна і самостійна робота студентів у процесі організації такого навчання абсолютно врівноважені та взаємо-пов’язані, а впровадження електронних засобів та використання мережі Інтернет постає його обов’язковим елементом.

Необхідність застосування ІКТ у вищій школі сьогодні вже не викликає жодних сумнівів. Автори В. Олійник, Я. Болюбаш, Л. Даниленко та ін. у посібнику “Система педагогічної освіти та педагогічні інновації” зазначають, що випускнику педагогічного навчального закладу необхідно бути обізнаним із сучасними інформаційними технологіями, адже це нагальна вимога суспільства ХХІ ст. до сучасного педагога [5, 12].

На жаль, сьогодні у професійній діяльності педагога часто превалюють антиінноваційні бар’єри. За визначенням І. Дичківської, це зовнішні або внутрішні перешкоди, які заважають здійсненню інноваційної діяльності [2, 255].

Дослідник Н. Терещенко увиразнює такі напрями подолання негативних тенденцій у системі сучасної освіти: а) демократизація системи навчання та виховання; б) підвищення фундаментальності освіти; в) гуманізація освіти; г) використання новітніх технологій навчання; д) інтеграція освіти на національному та світовому рівнях тощо [9].

Вважаємо недоцільним сьогодні закликати до невідкладного й повсюдного, спішного використання ІКТ (навчання змішаного; дистанційного (ДН); інтерактивного – з використанням сервісів мережі Інтернет, зокрема інтелект-карти, блога, вікі, електронної пошти, чату; електронних засобів) в освітній діяльності вищої школи. Незважаючи на те, що перелічені сучасні інноваційні технології достатньо прогресивні, не слід надати їм статусу найперспективніших, провідних і пріоритетних. Хоча науковці на теоретичному рівні визнають ефективність використання зазначених технологій у професійній діяльності педагога, але нам видається коректним дотримуватися послідовності дій останнього, а саме поєднання традиційних підходів і технологій з інноваційними. Необхідним вважаємо забезпечити релевантність ІКТ з можливостями ВНЗ, з особистісними потребами педагога, його професійною готовністю до інноваційних змін. Власне змішане навчання і передбачає поєднання традицій з інноваціями: традиційним залишиться особа викладача, котрий забезпечуватиме живе спілкування з аудиторією, а інноваційним – використання віртуальної педагогічної ситуації, проблематики, задач, ігротехнік, завдань, діагностики, тестів тощо.

Ще однією цікавою інноваційною інформаційно-комунікаційною технологією в освітній діяльності вищої школи є інтелект-карти. Гнучкість інтелект-карт полягає у тому, що з їх допомогою можна розглядати будь-яку тему або проблемне питання – групою чи індивідуально.

Карти знань найдоцільніше застосовувати у вишах, оскільки викладачі можуть їх застосовувати до будь-яких видів завдань, що активізують творче мислення студентів.

Інтелект-карти у педагогічній практиці дають змогу опиратися на опорні схеми; розвивати пам’ять, нагадати потрібні факти, слова й образи; генерувати відповідні ідеї; спонукати як викладача, так і студента до пошуку шляхів правильного розв’язання завдання; увиразнити концепції діаграми; проаналізувати необхідні результати або події; структурувати навчальну роботу; підсумовувати інформацію; організувати взаємодію студентів у груповій роботі чи рольових іграх тощо; вдосконалити навчальний процес [9].

Особливої актуальності в останні десятиліття у зв’язку з удосконаленням комп’ютерної техніки та програмного забезпечення набуло використання так званих хмарних технологій. Їх реалізацію в освітній діяльності зокрема досліджували Н. Морзе (загальні педагогічні аспекти використання “хмарних обчислень” у навчальному процесі [4]; Ю. Триус (хмарні технології у професійній підготовці студента) [10]. Хмарні технології настільки зацікавили педагогів-новаторів, що останні організували (21 грудня 2012 р.) перший Всеукраїнський науково-методичний Інтернет-семінар, на якому розглядалися “хмарні технології” в освіті.

Однак сьогодні широкого використання в освітній діяльності вищої школи України зазначені технології поки що не отримали.

“Хмарні технології” включають такі різновиди: а) “приватна хмара” (англ. private cloud) – інфраструктура, призначена для використання однією установою (cеред її користувачів – співробітники (викладачі) та студенти цієї установи); б) “публічна хмара” (англ. public cloud) – сукупність технологій, призначена для вільного застосування широким загалом і “перебуває у власності” будь-якого навчального закладу; в) “гібридна хмара” (англ. hybrid cloud) – це комбінація з кількох різних “хмарних” інфраструктур, які є різними об’єктами, проте тісно пов’язані між собою засобами передачі даних. Великою перевагою “хмарних технологій” є можливість доступу до навчальних програм та методичних матеріалів із будь-якого терміналу, де наявне підключення до Інтернету [3], [8].

За допомогою “хмарних технологій” можна створити віртуальне навчальне середовище, в якому студент отримає вільний доступ до необхідних навчальних матеріалів, при цьому зможе відразу почати роботу над завданням у спеціалізованих програмі чи пакеті. Водночас викладач має можливість контролювати роботу студентів, перевіряти виконані завдання, допомагати порадами тощо. Можна також створювати віртуальні навчальні аудиторії, в яких проводити оn-line заходи: лекції, семінари, лабораторні роботи, конференції та ін.

Основу навчальної системи, побудованої на основі “хмарних технологій”, становить електронний навчальний посібник. Процес навчання за ним охоплює такі етапи: 1) вивчення теоретичного матеріалу за посібником; 2) осмислення і закріплення теорії за допомогою системи практичних вправ (перетворення отриманих повідомлень на реальні знання); 3) формування і розвиток практичних умінь та навичок, нагромадження необхідного досвіду (здійснюється за допомогою тренажерів); 4) розв’язування завдань з теми із використанням пакету прикладних програм [7].

Оскільки структура наукового знання не однорідна, значна його частина відносно легко піддається перетворенню в повідомлення, що є зручним засобом їх передавання [1]; [7]. Такі знання, або пові-домлення, на які вони перетворені, можуть бути передані від викладача до студента у вигляді тексту, графічних зображень, відеофрагментів, звукового супроводу. Ці повідомлення можна заздалегідь підготувати та передавати у вигляді комп’ютерних файлів відповідних форматів.

Інша частина знань включає важливий особистісний компонент, який називають досвідом, інтуїцією, і не може бути передана безпосередньо від викладача до студента у вигляді повідомлення. Студент має самостійно оволодіти нею під час розв’язування практичних завдань [1].

Система Moodle дає змогу якнайкраще реалізувати перші два етапи навчального процесу за електронним посібником, оскільки уможливлює подачу текстів лекцій у будь-яких форматах (doc, pdf, html тощо). Також є нагода розмістити в ній посилання на інші ресурси Інтернету або Вікіпедію, а також завдання для лабораторних, практичних і самостійних робіт. При цьому студент може давати відповіді на отримані завдання у вигляді файлів (програм, малюнків, текстів) або поза сайтом із системою Moodle. Крім того, можна штатними засобами створити навчальний форум або чат. Але, на жаль, у системі Moodle не передбачено підключення тренажерів – сценаріїв навчальної роботи [3, 64].

Викладач, готуючись до лекції або практичного заняття, створює файл, що є конспектом заняття. При цьому студент, опрацьовуючи теоретичний матеріал, зможе не тільки пасивно отримувати інформацію, а й переносити у свій документ та змінювати деякі фрагменти конспекту (приклади розв’язування педагогічних ситуацій, задач, кросвордів, завдань тощо).

При встановленні відповідного режиму в пакеті відразу відбудуться зміни робочого аркуша, а це дасть змогу негайно побачити оновлений результат. Запозичуючи з конспекту заняття основні визначення та функції, можна суттєво зекономити час, який раніше витрачався на програмування стандартних алгоритмів, що мають лише допоміжне значення. При цьому, аналізуючи та візуалізуючи відмінності у змісті тексту, студент зможе контролювати результати виконання практичних завдань, визначати допущені він помилки та ін.

Після виконання студентом роботи вона має бути відповідно оцінена – чи то викладачем, чи то спеціальним модулем у складі навчальної системи [1].

З огляду на всі перелічені аспекти, “хмарні технології” мають стати основою для ділового спілкування між викладачами і студентами старших курсів ВНЗ із метою підготовки висококваліфікованих фахівців.

Узагальнюючи результати проведеного дослідження, слід зазначити, що “хмарні технології” дають змогу підвищити якість підготовки фахівців вищими навчальними закладами та пожвавити контакт викладача зі студентами. Тому для побудови системи навчання студентів на основі “хмарних технологій” потрібно у “приватній хмарі” університету розмістити електронний навчальний посібник із педагогіки, який буде містити теоретичний матеріал та практичні завдання – практичні, лабораторні та самостійні роботи. Для цього доцільніше використати комп’ютерну систему Moodle. Такий підхід уможливить оптимізувати процес навчання, спростити процес оцінювання результатів навчальної діяльності та створити умови для самооцінки студентом власних дій [3, 66 – 67].

Висновки. Аналізуючи зазначені інновації в освітній діяльності вищої школи, можемо дійти висновку, що застосування сучасних інноваційних технологій (дистанційного та змішаного навчання, інтелект-карти, “хмарних технологій” та ін.) допоможе підвищити якість підготовки спеціалістів у т.ч. і майбутніх педагогів) у вітчизняних ВНЗ та забезпечить мобільність викладачів і студентів. Cучасні інноваційні комп’ютерні технології постійно акумулюються, удосконалюються, набувають широкого розголосу, виникають усе нові, забезпечуючи поступ у професійній діяльності сучасного педагога третього тисячоліття.

Перспективи подальших досліджень з означеної проблематики будуть охоплювати не лише теоретичний, а й практичний аспекти застосування даних інновацій в освітній діяльності вищої школи.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал