Випуск тридцять перший



Сторінка5/20
Дата конвертації22.12.2016
Розмір4.36 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20

Література

1. Марченко Г.В. Розвиток екологічної освіти в середніх школах Великої Британії у другій половині ХХ століття : автореф. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.В. Марченко. – К., 2004. – 23 с.

2. Полякова Я.В. Теорія і практика екологічного виховання учнівської молоді у Великій Британії (етнопедагогічний аспект) : автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.07 / Я.В. Полякова. – Луганськ, 2005. – 23 с.

3. Славська Я.А. Розвиток естетичного смаку в учнів молодших класів початкової школи у Великій Британії / Я.А. Славська // Динаміка наукових досліджень “2004” : матеріали III Міжнародної науково-практичної конференції. Т. 30. Педагогіка. – Дніпропетровськ, 2004. – С. 26 – 28.

4. Червонецький В.В. Загальні тенденції розвитку шкільної екологічної освіти в країнах євроатлантичного регіону у другій половині ХХ – на початку ХХІ століть : дис. … док. пед. наук : 13.00.01 / В.В. Червонецький. – Луганськ, 2007. – 489 с.

5. Червонецкий В. Экологическое образование в школах развитых стран мира / В.Червонецкий. – М. : Экология и образование, 1992. – 96 с.

6. Чибіс Л. Шляхи здійснення екологічного виховання в середніх школах Великої Британії / Л. Чибіс // Вісник ЛНУ імені Тараса Шевченка. – 2011. – № 12 (223). – C. 175 – 179.

7. Berry T. Ethics and Ecology: a Paper Delivered to the Harvard Seminar on Environmental Values / T. Berry. – Harvard University, 1996. – http://www.crle.org.

8. Neary M. Curriculum Studies in Post-compulsory and Adult Education. A Teachers’ and Student Teacher’s Study Guide / M. Neary. – Cheltenham : Nelson Thornes, 2002. – 294 p.

9. Norton B. The New Encyclopedia Britannica / B. Norton. – Chicago and Others, 1994. – № 4. – 980 p.



10. Swearer D. Ecology and Environment: Perspectives from the Humanities / D. Swearer. – Harvard University Press, 2009. – 138 p.
Величко Наталья. Еколого-естетическое воспитание в начальных школах Великобритании. В статье раскрывается содержание, цели, задачи, организационные формы, методы и принципы эколого-эстетического воспитания в начальных школах Велико-британии. Теоретически обоснованы педагогические условия формиро-вания экологического сознания учащихся эстетическими средствами. Осуществлено научно-теоретическое обоснование современной пара-дигмы эколого-эстетического воспитания в школах Великобритании. На основе системного анализа выявлены общие тенденции в определении теоретико-методологических основ эколого-эстетического воспитания. Обобщен опыт отражения эколого-эстетического компо-нента в содержании работы британской начальной школы.

Ключевые слова: эколого-эстетическое воспитание, эстетическое воспитание, эколого-эстетическое сознание, ученики начальных классов, Великобритания.
Veluchko Natalya. Ecologic and aesthetic education of British primary schools. The article deals with the content, goals, objectives, organizational forms, methods and principles of ecologic and aesthetic education in primary schools of Great Britain. Theoretically pedagogical conditions of ecological consciousness by aesthetic means are substantiated. Scientific and theoretical substantiation of the modern paradigm of ecological and aesthetic education in Great Britain is made. On the base of systematic analysis the general trends in the definition of the theoretical and methodological principles of ecological and aesthetic education in Great Britain are detected. The experience of ecological and aesthetic component in the content of British primary school is expressed.

Key words: ecologic and aesthetic education, aesthetic education, ecological and aesthetic perception, elementary schoolchildren, Great Britain.



УДК 792.8(477)(091)“1950/1990”

В 46
Оксана ВІЛЬХОВА
РОЗВИТОК ДИТЯЧОЇ НАРОДНОЇ ХОРЕОГРАФІЇ

В РАДЯНСЬКІЙ УКРАЇНІ У СТРУКТУРІ ДІЯЛЬНОСТІ ОБЛАСНИХ БУДИНКІВ НАРОДНОЇ ТВОРЧОСТІ

(друга половина XX ст.)
У статті розкрито особливості розвитку дитячої народної хореографії в Радянській Україні у контексті діяльності обласних будинків народної творчості.

Ключові слова: танцювальний гурток, Радянська Україна, хорео-графічна освіта, діти молодшого шкільного віку, народна хореографія.
Постановка проблеми. Сучасна хореографічна освіта в Україні розвивається досить швидкими темпами. Всебічне практичне вивчення дітьми основ хореографічного мистецтва неможливе без певного теоретичного ознайомлення їх з особливостями розвитку танцювальної культури, зокрема народної. Молодший шкільний вік – це період, коли у дітей пізнавальна діяльність перебуває на високому рівні, вони цікавляться всім новим, неординарним, яскравим. Тому заняття хореографією є надзвичайно важливими і необхідними для кожного учня. Для того, щоб краще зрозуміти особливості розвитку сучасної народної хореографії, на наш погляд, необхідно звернутися до ґрунтовного аналізу досвіду хореографічного виховання минулих поколінь, зокрема, розглянути організацію танцювальної гурткової роботи в загальноосвітніх школах і позашкільних навчальних закладах Радянської України.
© Вільхова Оксана, 2015

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Під час написання статті ми спиралися на роботи корифеїв радянської народної хореографії – В. Верховинця [3], К. Василенка [2], П. Вірського [5], А. Гуменюка [6], Ю. Станішевського [8]. Серед методистів, хореографів-практиків досліджуваного періоду необхідно назвати Л. Бондаренко [4], А. Тараканову [9], О. Бердовського [4], І. Антипову [1]. У своїх роботах згадані автори розкривали історію становлення української хореографії, тенденції і перспективи танцювального мистецтва, аналізували функції української хореографії, їх вплив на розвиток особистості дитини, укладали програми та навчально-методичне забезпечення гурткової роботи, описували значення позашкільної мистецької освіти в загальній системі навчання і виховання.

Аналіз, систематизація й узагальнення сучасної науково-педагогічної та культурно-мистецької літератури засвідчує, що наразі в історіографії відсутнє комплексне дослідження особливостей розвитку дитячої народної хореографії в Радянській Україні (у другій половині XX ст.), виховання дітей молодшого шкільного віку засобами танцювального мистецтва, здійснення хореографічної освіти через шкільні гуртки та мережу позашкільних навчальних закладів, зокрема, обласних будинків народної творчості.



Метою статті є розкриття основних тенденцій і перспектив виховання дітей молодшого шкільного віку засобами народного хореографічного мистецтва та ґрунтовний аналіз основних напрямків діяльності обласних будинків народної творчості.

Після Великої Вітчизняної війни мережа хореографічних гуртків, створених у школах, задовольняла запити та інтереси дітей не повною мірою. У багатьох школах і позашкільних закладах методика проведення гурткових занять потребувала докорінних змін. Вони були недостатньо спрямовані на розвиток творчої особистості дитини, а також до народного танцювального мистецтва мало залучалося педагогічно занедбаних дітей. Це пояснювалося передусім спрямуванням головних зусиль держави передовсім на ліквідацію економічної кризи, спричиненої руйнівними діями німецьких загарбників. Освітнє та культурно-мистецьке відродження у той період було другорядним. Незважаючи на це, при школах створювалися танцювальні гуртки, найчастіше, народного спрямування, де відбувалося хореографічне виховання і розвиток дітей молодшого шкільного віку.

Важливими центрами методичного керівництва і організаційної допомоги керівникам танцювальних гуртків були обласні будинки народної творчості (далі – ОБНТ). При Раді Міністрів УРСР було створено комітет у справах культурно-освітніх установ, якому підпорядковувалися обласні будинки народної творчості. ОБНТ систематично надавали методичну та практичну допомогу дитячим танцювальним колективам міських будинків культури і сільських клубів, а також хореографічним гурткам загальноосвітніх шкіл. [VIII, арк. 122]

Одним із великих недоліків у роботі будинків народної творчості була недостатня і незадовільна робота щодо підвищення кваліфікації кадрів керівників гуртків. Штати творчих працівників ОБНТ були недостатніми для проведення роботи в галузі хореографії, образотворчого мистецтва, фольклору. Порівняно низька оплата керівників гуртків будинків народної творчості не дає можливості запрошувати на роботу досвідчених фахівців мистецтв [VI, арк. 60]

Значною кількістю колективів художньої самодіяльності керували люди, які не мали мистецької освіти, а іноді навіть були необізнаними з основними принципами творчої роботи. Через те мистецька цінність виступів була досить низькою і не відповідала вимогам, що стояли перед художньою самодіяльністю як могутнім знаряддям (у ті часи) агітації і пропаганди [VI, арк. 63]. Так, наприклад, Дрогобицькому ОБНТ у 1947 р. було підпорядковано 64 танцювальних гуртки, які мали серед керівників лише трьох педагогів-хореографів – фахівців, інші 61 – аматори [IX, арк. 44].

При вивченні джерел нами з’ясовано, що у постановах Ради народних комісарів УРСР систематично наголошувалося на проведенні комітетом у справах культурно-освітніх установ обласних семінарів для підвищення кваліфікації керівників гуртків. Варто зауважити, що спочатку у повоєнний період (1946), в основному, це стосувалося більшою мірою керівників драматичних, хорових, музичних гуртків, тому що їх працювало більше, аніж танцювальних. Хореографічне мистецтво користувалося не меншою любов’ю глядачів і учасників самодіяльності, ніж драматичне або музичне, але не завжди отримувало справжній розвиток тільки через те, що при ОБНТ не було спеціалістів-хореографів, і, по суті, у деяких закладах взагалі хореографічна робота не проводилася [II, арк. 126]. З часом робота танцювальних гуртків почала зростати як кількісно, так і якісно.

Обласні будинки народної творчості скеровували художню самодіяльність (і дитячу в тому числі) за допомогою таких компонентів: організаційно-методична, методично-консультаційна робота, підвищення кваліфікації керівників гуртків, огляди і олімпіади, підтримання зв’язку з районами, організація репертуару, соціалістичне змагання, організаційно-господарська діяльність. Охарактеризуємо кожен з них.

1. Організаційно-методична робота полягала у підборі репертуару, проведенні конкурсів, районних і обласних олімпіад, організації методкабінетів при будинках культури і районних клубах, проведенні семінарів для керівників самодіяльних гуртків, різноманітних виставок. Вона включала вилучення застарілого та розробку ідейного репертуару, розгортання соціалістичного змагання між гуртками, репертуарну цензуру у період виступів та контроль за своєчасною звітністю гуртків.

2. Методично-консультаційна робота характеризувалася висвітленням через місцеву пресу кращих показників діяльності методкабінетів при будинках культури, які сприяли розвитку художньої самодіяльності, систематичною організацією методичних консультацій, проведенням нарад керівників гуртків. Сюди входила розробка питань усіх видів методично-консультаційної роботи художньої самодіяльності області, складання плану проведення лекцій для учасників гуртків, організація шефської роботи для них. Також організовувалася робота з представниками місцевої преси щодо висвітлення кращих показників діяльності гуртків, систематичне поширення методичних вказівок для усіх видів творчості та одинаків-виконавців, а також обмін досвідом між керівниками гуртків, організація концертів та виступів учасників.

3. Підвищення кваліфікації керівників гуртків здійснювалося через організацію постійно діючих обласних семінарів для керівників будинків культури, райклубів. Також виконувалися домовленості про фінансування семінарів та забезпечення кадрами, які проводили лекції; виявлялися найбільш здібні педагоги, яких рекомендували на навчання до місцевих освітніх закладів [III, арк. 28]. На семінарах з хореографії, як правило, розглядали питання особливостей навчально-виховної роботи, аналізували танець за записом, а також вивчали його українські, російські, білоруські, молдавські елементи [V, арк. 10].

4. Огляди й олімпіади.

Організація цієї роботи здійснювалася через проведення конкурсів одинаків-виконавців усіх жанрів; оглядів художньої самодіяльності клубів; запровадження практики викликів гуртків для показу; проведення районних і обласних олімпіад.

5. Зв’язок із районами забезпечувався складанням поквартального календарного плану виїздів працівників ОБНТ на місця. Методисти ОБНТ запровадили практику підтримки постійного зв’язку з керівниками гуртків шляхом виїздів у райони та листування. Методисти своєчасно інформували ОБНТ про недоліки, виявлені на місцях з метою їх подальшого виправлення.

6. Організація роботи з репертуаром відбувалася за допомогою акцентування уваги керівників гуртків на доборі ідейної радянської тематики, вилучення застарілих номерів. Сюди входило виявлення здібних дітей, молоді, авторів творчих номерів; придбання літератури для проведення семінарів підвищення кваліфікації; надсилання до районів списків забороненого репертуару.

7. Соціалістичне змагання проходило між гуртками художньої самодіяльності, включало в себе також заохочення учасників.

8. Організаційно-господарська діяльність полягала у здійсненні контролю над відбудовою та ремонтом приміщень міських і сільських будинків культури у повоєнний період; організації при ОБНТ костюмерної та майстерні допомоги художньої самодіяльності області. Вона включала також залучення до ОБНТ кваліфікованих спеціалістів; складання форм обліку гуртків та їх керівників; календарне планування заходів на поточний рік; упорядкування взаємних розрахунків із райкультвідділами щодо придбання репертуарних збірників та наочного матеріалу, для успішного функціонування гурткової художньої самодіяльності; своєчасне завезення палива і відповідного обладнання приміщень ОБНТ для зимових умов роботи [IV, арк. 22 – 28].

Робота художньої самодіяльності виходила з того, щоб виховати у радянських людей не лише естетичне почуття, але і спрямувати самодіяльне мистецтво на виховання у дусі комунізму. Тому обласні будинки народної творчості звертали особливу увагу на репертуар колективів. Його якість на той час не відповідала тому високому призначенню, що ставила перед собою влада [VIII, арк. 19].

На нашу думку, варто більш глибоко проаналізувати питання добору хореографічного репертуару керівниками танцювальних гуртків. Головне, що було визначальним при виборі керівником теми наступного танцю, – його ідейна спрямованість і політична закцентованість. Керівників націлювали на те, що з кожним виступом колектив виховує глядача. Це покладало на нього велику відповідальність. Якщо вибір теми було зроблено неправильно, танець не відповідав вимогам високої ідейності, керівника очікували неприємності [7, 32]. Так, наприклад, у Києві (1946) комісія міського будинку народної творчості, затверджуючи концертну програму гуртків художньої самодіяльності, заборонила виконання на сцені “псевдоциганських” танців [I, арк. 20]. Також танцювальним колективам для дорослих заборонили виконувати танго “Неаполітанські ночі”, фокстрот “Алі-баба” тощо [VI, арк. 30]. Завдання, які ставили перед собою обласні будинки народної творчості, насамперед полягали у піднесенні на значно вищий щабель хореографічного мистецтва, прищепленні смаку до вітчизняного танцю, що мало до кінця викорінювати “західно-європейські беззмістовні танці” [VII, арк. 11]. В основному вибір репертуару базувався на українських народних танцях (а також народів СРСР), а західним перевага не надавалася.

Хореографи мали вибирати такі народні номери, які відповідали б можливостям учасників. Особливі вимоги висувалися перед керівниками дитячих танцювальних гуртків. Добір репертуару мав відповідати віковим і психологічним особливостям дітей. Вибір музики до танцю був не менш важливим елементом у процесі дитячої хореографічної освіти. Педагог-хореограф, обравши для постановки певний музичний супровід, мав прагнути до найбільш повного розкриття у танці його змісту. Він не міг на власний розсуд змінювати музичний твір, переставляти у ньому частини, довільно варіювати темпами, нюансами, змушувати акомпаніатора додавати акорди задля ефектного закінчення. Якщо все це було присутнє у роботі керівника танцювального колективу, то він “зробив неправильний вибір музичного твору”, який не відповідав творчому задуму [7, 36]. Якщо хореограф мав за мету здійснити сюжетну постановку танцю, то необхідно було спеціально для неї замовити композитору музику. Керівникам рекомендувалося широко використовувати записи народних танців, які найчастіше давали гарний матеріал для роботи колективу. На жаль, такі побажання деяким хореографам, особливо в селах, виконати було досить складно через відсутність методичного матеріалу.

Так, наприклад, заступник голови комітету у справах культурно-освітніх установ при Раді Міністрів УРСР Р. Швайко зазначав: “Гуртки художньої самодіяльності, особливо на селі, відчувають гостру необхідність у сучасному радянському репертуарі. На жаль, сучасний репертуар, що передається видавництвами “Мистецтво” і “Молодь”, до села майже не доходить, а осідає по містах і частково райцентрах…” [I, арк. 59]. Тому питання добору репертуару для хореографічних гуртків як для дітей, так і для дорослих у Радянській Україні поставало надзвичайно гостро й актуально. Якщо педагог-хореограф був суворим і вимогливим до себе та своєї творчості, виявляв необхідну проникливість під час вибору репертуару і танцювальних засобів виразності, чітко аналізував музичний матеріал, то у більшості випадків він досягав успіху у своїй діяльності.



Розглядаючи проблему розвитку дитячої народної хореографії в Радянській Україні, необхідно назвати недоліки в діяльності обласних будинків народної творчості:

  1. керівництво ОБНТ не завжди могло на належному рівні організувати роботу з надання необхідної допомоги школам, сільським самодіяльним гурткам;

  2. непоодинокими були випадки, коли не підтримувався постійний зв’язок з керівниками гуртків;

  3. не завжди проводилися семінари з підвищення кваліфікації спеціалістів;

  4. у деяких випадках робота щодо обміну досвідом між керівниками гуртків проводилася несистематично;

  5. іноді на сцену проникали танці, заборонені для виконання;

  6. деякі виїзди гуртків художньої самодіяльності мали несистематичний і випадковий характер;

  7. не завжди забезпечувався належний навчально-виховний процес серед учасників гуртків;

  8. порівняно низька оплата керівників гуртків ОБНТ у багатьох випадках не давала можливості запросити на роботу досвідчених фахівців [VI, арк. 11].

Висновки. Таким чином, у другій половині XX ст. хореографічна освіта в УРСР розвивалася швидкими темпами. У цьому процесі важливе місце займала спільна діяльність школи та позашкільних навчальних закладів. Провідна роль відводилася обласним будинкам народної творчості.

Перспективи подальших досліджень. У подальшому, на наш погляд, важливою проблемою наукових розвідок буде розробка порівняльного аналізу радянської і сучасної виховної хореографічної парадигми.
Джерела та література

  1. Докладные записки комитета о состоянии развития художественной самодеятельности в УССР, направленные ЦК КП(б)У и Совету Министров УССР за 1946 год. – Центральний Державний архів вищих органів влади України (далі ЦДАВОВ). – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 59. – 91 арк.

  2. Годовые отчеты о работе областных домов народного творчества УССР за 1946 год. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 64. – 196 арк.

  3. Стенограмма республиканского совещания директоров областных домов народного творчества о состоянии художественной самодеятельности в УССР, состоявшегося 21 марта 1949 г. в г. Киеве. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 334. – 221 арк.

  4. Годовые отчеты о работе областных домов народного творчества УССР за 1947 год. Том 2. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 151. – 115 арк.

  5. Річний звіт про роботу Полтавського обласного будинку народної творчості, 1961 р. – Державний архів Полтавської області. – Ф. Р-7178. – Оп. 1. – Спр. 170 а. – 54 арк.

  6. Докладные записки комитета о состоянии художественной самодеятельности в УССР, направленные Совету Министров УССР за 1949 год. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 332. – 131 арк.

  7. Годовой отчет о состоянии художественной самодеятельности в Черниговской области за 1950 год. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 444. – 32 арк.

  8. Годовые отчеты о работе областных домов народного творчества УССР за 1951 год. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 549. – 171 арк.

  9. Годовые отчеты о работе областных домов народного творчества УССР за 1947 год. Том 1. – ЦДАВОВ. – Ф. 4762. – Оп. 1. – Спр. 150. – 158 арк.




  1. Антипова І.М. Танцювальний гурток у клубі : посіб. / І.М. Антипова. – Вид. 2 випр. і доп. – К. : “Мистецтво”, 1972. – 142 с.

  2. Василенко К.Ю. Лексика українського народно-сценічного танцю : навч. посібник [для інститутів культури] / К.Ю. Василенко. – К. : Мистецтво, 1996. – 494 с.

  3. Верховинець В. Весняночка / В. Верховинець. – К. : Муз. Україна, 1969. – 123 с.

  4. Бондаренко Л.А., Бердовський О.Я. Танцювальні композиції та етюди танців народів світу / Л.А. Бондаренко, О.Я. Бердовський. – К. : Муз. Україна, 1970. – Вип. 1. – 228 с.

  5. Вірський П. У вихорі танцю / П. Вірський. – К. : Мистецтво, 1977. – 85 с.

  6. Гуменюк А.І. Народне хореографічне мистецтво України / А.І. Гуменюк. – К. : Вид-во Акад. наук УРСР, 1963. – 235 с.

  7. Кузнецов А.В. Учебно-воспитательная работа в самодеятельных танцевальных коллективах / А.В. Кузнецов. – М. : Профиздат, 1951. – 48 с.

  8. Станішевський Ю.О. Хореографічне мистецтво / Ю.О. Станішевський. – К. : “Радянська школа”, 1969. – 100 с.

  9. Тараканова А.П. Танцюйте з нами : навч.-метод. посібник [для вчителів хореографії] / А.П. Тараканова. – Вінниця : Нова книга, 2010. – 159 с.


Вильхова Оксана. Развитие детской народной хореографии в Советской Украине в структуре деятельности областных домов народного творчества (вторая половина XX ст.). В статье раскрыто особенности развития детской народной хореографии в Советской Украине в контексте деятельности областных домов народного творчества.

Ключевые слова: танцевальный кружок, Советская Украина, хореографическое образование, дети младшего школьного возраста, народная хореография
Vilkhova Oksana. Development of child's folk choreography in Soviet Ukraine in the structure of activity of regional houses of folk creation (second half of the XX century). In the article the features of development of child’s folk choreography are exposed in Soviet Ukraine in the context of activity of regional houses of folk creation.

Key words: dancing group, Soviet Ukraine, choreographic education, children of midchildhood, folk choreography.




УДК 37(092)(477)“1888/1939”:001.8

В 67
Марина ВОЛІКОВА
ПРОБЛЕМА ПЕРІОДИЗАЦІЇ ТА ОСВОЄННЯ

НАУКОВО-ПУБЛІЦИСТИЧНОЇ СПАДЩИНИ

А. МАКАРЕНКА В КОНТЕКСТІ ІННОВАЦІЙНОГО РОЗВИТКУ ОСВІТИ
У статті на основі визначення вихідних принципів проведення періодизації історико-педагогічною наукою представлено наукові підходи до розв’язання проблеми періодизації науково-педагогічної спадщини А.С. Макаренка, констатовано необхідність об’єктивної оцінки доробку вченого-педагога в контексті сучасних тенденцій розвитку вітчизняної історико-педагогічної науки.

Ключові слова: педагогічна спадщина А. Макаренка, періодизація, макаренкознавці, педагогіка, хронологічні межі.
Постановка проблеми. Науково-публіцистична спадщина А. Макаренка на сьогодні є вагомим надбанням не тільки української, але й, безперечно, загальносвітової педагогічної науки та практики. Тривалий у часі й успішний за результатами досвід керованих ним закладів (колонія ім. М. Горького та комуна ім. Ф. Дзержинського), глибина й різнобічність педагогічних праць, прискіпливість у вивченні процесу виховання й вражаючі результати практичної діяльності не мають собі рівних в історії педагогіки. Водночас слід визнати, що практична діяльність А. Макаренка припала на складну та трагічну добу, що вплинуло на розбіжність оцінок його творчого доробку в педагогічній думці минулого і сучасності. Встановлення якомога наближеної до об’єктивності загальної картини розвитку педагогічної

© Волікова Марина, 2015

вітчизняної думки минулого, визначення в ній місця та встановлення позачасової значущості спадщини А. Макаренка робить обрану тему актуальною для сучасних дослідників.

Глибокого вивчення потребують питання, пов’язані з періоди-зацією та освоєнням науково-публіцистичної спадщини А. Макаренка. Адже проблема періодизації будь-якого історичного явища, зокрема спадщини видатного педагога, – А. Макаренка, – одна з найбільш складних, комплексних і багаторівневих проблем наукового знання. Як слушно з цього приводу вказує О. Сухомлинська, проблема періодизації – одна з найголовніших наукових проблем, особливо гуманітарної сфери: від того, що береться за основу періодизації, який контекст вкладаємо в той чи інший період, що виступає рушійною силою зміни періоду, відбувається розгортання певного науково-дослідницького поля. Чітка періодизація допомагає зрозуміти структурні особливості науки, генезис та еволюцію її ідей, концепцій, методів, тенденцій розвитку; полегшує виявлення її внутрішніх закономірностей, дає можливість наукового узагальнення [6, 37 – 54].



Аналіз останніх досліджень і публікацій. У педагогічній спадщині А.С. Макаренка немає територіальних меж та кордонів. Її вивчають та впроваджують у виховний процес макаренкознавці всього світу. Доробок педагога досліджують у філософському, етичному, соціальному, теоретико-педагогічному аспектах такі науковці, як Д. Благоєв, Б. Ілієв (Болгарія), Д. Данстен (Великобританія), Ф. Патакі (Угорщина), З. Вайтц, Г. Хілліг, Л. Фрезе (Німеччина), А. Левін (Польща), Д. Бертоні, Д. Біні (Італія), А. Павлик (Чехія), Янь Гоцай (Китай), Г. Волков, І. Іванов, Л. Гриценко, В. Кумарін, А. Фролов (Росія). Вагомий внесок у розвиток макаренкознавства здійснили та здійснюють українські вчені-дослідники Н. Абашкіна, А. Бойко, М. Євтух, Н. Дічек, І. Зязюн, Л. Крамущенко, І. Кривонос, В. Моргун, Ф. Науменко, М. Ніжинський, М. Окса, Л. Пашко, А. Ткаченко, Л. Хомич, М. Ярмаченко. Загалом у працях макаренкознавців спостерігається прагнення заглибитись у концептуальні положення спадщини видатного педагога і об’єктивно оцінити їх, під новим кутом зору переглянути зміст, шляхи, цілі виховання дітей та молоді, пропоновані А. Макаренком.

Наукова багатовекторність напрацювань макаренкознавців демонструє відсутність остаточного розв’язання проблеми періоди-зації його творчого доробку, що, зі свого боку, ускладнює завдання встановлення повноцінної картини розвитку вітчизняної освіти першої половини ХХ ст.

Аналіз загальних положень періодизацій провідних макаренко-знавців задля чіткого уявлення та розуміння передумов, факторів та етапів розвитку вивчення науково-публіцистичної спадщини А. Мака-ренка, що надалі сприятиме цілісності наукового погляду на розвиток вітчизняної педагогічної думки, стало метою публікації.

Звернення до праць макаренкознавців переконує у наявності декількох періодизацій доробку А. Макаренка, задля аналізу яких необхідне попереднє встановлення сутності поняття “періодизація” в сучасному історико-педагогічному дискурсі. Передусім зазначимо, що “періодизація”, тобто розподіл історико-педагогічної дійсності на періоди, є неодмінним засобом пізнання будь-яких історичних явищ чи процесів. На цю особливість свого часу звернув увагу досвідчений фахівець з історії педагогіки, доктор педагогічних наук М. Константинов, який розглядав проблему періодизації одним із центральних питань в історії педагогіки як науки.

Загалом питання визначення періодизації широко представлено в науковому дискурсі, причому найбільш актуалізованим виявився аспект, пов’язаний із розмежуванням таких понять, як “епоха”, “період”, “етап”. “Періодизація, – як слушно зазначає О. Школа, – це поділ всього процесу розвитку науки на відрізки часу, які відрізняються один від одного специфічними особливостями, встановленими на основі об’єктивних критеріїв та принципів. Цей поділ може мати загальний характер і стосуватися цілої науки або її частини, якій притаманні певні відмінні риси, що зумовлюють більш детальне виділення часових рамок. Тому періодизацію структурно можна представити таким чином: епоха, період, етап... Період – проміжок часу, протягом якого відбувається певний процес. Етап – відрізок часу в розвитку будь-якого руху, процесу” [8].

Аналізуючи особливості розуміння сучасними науковцями поняття “періодизація”, ми помітили відсутність єдиного підходу щодо його сутності та виокремили провідні тенденції. Треба зазначити, що науковцями виробляються різні варіанти його трактування. Так, Т. Попова, розглядає “періодизацію” як базову конструкцію: “Періо-дизація – це певна схема (кістяк, скелет), на яку ми “нанизуємо” множину подій – результатів нашої пізнавальної діяльності у вигляді “фактів-знання”, що у своїй сукупності являють образ певного явища, що виступає для нас у якості об’єкта періодизації – об’єкта пізнання [5, 2]. Л. Наточий тлумачить “періодизацію” як інструмент пізнання об’єкта, який сприяє уточненню чи трансформації первісного образу. Новий образ об’єкта, вдосконалений на основі створеної нами моделі періодизації, невідворотно буде коригувати і саму модель періодизації. Як результат та узагальнення дослідження, форма синтетичного типу досліджень, періодизація відбиває логіку процесу розвитку об’єкта пізнання, становлячи “зриму формулу”, й одночасно є методологічним засобом, одним із інструментів пізнавальної діяльності [4, 43]. Однак, будуючи чи досліджуючи періодизацію, на думку дослідниці, потрібно враховувати певні компоненти:

1) об’єкт періодизації – явище-процес, яке ми розглядаємо в його розвитку, виділяючи конкретні інтервали часу;

2) суб’єкт періодизації – той інтервал часу, який відображає специфіку перебігу історичного часу й виражається в його основних категоріях: ера, доба, період, етап, фаза, цикл, стадія, століття, історичний момент, віха тощо. Встановлення субординації, тобто визначення змісту кожної категорії за обсягом (кількості історичного часу) не менш важливе для побудови будь-якої моделі періодизації. Слід враховувати й практику метафоричності суб’єктів періодизації;

3) атрибут періодизації – назва суб’єкта – інтервал: “роки застою”, “період нової історії” тощо. Атрибуція залежить від категоріального профілю дослідника, детермінованого соціокультурним контекстом, контекстом історіографічної традиції, від нормативів, що прийняті в конкретному науковому співтоваристві [4, 37].

Виходячи з вищесказаного, можемо зробити попереднє узагальнення, що поняття “періодизація” у нашому дослідженні розглядається як спосіб, який дає можливість створювати цілісну модель певного історичного (і в тому числі історико-педагогічного) явища чи процесу. Саме такий підхід поширений у роботах провідних макаренкознавців та інших науковців.

Зокрема, цей підхід представлений у праці доктора педагогічних наук Н. Дічек, яка, досліджуючи макаренкознавчу спадщину, що “в сукупності утворюють так звану макаренкіану, з різних ідейних, світоглядних, наукових, фахових позицій висвітлювалися, тлумачилися й поширювалися концептуальні положення його творів” [2, 5], вказує, що “історіографічний аналіз світової макаренкіани дає підстави згрупувати джерела за кількома критеріями, один із яких – критерій часу”. “Відповідно, розглядаючи праці з макаренкознавства за хронологічною ознакою, слід розрізняти дослідження радянського й пострадянського періодів. Критерій часу за такого розподілу неодмінно доповнюється політико-правовим аспектом” [2, 7]. Водночас у розподілі досліджень спадщини А. Макаренка на російські та українські, як слушно вказує вчена, “варто враховувати не стільки національно-мовний чинник, скільки наявність певної специфіки в підходах до вивчення доробку вченого” [2, 8]. Таким чином, Н. Дічек звертає увагу науковців на те, що: “спрямування змісту макаренкознавчих студій має підпорядковується певній меті, а головне, щоб через вивчення системи виховання видатного педагога зрозуміти характер і особливості радянської школи, оцінити можливості застосування його педагогічних ідей у демократичному західному суспільстві” [2, 6].

Однак, незважаючи на певну подібність у підходах щодо вивчення науково-публіцистичної спадщини А. Макаренка, учені виокремлюють різні етапи розвитку макаренкознавчих досліджень. Так, свою періодизацію вивчення науково-публіцистичної спадщини А. Макаренка пропонує професор, доктор педагогічних наук С. Карпенчук у ґрунтовній роботі: “Педагогічні технології А. Макаренка і сучасність”, (2001), де визначає 7 етапів вивчення поглядів видатного педагога (1939 – 1944 рр. – початкове вивчення; 1944 – 1958 рр. – систематизоване вивчення; 1959 – 1974 рр. – поступове звуження масштабів цієї діяльності педагога; 1975 – 1983 рр. – підтвердження актуальності спадщини Макаренка; 1984 – 1988 рр. – пошук нових шляхів опанування спадщини педагога; 1989 – 1990 рр. – фальсифікація макаренківської технології; 1991 рік – початок відродження інтересу до макаренківської педагогіки [3, 248 – 249]. Отже, як можемо бачити з періодизації, у ній застосований проблемно-хронологічний принцип побудови. Тобто хронологічний характер періодизації допомагає визначити чіткі часові межі дослідження, проблемний – прослідкувати розвиток макаренко-знавчих досліджень у цілісності та безперервності.

Дещо інші хронологічні межі визначає у своїй праці “Людина і світ у художній творчості А. Макаренка”, (2011) дослідниця І. Гетьма-нець. Учена виділяє два етапи в історії вивчення творчої спадщини А. Макаренка-письменника: 1) з часу публікації “Педагогічної поеми” – 1933 р. до початку 1990-х рр. та 2) з 1990-х рр. до теперішнього часу. Авторка стверджує, що в роботах науковців першого етапу переважав інтерес до педагогічної проблематики, а педагогічні проблеми розглядались у світлі політичних процесів, згідно з якими успіхи колонії ім. М. Горького пояснювалися успіхами соціалістичного будівництва. Відтак, аналіз художніх творів А. Макаренка, здійснений педагогами та літературознавцями за радянських часів, відзначався значною заідеологізованістю [1]. Отже, періодизація, запропонована вченою І. Гетьманець, може слугувати ефективним методом аналізу і впорядкування педагогічного матеріалу, якщо йдеться лише про літературно-публіцистичні та художні твори, проте така періодизація значно звужує масштаби діяльності вченого-педагога.

У контексті нашого дослідження слід звернути увагу на думку відомого макаренкознавця А. Фролова. У монографії “А. Макаренко в СРСР, Росії та світі: історіографія освоєння та розробки його спадщини (1939 – 2005 рр., критичний аналіз)” науковець визначає чотири етапи освоєння та розробки науково-педагогічної спадщини, починаючи з 1939 р. й до 2005 р., які, своєю чергою, пов’язані з соціально-економічними змінами в СРСР та РФ (1939 р. – середина 50-х рр., пов’язаний із початком – “канонізації А. Макаренка в СРСР”; середина 50 – середина 70-х рр. – гальмування наукової розробки макаренківської спадщини; середина 70-х рр. – 1991 рр. – розробка спадщини А. Макаренка як виховної педагогіки і “школи життя”; 1992 – 2005 рр. – сучасний етап оволодіння макаренківської концепцією педагогіки та виховання” [7, 3]. Таким чином, в основу періодизації А. Фролова покладена методологія історії педагогіки, яка зумовлена кардинальними змінами в суспільстві від початкового освоєння спадщини А.С. Макаренка до оволодіння макаренківської концепцією навчання та виховання.

Отже, проблема періодизації науково-публіцистичної спадщини А. Макаренка широко представлена в науковому дискурсі, причому найбільш актуалізованим виявився аспект, пов’язаний з історичними періодами дослідження спадщини видатного педагога. Проте накопичений макаренкознавчий матеріал може слугувати предметом окремого вивчення, у якому знайде своє відображення сучасний новітній дослідницький інструментарій, що відходить від ідеологічно-заангажованої парадигми в бік парадигми людино(дитино)центричної.

Висновки. У ХХІ столітті тлумачення спадщини А. Макаренка провідними макаренкознавцями та науковцями породжує проблему її об’єктивної оцінки як історико-педагогічного явища. У цьому розумінні не можна не враховувати ірраціональності педагогічного процесу, що відкриває простір для інтуїтивно-образного його сприйняття загалом і частинами, для його багатозначних суб’єктивних інтерпретацій, кожна з яких окремо не може виступати як об’єктивна оцінка, бо в кожній такій інтерпретації є багато від самого автора.

Підсумовуючи погляди сучасних науковців щодо поняття “періодизація”, ми можемо зробити таке узагальнення. Періо-дизація – це найбільш ефективний спосіб організації початкового історичного матеріалу, який дає змогу прослідкувати генезис та еволюцію педагогічних ідей та концепцій видатного українського педагога А. Макаренка. Вищевикладене доводить і той факт, що питання періодизації постає в науці тоді, коли відбувається певна її криза, коли відпадають і стають непереконливими засади й аргументи, на яких вона базувалася. Це відбувається також тоді, коли відкривається й поповнюється дослідницьке поле, тобто розширюється джерельна база, переглядаються і переоцінюються усталені погляди і положення, тобто змінюється науковий дискурс.



Перспективи подальших досліджень ми вбачаємо в широкому теоретичному та комплексному аналізі спадщини А. Макаренка як вітчизняним, так і зарубіжними макаренкознавцями.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал