Випуск тридцять перший



Сторінка18/20
Дата конвертації22.12.2016
Розмір4.36 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Література

  1. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. – К. : Либідь, 1997. – С. 171.

  2. Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України ; головний ред. В.Г. Кремень. – К. : Юрінком Інтер, 2008. – С. 204 – 205.

  3. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений / Я. Коломинский. – 2-е изд. доп. и перераб. – Минск : Нар. асвета, 1984. – 239 с.

  4. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания / А.С. Макаренко // Сочинения : в 7 т. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1958. – Т. 5. – С. 133 – 163.

  5. Педагогічний словник / за ред. М.Д. Ярмаченка. – К. : Педагогічна думка, 2001. – С. 255.

  6. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад ; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др. – М. : Большая Российская энциклопедия, 2002. – С. 122 – 123.

  7. Психологическая теория коллектива / под ред. А.В. Петровского. НИИ общей и пед. психологии АПН СССР. – М. : Педагогика, 1979. – 240 с.

  8. Толковый словарь обществоведческих терминов / Н.Е. Яценко. – СПб. : Лань, 1999. – 524 с.


Сараева Елена. Детский коллектив: психолого-педагоги-ческое измерение проблемы. В статье автором на основе анализа научных разработок зарубежных и отечественных учёных презентовано психолого-педагогическое измерение проблемы детского коллектива. Изложены подходы психологов, педагогов и социологов, определена их специфика и контекст трактовки проблемы формирования детского коллектива.

Ключевые слова: коллектив, детский коллектив, социальная группа, социальная общность.
Saraeva Оlena. Children’s collective as psychology and pedagogical dimension of the problem. In the article the author on the basis of the analysis of scientific developments of foreign and native scientists a presentation to psychological and pedagogical dimension of the problem children’s collective. Approaches psychologists, educators and sociologists, determined their specificity and context of the treatment of the problem of formation children’s collective.

Key words: collective, children’s collective, social group, social community.



УДК 37.013:78“12/15”

С 89
Наталія СУЛАЄВА
ВІТЧИЗНЯНА МИСТЕЦЬКА ОСВІТА

ХІІІ – СЕРЕДИНИ ХVІ СТОЛІТЬ:

НЕФОРМАЛЬНІ Й ФОРМАЛЬНІ ОЗНАКИ
У статті висвітлюються питання розвитку вітчизняної мистецької освіти ХІІІ – середини ХVІ ст. із виокремленням її формальних і неформальних ознак. Наголошується на переважанні неформальних ознак передачі досвіду мистецької діяльності (літера-турної, образотворчої, музичної, хореографічної, театральної) та поступальному розвитку формальної мистецької освіти на теренах України в означений історичний період.

Ключові слова: мистецька освіта, формальні й неформальні ознаки мистецької освіти, мистецтво.
Постановка проблеми. Пошуки шляхів ефективної підготовки фахівців, здатних на високому рівні здійснювати передачу культурних здобутків українського народу молодому поколінню, зумовлюють необхідність вивчення досвіду минулих часів щодо організації мистецької освіти. Дослідження визначеного питання, на нашу думку, необхідно здійснювати з урахуванням оновлення підходів сучасної педагогічної науки до використання різних видів освітньої діяльності особистості, зокрема, неформальної та формальної.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дослідження вітчизняної мистецької освіти ХІІІ – середини ХVІ ст. представлене в монографіях Я. Ісаєвича [3], Ю. Пелешенка [7], О. Цалай-Якименко [10], Ю. Ясіновського [11] та ін.
© Сулаєва Наталія, 2015

Узагальнення вітчизняної літератури дає підстави стверджувати, що поруч із глибоким аналізом мистецького спадку українського народу недостатньо вивченим залишається питання форм передачі досвіду мистецької діяльності від одного покоління до іншого. Це не дає змогу належним чином встановити значимість неформальної мистецької освіти (освітньої мистецької діяльності особистості, що організована поза формальною мистецькою освітою й не супрово-джується видачею диплома офіційного зразка [9, 40]) як явища, котре має надзвичайно потужний потенціал.



Мета статті – виокремити формальні й неформальні ознаки мистецької освіти в ХІІІ – середині ХVI ст., що характеризують процес передачі досвіду мистецької діяльності від покоління до покоління.

У виокремленому періоді розвитку мистецтва та форм передачі досвіду мистецької діяльності на теренах сьогоденної України (ХІІІ – середина ХVI ст.) доцільним, на нашу думку, є окреслення означеного процесу шляхом розгляду його окремо в ХІІІ – першій половині ХV та середині ХV – першій половині ХVІ ст. Це зумовлено різними історичними умовами, в яких відбувалося становлення мистецтва в ці часи.

Зауважимо, що підґрунтям для розвитку різних видів мистецтва та мистецької діяльності в ХІІІ – першій половині ХV ст. були надбання попередніх періодів становлення вітчизняної культури. Аналіз артефактів з найдавніших часів свідчить про наявність тенденції передачі життєвого досвіду від покоління до покоління в умовах самобутньої культуро- й природовідповідної діяльності, яка мала ознаки неформальної освіти. Мистецтво як невід’ємний компонент загальної культури народу було джерелом, що давало змогу реалізувати освітньо-виховні функції суспільства. Інтенсивний розвиток мистецтва в часи Київської Русі (ІХ – ХІІІ ст.) зумовив підвищення уваги до передачі навичок мистецької діяльності та ознаменувався тенденцією виникнення спеціальних закладів для навчання мистецтву (музичних центрів, дворів деместиків, осередків навчання майстрів, “проникнення” мистецтва в школи “книжного вчення”, монастирські та жіночі школи, заклади грамоти), що функціонували паралельно з неофіційними формами передачі досвіду художньої дії.

В умовах політичного, економічного та етнокультурного розвитку Русі ХІІІ – першої половини ХV ст. розвивалися засади, вироблені впродовж існування Київської Русі. Зокрема, художня майстерність цього часу характеризується усталеними позиціями в малярстві, скульптурі, декоративно-ужитковому мистецтві. Свідченням вагомості монументального малярства є, наприклад, літописні повідомлення ХІІІ ст. про малярські фундації Волинського князя Володимира Васильовича (фрески церкви Св. Дмитрія Солунського у Володимирі та декорація церкви Св. Георгія в Любомлі). Існування в ті часи мистецтва скульптури підтверджуються залишками погруддя королів з костьолу Св. Трійці в Нижанковичах (ХIV ст.). Серед пам’яток декоративно-ужиткового мистецтва відомим є Галицьке Євангеліє в золотій оправі (ХIV ст.) тощо. Відомостей про навчальні заклади, де б навчали малярству, скульптурі, гравюрі того періоду ми не знаходимо (лише в окремих статтях зазначається, що в “деяких школах навчали й іконопису” [2, 243]), що свідчить про переважно неформальні ознаки образотворчої освіти того часу.

Висновок про те, що навчання художньому письму й красно-мовству теж мало неформальний характер, можемо зробити зі свідчень про те, що в тогочасних навчальних закладах учні здобували лише елементарні знання, тобто вміння читати, писати, виконувати прості арифметичні дії. Однак, як зазначає М. Боянівська, “можна припустити, що окремі кваліфіковані вчителі давали індивідуальні уроки слов’янської й грецької книжності. У такий спосіб навчалися лише поодинокі юнаки, які, власне, і формували духовну еліту свого часу” [2, 242]. До неї належать Кирил ІІ  – церковний діяч і письменник, автор “Правил Кирила…” (1274), Серапіон (представник ораторської прози, автор п’яти проповідей “слів” (1274), Кипріян (митрополит Київський і Литовський, автора слів, житій, листів, поетичних творів (ХІV ст.), Григорій Цамблака (митрополит Київський і Литовський, автор житій, похвальних слів, проповідей (ХV ст.) та ін. [7, 316 – 322].

Неформальні ознаки мала й передача фольклорних надбань народу. Язичницькі обрядові співи в ХІІІ – першій половині ХV ст. наповнилися новим історичним змістом і влилися в музичну практику. Пісенні жанри (історичні, монастирські, княжі, ремісничі, селянські) збагатилися новими темами, образами, виразовими засобами. Зокрема, героїчний епос – билини – поступово перетворився на історичні думи й пісні та фольклорні балади [11, 322]; відчутнішим став прояв християнських мотивів в обрядовій практиці (колядках, щедрівках, веснянках, купальських піснях), язичницька образність яких щільно переплітається з християнською тематикою; значна кількість пісень присвячується Миколаю, Богородиці тощо; виникає цілком нова форма народної піснетворчості – форма релігійної (духовної) пісні, яка пізніше отримала назву “канти”.

Значно розширилася сфера інструментального музикування в ХІІІ – ХV ст. Як засвідчують історичні пам’ятки (Київський ілюстрований літопис (ХV ст.), Київський псалтир (1397) у цей час грали на сопілках, флоярах, пищавках, денцівках, дерев’яних сурмах, трубах, бубнах, тулумбасах (литаврах), кобзах, бандурах, лютнях, цимбалах тощо. Згадок про спеціальні навчальні заклади, які б займалися підготовкою придворних музик ми не знаходимо, тому припускаємо суто неформальний характер передачі досвіду музичної діяльності.

Водночас існувало й системне навчання професійній музиці, тобто формальне навчання – яке підтримувалося державою. Основним жанром професійної музики в ХІІІ – ХV ст. залишається сакральна монодія або гимнографія (спів в одноголосному нотному запису). Музично-стильові нашарування зумовили співіснування чотирьох типів нотопису: екфонетичних знаків; тета- або фіта-нотації у вигляді кириличної Мінеї, Тріолі; кондакарних знаків Кондакарі. Підтвер-дженням цього є збережені до сьогодні нотовані книги: Ірмологіони Григоровича та ненотний Погодінський уривок (ХІІІ ст.), Стихирар мінейний (ХІV ст.), Тріодь Мойсея Киянина (ХІІ – ХІІІ ст.) та ін. Синтез усіх типів вилився у місцевий варіант нотопису – кулизьмяний (знаковий). Надзвичайна складність (велика кількість знаків, неоднозначне їх тлумачення тощо) вимагала неабиякої підготовки співаків. Тому на єпископських кафедрах (Київ, Чернігів, Володимир, Луцьк), при монастирях і церквах здійснювалося навчання професійних співаків і деместиків. Вони вчилися як грецького й болгарського церковного співу, так і нових піснеспівів національного стильового напряму, наприклад, на честь місцевих святих: кн. Бориса і Гліба, Володимира, преп. Феодосія тощо. Зауважимо, що піснеспіви невпинно збагачувалися пісенною мелодикою, наповненою фольклорною інтонацією. “Найяскравіше мелодичне опрацювання отримують вечірні богородичні пісні – так звані догматики, які витворили виняткову мелодичну єдність на всьому українському етнічному просторі” [11, 322]. На цей період припадає й зародження ранніх форм багатоголосся, які за пізнішими джерелами відомі як строчний і демественний спів (1441).

Високий рівень мистецьких пам’яток ХІІІ – першої половини ХV ст. свідчить про спадкоємність майстерності митців того часу, а це неможливо без передачі знань і вмінь від старшого покоління до молодшого: за сучасною термінологією – освітньої діяльності. На наш погляд, освітня мистецька діяльність аналізованого часу позначена переважанням неформальних та поступальним розвитком формальних ознак вітчизняної мистецької освіти.

Важливими для розвитку різних видів мистецтва та мистецької освіти стали часи ХV – першої половини ХVІ ст. У працях [1; 2; 3] зазначається, що в межах цього періоду простежуються як тенденції звернення до традицій, так і активний процес переосмислення спад-щини, що “закладає основи для нових напрямів розвитку мистецької культури в рамках наступного періоду її історії” [1, 300].

Відбувається розвиток образотворчого мистецтва: малярства (декорація інтер’єру Успенського собору Києво-Печерського монастиря (XV ст.), скульптури та різьблення (рельєфи “Богородиця Оранта зі св. Антонієм та Феодосієм Печерськими” (1470) і “Богородиця Оранта” (XVI ст.) з Києво-Печерської лаври), декоративно-ужиткового мистецтва (келих 1481 р. з монастиря бернардинів у Львові, дзвони 1476 р. в церкві Покрови Богородиці в Сутківцях, нотатки про оздобні лави для каноніків Львівського кафедрального костьолу тощо.

Невпинним розгортанням традиційних явищ, у яких простежу-ються нові тенденції, характеризується літературне мистецтво. Продов-жує розвиватися літописання (Супральський, Познанський та Уваров-ський списки XV ст.), функціонує жанр паломницьких записок (“Слово о бытии Ієрусалимском” (XV ст.) Арсенія Селунського, “Книга беседи о пути иерусалимском” (XVI ст.) Данила Корсунського тощо), оновлю-ються та доповнюються старі пам’ятки (насамперед Києво-Печер-ський патерик), розвивається українсько-білоруське “плетіння словес” (наприклад, “Посольство до папи Римського Синедикта ІV від духівництва і від князів, і від панів руських” 1476 р., складене отцем Іоанном). Освіту, яка була основою для літературної діяльності, руська інтелігенція здобувала переважно в церквах і великих монастирях, що мало формальний характер. Водночас у середовищі шляхтичів, заможних міщан, духовенства практикувалася приватна освіта. До маєтків запрошувалися вчителі для початкового й поглиб-леного навчання дітей (наприклад, для майбутнього письменника-полеміста Герасима Смотрицького (XVI ст.)). Такі дані свідчать про існування вітчизняної літературної освіти другої половини XV – середини XVI ст., що мала неформальні ознаки.

На поетичні надбання тогочасного простого народу вказує розвиток історичних дум і пісень, які в наступну епоху стануть чи не найяскравішим явищем національної музичної культури українців. На поширення дум (термін уведений пізніше М. Максимовичем) у цей період вказують свідчення С. Сарницького, А. Чатровського, І. Морштина, котрі розповсюджувалися кобзарями. Найдавніша згадка про кобзарів у польських писаних джерелах збереглася за 1503 р. “Які пісні і думи вони співали – не знаємо, але напевно можна сказати, що з їхніх уст передавалися думи з покоління в покоління до наступних співців, що співали старі й творили нові пісні” [5, 15]. Відомий літописець С. Сарницький у сьомій книзі “Анналів” розповідає про події, пов’язані з життям Польщі в 1506 р.: “Тоді ж загинули, оточені з усіх боків, два брати Струси, хоробрі й войовничі юнаки. Про них ще донині співають елегії, які українці називають думами. Тужливим голосом та рухами то в той, то в той бік, співці підкреслюють зміст співаного; простий сільський люд, наслідуючи ці співи, варіює їх, приграючи час від часу на сопілках” [5, 16].

Паралельно з думами й історичними піснями на покинутій батьківщині нового соціального прошарку – козаків – створювався унікальний пласт народнопісенної творчості – ліричні пісні. Їх складали, виконували й передавали молодому поколінню переважно жінки, адже “въ Малороссіи сею способностію (тобто співом), и часто въ высокой степени, обладаетъ полъ женскій” [6, 18]. Пісні та думи консервувалися й шліфувалися в неформальному середовищі, що є ще однією яскравою сторінкою в ґенезі мистецької освіти на території сучасної України.

Паралельно відбувається становлення музичної освіти, що мала формальні ознаки. У цей період завершується формування безліній-ного кулизм’яного нотопису, якому навчають у монастирях. Незва-жаючи на умовність (текст передавався напівусно, і мелодію можна було відтворити, лише знаючи її напам’ять, тобто нотація служила для нагадування знайомого наспіву), це був значний крок у теорії музичного мистецтва. Його використовували при навчанні костьоль-ного співу в парафіяльних школах Ярославля (існувала з 1535 р.), Крем’янця (1538), Луцька (1548), Турова (1572) тощо для засвоєння учнями величань чи приспівів. Пізніше ці твори отримали численні багатоголосні партесні обробки у формі мотетів.

Значення музики в другій половині XV – першій половині XVI ст. значно зросло, вона стала вивчатися як складова семи вільних наук у кафедральних школах Львова (існувала з 1382 р.), Києва (XV ст.), Перемишля (XV ст.), Красностава (XVI ст.). Отже, цей період характеризується рівнопотужним розвитком музичної освіти з неформальними й формальними ознаками.

Сталий характер простежується й у танцювальних та театральних формах культурного життя населення цього історичного періоду. Вони продовжують існувати в народних ритуалах та подекуди “вириваються за межі обряду й претендують на самостійне, незалежне від нього життя” [8, 457]. В. Купленик вважає, що в козацькому середовищі виник танець “козак”, в основі якого лежали змагання й імпровізація. Героїчне забарвлення козака (гопака), його найсуттєвіші ознаки, рухи, мелодії завдяки неформальній передачі від одного покоління до іншого збереглося й до наших днів. Уціліли в пам’яті народу й інші побутові (козачок, метелиця) та сюжетні танці, найяскравішими з яких є “Шевчик”, “Опішнянські куманці”, “Косар” тощо [4, 56]. Танцювальна складова була притаманна й скомороству. Про його існування свідчить факт водіння “русинами або литвинами” ведмедів по ярмарках, описаний італійським поетом Лодовіко Аріостом у поемі “Шалений Орландо” (1507 – 1532). Звичним явищем тогочасної Русі були комедійні сцени скоморохів на майданах, посеред вулиць, на ярмарках. Основою для таких виступів ставала власна творчість акторів: вони не тільки були виконавцями, але й творцями всіх складових цього синкретичного мистецтва (усної поезії, музичного й танцювального фольклору). Любов народу за демократичний зміст вистав та ненависть із цього ж приводу церковних і світських верхівок зумовлює неформальний характер передачі досвіду театральної діяльності.

Важливим фактом існування елементів театрального мистецтва не тільки в межах народної обрядовості, скомороства, а й у релігійних дійствах є інсценізація окремих євангельських епізодів (різдвяного та великоднього). У ХV – ХVІ ст. в життя Русі увійшла пасійна містерія. Про це свідчать затвердження пасій як ритуалу Петра Могили в Києві під 1629 р. Майже одночасно з пасійними до релігійної практики ввійшла різдвяна містерія, прихистком якої стали церковні братства, монастирі й школи.



Розвиток різних видів мистецтва у визначений період не міг не позначитися на відборі викладацьких кадрів кафедральних та монастирських шкіл (спеціальних закладів з підготовки вчителів на той час не існувало). Поряд із відданістю вірі, релігійними пере-конаннями й знаннями, церковнослужителі, які працювали з дітьми, мали вміти співати, малювати, знати основи віршоскладання. Це було зумовлено тогочасною системою освіти, яка, хоч і не підпоряд-ковувалася завданням творчого розвитку особистості, та все ж перед-бачала засвоєння мистецтва хорового співу та іконопису.

Висновки. Отже, мистецько-освітня складова культурного життя наших пращурів на межі XІІІ – XVI ст. характеризується утвердже-нням передачі досвіду мистецької діяльності в умовах домашнього навчання, що мало неформальні ознаки, а також становленням музичної та зародженням літературної освіти в навчальних закладах, що співзвучно формальному навчанню. Ці факти є свідченням тісної взаємодії неформальних і формальних ознак передачі досвіду мистецької діяльності в означений історичний період.

Перспективи подальших досліджень. На особливу увагу заслуговують дослідження розвитку мистецької освіти (зокрема її неформальних і формальних ознак) в наступні історичні періоди. Висновки, отримані в ході них, складуть вагоме підґрунтя для збереження вітчизняних здобутків мистецької освіти та збагачення практики передачі досвіду мистецької діяльності на сучасному етапі розвитку системи професійної підготовки фахівців мистецьких дисциплін.
Література

  1. Александрович В.С. Образотворче та декоративно-вжиткове мистец-тво / В. С. Алексанрович // Українська культура ХІІІ – першої половини ХVІІ ст. [гол. ред. Я.Д. Ісаєвич]. – К., 2001. – Т. 2. – С. 275 – 302.

  2. Боянівська М.Б. Освіта, книгописання, книгозбірні / М.Б. Бойківська // Українська культура ХІІІ – першої половини ХVІІ століть / гол. ред. Я.Д. Ісає-вич. – К., 2001. – Т. 2. – С. 241 – 255.

  3. Ісаєвич Я.Д. Княжа доба: історія і культура : зб. наук. пр. / Я.Д. Ісає-вич ; Ін-т українознавства імені І. Крип’якевича НАН України. – Львів, 2007. – Вип. 1. – 335 с.

  4. Купленик В. Козацький танець : нариси з історії українського народ-ного танцю / В. Купленик. – К., 1999. – 149 с.

  5. Нудьга Г. Українська дума і пісня в світі : в 2 кн. / Г. Нудьга. – Львів : Інститут народознавства НАН України, 1997. – Кн. 1. – 424 с.

  6. Максимович М. Предисловіє / М. Максимович // Малороссійскія песни, изданныя М. Максимовичем. – М., 1827. – С. 5 – 40.

  7. Пелешенко Ю.В. Українська література пізнього Середньовіччя (друга половина ХІІІ – ХV ст.): Джерела. Система жанрів. Духовні інтенції : моно-графія / Ю.В. Пелешенко ; Інститут літератури імені Т.Г. Шевченка НАН України. – К. : Фоліант, 2004. – 424 с.

  8. Пилипчук Р.Я. Зародки театру: ігри й обряди, скоморохи, літургійне дійство / Р.Я. Пилипчук // Українська культура ХІІІ – пер. пол. ХVІІ століть / гол. ред. Я.Д. Ісаєвич. – К., 2001. – Т. 2. – С. 452 – 460.

  9. Сулаєва Н.В. Неформальна мистецька освіта майбутніх учителів у художньо-творчих колективах : дис. … док. пед. наук : 13.00.04 – теорія і методика професійної освіти / Наталія Вікторівна Сулаєва. – К., 2014. – 591 с.

  10. Цалай-Якименко О. Київська школа музики XVII століття / О. Цалай-Якименко ; Наукове товариство ім. Шевченка. – К. ; Львів ; Полтава, 2002. – 500 с.

  11. Ясіновський Ю. Візантійська гимнографія і церковна монодія в україн-ській рецепції ранньомодерного часу / Ю. Ясіновський ; Інститут україно-знавства ім. І. Крип’якевича НАН України. – Л., 2011. – 468 с.


Сулаева Наталия. Отечественное художественное образование ХІІІ – середины ХVІ столетий: неформальные и формальные признаки. В статье освещены вопросы развития отечественного художественного образования ХІІІ – середины ХVІ ст. с выделением его формальных и неформальных признаков. Подчеркивается преобла-дание неформальных признаков передачи опыта художественной деятельности (литературной, художественной, музыкальной, хореогра-фической, театральной) и постепенное развитие формального худо-жественного образования на территории современной Украины в определённый исторический период.

Ключевые слова: художественное образование, формальные и неформальные признаки художественного образования, искусство.
Sulaeva Natalia. Native arts education XIII – mid XVI centuries: non-formal and formal. In the article is elucidating the development of the native arts education XIII – the middle of the XVI century with the release of its formal and non-formal signs. The non-formal transfer of experience signs of artistic activity are the dominance (literary, artistic, musical, dance, theater) and the gradual development of formal art education in the territory of modern Ukraine in a certain historical period are emphasizes.

Key words: art education, formal and non-formal signs of art education, art.


УДК 159.9:378.017

Ш 25
Ганна ШАРАПА
ОРГАНІЗАЦІЯ ГУМАННОЇ ВЗАЄМОДІЇ З ВИХОВАНЦЯМИ ЯК ВАЖЛИВЕ ЗАВДАННЯ ПЕДАГОГА
У статті розкрито особливості гуманної взаємодії педагога та вихованців. Наголошено на необхідності організації діалогічної взаємодії у навально-виховному процесі, утвердженні особистісно орієнтованого підходу до вихованців, уникненні стереотипізації щодо окремих категорій школярів. Вказано на конкретні шляхи досягнення гуманної взаємодії суб’єктів навчально-виховного процесу (активний пошук шляхів пристосування дорослих до дитини, напрацювання індивідуальних навчальних програм, які враховували б специфіку розвитку самих дітей тощо).

Ключові слова: гуманна взаємодія, особистісно орієнтований підхід у вихованні, діалогічна взаємодія, стереотипізація.
Постановка проблеми. Успішне розв’язання завдань сучасної освіти безпосередньо пов’язане з удосконаленням підготовки педагогів. Жодна інша професія не ставить таких вимог до людини, як професія педагога. Педагог, учитель, вихователь – довірена особа суспільства, якій воно вручає найдорожче і найцінніше – дітей, свою надію, своє майбутнє. Доля дітей у руках педагога, у його золотому серці, він має бути джерелом радісного пізнавального і морального зростання своїх вихованців. Суспільство ставить перед учителем завдання бути не тільки неповторною особистістю, носієм загальнолюдських цінностей, глибоких і різноманітних знань і високої культури, а й прагнути до втілення в собі людського ідеалу [8, 26].
© Шарапа Ганна, 2015

Педагог повинен вміти створити таку духовну, інтелектуальну та емоційну обстановку під час спілкування, щоб панувала атмосфера довіри, добра, людяності, взаєморозуміння та психологічної взаємо-підтримки. Завдання вчителя – знайти шлях до формування позитивних емоцій у процесі навчання й виховання [16, 118].



Аналіз останніх досліджень і публікацій. Значний внесок в обґрунтування теоретичних засад формування гуманних взаємин педагога й вихованців внесли відомі вчені-педагоги А. Макаренко [10], М. Пирогов [10], В. Сухомлинський [14], К. Ушинський [15] та ін. Наголошуючи на важливості гуманного ставлення педагога до вихованців, В. Сухомлинський писав: “Ми творимо Людину, як скульптор творить свою статую з безформного шматка мармуру: десь у глибині цієї мертвої брили лежать прекрасні риси, які потрібно добути, очистити від усього зайвого” [14, Т. 4, 478]. Таке творення людини, переконаний педагог, неможливе без високого рівня духовності педагога, його готовності будувати людяну, гуманну взаємодію у навчально-виховному процесі та позаурочній діяльності школи.

Ця проблематика стала предметом досліджень багатьох сучасних педагогів, зокрема Г. Балла [1], Г. Григоровича [4], В. Кан-Калика [7], О. Каплуновської [9] та ін. У цьому контексті важливого значення набуває розробка принципів гуманізації діяльності вчителя. Зокрема, над цим завданням працюють Г. Балл [1], А. Богуш [2] та ін.

Виховний сенс спілкування вчителя з учнями підтверджено наукою та практикою ще з давніх часів. Необхідність формування педагогічного процесу на гуманних основах доводиться багатьма педагогами. Між цим, зацікавленість проблемами спілкування, яка посилились за останні десятиріччя, показала, що роль взаєморозуміння, встановлення взаємовідносин довіри хоч і мають велике значення, але представлені в науці недостатньо і вимагають спеціального дослідження.

Метою статті полягає в обґрунтуванні необхідності організації гуманної взаємодії суб’єктів виховного процесу задля повноцінного розвитку особистості вихованця.

Визначальною рисою діалогічної взаємодії є гуманістична позиція вчителя щодо учня. У процесі навчального спілкування на основі педагогічної взаємодії школярі мають можливість здобувати знання за потребами та інтересами.

Основою відносин довіри є діалог. Діалог виступає у поєднанні зовнішнього і внутрішнього, тобто інтерсуб’єктної та інтрасуб’єктної взаємодії, позаяк для нас суттєво, щоб:


  • акценти діалогу не були зміщені в один із боків взаємодії, такий “діалог на рівних” неможливий без паралельного розгортання внутрішніх діалогів кожним суб’єктом, тому в нашому розумінні діалог набуває характеристики внутрішнього (діалогу-процесу) й будується за рахунок спів-порівняння;

  • взаємодія зачіпала глибинні, істотні, сенсові пласти;

  • діалог був не тільки засобом передачі сенсу, засобом їх об’єктивації, але й став засобом сенсоутворення, творчого спів-порівняння, співтворчості, співзнання, співіснування, співпраці, погодження, співвідносин, співчуття, співстраждання, співпереживання та ін., перетворюючи його на умови, засіб та результат розвитку суб’єктів і їх взаємодії [13, 83].

Важливо усвідомлювати ще одну суперечність, обґрунтовану педагогом В. Андреєвим, яка, варто зазначити, і сьогодні має місце у практиці сучасної школи [11, 457 – 458]. Ідеться про командно-адміністративний, авторитарний стиль керування вчителем навчально-пізнавальною діяльністю школярів, використання при цьому лише методів прямого й оперативного управління, що, звісно, пригнічує творчий підхід до вивчення предмету учнем.

При авторитарному стилі виховання з боку батьків, вихователів дошкільного закладу або вчителів школи діти відчувають фрустрацію таких життєво важливих потреб, як безпека, любов, спілкування, пізнання разом з дорослими навколишнього світу світу. Постійні очікування небезпеки з боку навколишніх, безперервні стресові перевантаження викликають виснаження ще не зовсім сформованої нервової системи дитини, що призводить до різноманітних соматичних і функціональних захворювань [4].

Традиційна освіта, орієнтована на класно-урочну систему, на передачу певної суми знань від вчителя до учня, не враховує індивідуальні особливості дитини, а тим більш її психологічний стан. Це призводить до того, що вона розуміється як об’єкт зовнішнього світу. Так, учень для педагога є об’єктом навчальних та виховних впливів, часто-густо прихованих або ж і явних маніпуляцій. Позиція педагога егоцентрична і монологічна. Реальне співробітництво учасників педагогічного процесу унеможливлене, воно підмінюється демонстраціями ритуальних зовнішніх форм, позбавлених сутнісних психологічних характеристик. Типовими для учасників педагогічного процесу є негативні психоемоційні стани: тривожність, фрустрація, страх, агресія, аутоагресія тощо. Особистісне пізнання та розвиток мають епізодичний, стихійний характер. Учасники навчально-виховного процесу поставлені в ситуацію змагання, суперництва, що зумовлює розвиток заздрощів, амбіційності, формування неадекватної самооцінки та перфекціонізму. Сприйняття особистістю самої себе набуває фрагментарного характеру, воно нецілісне, а функціонально-рольове. Особистість учня сприймається (і оцінюється) через призму шкільної оцінки. Стосунки між учасниками педагогічного процесу ґрунтуються на оцінюванні один одного, навішуванні “ярликів” (відмінник, здібний, посередній, тупий тощо, однією стороною, педант, училка, математичка, – іншою) залежно від формальних проявів та показників [5, 165].

Уникнути цього, вважають психологи і педагоги, можливо за умови врахування низки важливих факторів. Насамперед потрібно використовувати не лише пряме керування творчою навчальною діяльністю школярів (що втілюється у розробленні й реалізації комплексу способів її організації), а оптимально поєднувати його з непрямим управлінням (створенням матеріальних, інформаційних, організаційних умов для реалізації цієї діяльності) та забезпечувати передумови (активізацію пізнавального інтересу, розвиток потреби в діяльності творчого виду тощо).

По-друге, в основі спілкування зі школярами, керування процесом розвитку творчої навчальної діяльності повинен переважати демокра-тичний стиль спілкування, педагогіка співробітництва Педагогіка співробітництва, демократичність у стосунках з учнями забезпечать безпосереднє звернення вчителя до розуму і серця вихованця. Така співпраця вчителя й учнів є важливим умінням педагога допомагати школярам долати труднощі, здійснювати самооцінку знань, ставити чітко сформульовані навчальні завдання, намагання спільними зусиллями розв’язати їх, надання простору самостійній думці та судженням, творчим пошукам вихованців, що в сучасній педагогіці трактується як нові ролі педагога – фасилітатора, наставника, консультанта – серед низки інших, якими він повинен володіти. “Головна мета уроку, навчально-пізнавальних завдань у тому, щоб повернути дитину до самої себе, на розвиток власних здібностей і можливостей, на самовиховання” [11, 457].

Окремо слід зупинитися на закономірностях педагогічної перцепції, адже від успішності пізнання вчителем особистості учня багато в чому залежить ефективність педагогічного управління процесом його розвитку.

Одним із найважливіших механізмів міжособового пізнання виступає стереотипізація. Її суть полягає у тому, що ми схильні сприймати інших людей через призму притаманних нам деяких стійких еталонів (стереотипів). Слід мати на увазі, що у більшості випадків формування таких еталонів відбувається стихійно, непомітно для особистості, що і зумовлює значною мірою їх владу над нами, особливо в умовах дефіциту інформації про людей, коли ми вимушені оцінювати за першим враженням [6, 76].

Виділяють такі основні групи соціально-перцептивних стереотипів: 1) антропологічні; 2) етнонаціональні; 3) соціально-статусні; 4) соціально-рольові; 5) експресивно-естетичні; 6) вербально-поведінкові. З антро-пологічними стереотипами ми маємо справу тоді, коли внутрішні, психологічні якості людини оцінюються залежно від її антропо-логічних ознак, від особливостей зовнішнього вигляду. Етно-національні стереотипи проявляються у випадках, коли психологічна оцінка особистості опосередкована її належністю до певної раси, нації, етнічної групи та ін. Слід наголосити, що із усіх видів стереотипів саме антропологічні та етнонаціональні найменш надійні; опора на них частіше, ніж в інших випадках, спричиняє помилки в оцінці людей. Соціально-статусні стереотипи полягають у залежності оцінки особистісних якостей людини від її соціального статусу. Соціально-рольові стереотипи проявляються у залежності оцінки особистісних якостей людини від виконуваної соціальної ролі, рольових функцій. Емоційно-естетичні стереотипи виявляються в залежності оцінки особистості від зовнішньої привабливості людини (наприклад, “ефект краси”). Більш привабливим людям ми схильні приписувати і більш позитивні особистісні якості, і кращі досягнення в діяльності. Вербально-поведінкові стереотипи також пов’язані із залежністю оцінки особистості від зовнішніх особливостей (мови, міміки, пантоміміки, експресивних особливостей і т.п.), однак тут привабливість вже не є визначальною [3, 135].

Описаний вище механізм стереотипізації має місце і в процесі пізнання вчителем особистості учня. Причому “спрацьовують” усі різновиди стереотипів: соціальні, емоційно-естетичні та інші, рідше антропологічні. Так, у педагогів під впливом власного досвіду формуються специфічні соціальні стереотипи “відмінника”, “активіста”, “двієчника” тощо. Зустрічаючись вперше з незнайомими учнями, вчитель з більшою чи меншою ймовірністю прогнозує наявність у них рис, зумовлених належністю до тієї чи іншої категорії. До категорії “неблагополучних” потрапляють, як правило, непосидючі, активні діти, з власною думкою, які не можуть не прореагувати на зауваження вчителя, готові вступити в суперечку з ним. Водночас школярі, які залежать від вказівок і зауважень вчителя, демонструють свою покірність, оцінюються радше як благополучні. Їх вкрай рідко відносять до категорії “важковиховуваних”. Вчитель, як і інші люди, як правило, не усвідомлює впливу емоційно-естетичних характеристик на власні оцінні судження, від чого їх дієвість лише посилюється.

Отже, завданням педагога мають стати уважні спостереження та прислухання до дитячих запитів, оцінок, суджень, емоційних проявів. За умови переформулювання питання “Що робити з дитиною?” на питання “Якими слід бути самим дорослим у побудові рівноправної взаємодії?” – плідним може стати активний пошук шляхів присто-сування дорослих до дитини, напрацювання індивідуальних навчальних програм, які були б максимально гнучкими та враховували специфіку розвитку самих дітей. Зрозуміло, цей шлях не є легким, оскільки потребує розвитку та самовдосконалення педагогів, але саме рухаючись ним, можна досягти не лише справжнього взаєморозуміння з конкрет-ним вихованцем, а й вийти на новий рівень побудови відкритих стосунків із людьми, позбавлених маніпуляцій, тиску, несвободи [9].



Висновки. Гуманістична спрямованість діяльності педагога дає змогу виховати гуманного вихованця, здатного розуміти й відчувати інших людей, проявляти емпатію і взаєморозуміння. Піклуючись про гідне життя та повноцінний розвиток кожної дитини, вихователь має забезпечити демократичний стиль спілкування, уникати, якщо це можливо, стереотипізації, що в кінцевому результаті дасть змогу забезпечити умови для творчого, культурного та духовного становлення кожної особистості.

Перспективи подальших досліджень. Уважаємо, що стаття не вичерпує усіх аспектів проблеми гуманізації взаємин педагога та вихованців. Перспективними для подальших досліджень можуть стати питання підготовки педагогів до гуманної взаємодії з вихованцями, готовності вихователів до формування гуманних рис характеру у вихованців тощо.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал