Випуск тридцять перший



Сторінка17/20
Дата конвертації22.12.2016
Розмір4.36 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Савчук Борис, Чопик Юрий. Влияние реформаторской педагогики на развитие теории и практики обучения и воспитания в Украине в первой трети ХХ ст.: историография проблемы. В статье анализируются современные отечественные научные исследования о влиянии зарубежной реформаторской педагогики на развитие теории и практики обучения и воспитания в Украине в первой трети ХХ ст. На основе анализа диссертационных, монографических, статейных материалов выявлены основные тенденции, достижения, пробелы и перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.

Ключевые слова: реформаторская педагогика, историография украинской педагогической науки, профессиональная подготовка учителя.
Savchuk Borys, Chopyk Yuriy. The impact of reformed pedagogy in development of theory and practice of teaching and education in Ukraine in the first third of the twentieth century: historiography of the problem. The article analyzes the current native research about the impact of foreign reformed pedagogy in development of theory and practice of teaching and education in Ukraine in the first third of the twentieth century. On the basis of theses, monographs, article materials were found the main tendencies, achievements, gaps and prospects for further study of the problem.

Key words: reformed pedagogy, historiography of Ukrainian pedagogy, professional teacher training.



УДК 378.147

С 16
Наталія САЛАНЬ
СУЧАСНИЙ СТАН ПІДГОТОВКИ

МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

ФІЗИКО-МАТЕМАТИЧНИХ ДИСЦИПЛІН

ДО ГУРТКОВОЇ РОБОТИ У ЗАКЛАДАХ ОСВІТИ
У статті визначено причини актуалізації проблеми підготовки майбутнього вчителя фізико-математичних дисциплін до гурткової роботи у закладах освіти. Проаналізовано дисертаційні дослідження, а також підручники та навчальні посібники, які торкаються фахової підготовки педагога. Встановлено, що в сучасній педагогічній науці приділяється недостатня увага питанням підготовки майбутніх вчителів фізико-математичних дисциплін до організації гурткової роботи.

Ключові слова: підготовка майбутнього вчителя, фізико-математичні дисципліни, гурток, гурткова робота.
Постановка проблеми. У сучасних умовах зросла роль гурткової роботи як провідної форми позаурочної освіти, що зумовлено низкою чинників:

а) зменшенням інтересу учнів до фізико-математичних дисциплін, з одного боку, і відповідно зниження рівня їх фізико-математичної підготовки, з іншого. Для подолання цієї проблеми важливо шукати інші шляхи залучення школярів до вивчення точних наук. Одним із них є гурткова робота, яка виходить за межі шкільної програми та має всі можливості для зацікавлення дітей і молоді;


© Салань Наталія, 2015

б) необхідністю спрямування фізико-математичної освіти на повсякденне життя, що не завжди можна реалізувати в межах уроків фізики й математики, але можна здійснити через гурткову роботу;

в) важливістю врахування індивідуальних здібностей та потреб школярів, адже не всі вони в майбутньому прагнуть продовжити фізико-математичну освіту. Проте завдяки гуртковій роботі найбільш здібні та ті, хто прагне здобувати фізико-математичну освіту, мають змогу більш глибоко вивчати необхідні дисципліни, вийшовши далеко за межі шкільної програми.

Зростання значення гурткової роботи з фізико-математичних дисциплін актуалізує необхідність підвищення ефективності підготовки майбутніх вчителів. З огляду на це, завданням педагогічних ВНЗ має стати спеціальна підготовка студентів до здійснення позаурочної діяльності, а не лише формування вмінь і навичок, необхідних для організації діяльності учнів на уроках. При цьому варто враховувати, що окремі знання і вміння, необхідні для ефективної організації позаурочної діяльності, не можуть бути сформованими на лекційних та практичних заняттях з дисциплін професійно-практичного циклу. Часто такі вміння, як підготовка сценарію вечора, самостійний пошук і робота з науковою літературою, виступ перед широкою аудиторією, організація дозвілля школярів тощо, формуються студентами самостійно, а отже, не можна говорити, про їхню достатню сформо-ваність. Для їх формування необхідно спонукати кожного студента до участі в організації і проведенні позааудиторної роботи (конкурси, вікторини, КВК, вечори, ігри тощо). І така робота має проводитися систематично, упродовж усього періоду навчання у ВНЗ.



Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання професійної підготовки майбутнього вчителя фізико-математичних дисциплін роз-глядалося у дослідженнях В. Заболотного [6], В. Моторіної [16], Л. Михайленко [15], В. Нічишиної [17], С. Ткаченко [22] та ін. Зокрема, дослідники вивчали теоретико-методичні засади підготовки майбут-нього вчителя фізики й математики в умовах вищого педагогічного навчального закладу. Підготовка майбутніх педагогів до організації позаурочної діяльності школярів стала предметом досліджень В. Мазу-ріної [11], Л. Чистякової [23] та ін. Особливості позаурочних занять з фізики й математики розкрито у працях Н. Лакіної [10], К. Марти-нової [13], В. Степанова [21] та ін.

Незважаючи на широкий масив досліджень, які торкаються питань фахової підготовки майбутнього вчителя фізико-математичних дисциплін, праць, в яких узагальнювалися б напрацювання науковців щодо готовності випускників ВНЗ до організації гурткової роботи, немає.



Мета статті полягає у дослідженні сучасного стану підготовки майбутнього вчителя фізико-математичних дисциплін до гурткової роботи на теоретичному рівні. Принагідно зазначимо, що теоретичне підґрунтя цього процесу складають наукові дослідження з окресленої проблематики, програми навчальних дисциплін, а також підручники й посібники.

Аналіз тематики дисертаційних досліджень, захищених упродовж останнього десятиріччя, засвідчив, що проблематика підготовки вчителя фізико-математичних дисциплін досліджувалася у кількох ракурсах:

1) загальні засади підготовки вчителя фізико-математичних дисциплін;

2) формування особистісних рис, а також окремих компетенцій у процесі професійної підготовки майбутніх вчителів фізики й математики;

3) формування готовності майбутніх педагогів до здійснення окремих аспектів професійної діяльності.

Зокрема, до першої групи належать дослідження, присвячені дидактичним і методичним засадам професійної підготовки майбутніх учителів математики у вищих педагогічних навчальних закладах (В. Моторіна [16]), системі методичної підготовки вчителя математики у вищому навчальному закладі за заочною формою навчання (Л. Михай-ленко [15]), інтегративному підходу до вивчення математичних дис-циплін (В. Нічишина [17]) та методики фізики і психолого-педагогічних дисциплін (С. Ткаченко [22]) у процесі професійної підготовки, а також дидактичним засадам застосування мультимедіа у формуванні методич-ної компетентності майбутніх учителів фізики (В. Заболотний [6]).

Так, концепція дослідження В. Моторіної [16] полягає у розкритті багатогранної системи професійної підготовки майбутніх учителів математики, яка виступає методологічним підґрунтям і буде сприяти її впровадженню як нової парадигми. Водночас Л. Михайленко [15] поставила перед собою мету розробити та теоретично обґрунтувати систему методичної підготовки вчителя математики за заочною формою навчання у ВНЗ відповідно до завдань розвитку освіти в Україні.

Другу групу становлять дисертації І. Шахіної [24], В. Жукової [5], Г. Дейниченка [4] та ін. У них зокрема досліджено такі аспекти, як формування креативності у майбутніх вчителів математики засобами мультимедіа; інформатичної компетентності, а також навичок конструкторської діяльності у процесі професійної підготовки.

Досить різнопланові дослідження складають третю групу, яка представлена роботами, в яких висвітлено методичні аспекти форму-вання готовності майбутнього вчителя фізики й математики до:

– використання освітніх технологій у професійній діяльності (І. Манькусь [12]);

– забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі (К. Гнезділова [3]);

– впровадження інноваційних технологій навчання (О. Іваниць-кий [7]);

– здійснення профільного навчання фізики у загальноосвітніх закладах (М. Пайкуш [18]);

– роботи з обдарованими учнями (В. Радзіховська [20]);

– формування математичних уявлень і понять в учнів початкової школи (Г. Шульга [25]) та ін.

Варто зазначити, що названі вище роботи стосуються насамперед підготовки педагогів до урочної роботи і практично не дають інфор-мації для ефективного здійснення позаурочної діяльності, зокрема гурткової роботи. Лише В. Радзіховською  у дисертаційній роботі [20] запропоновано методику підготовки майбутніх учителів математики до роботи з обдарованими учнями, яка включає: виявлення та діагностику математично обдарованих учнів, здійснення диферен-ціації та індивідуалізації, застосування прийомів створення педаго-гічних технологій навчання обдарованих учнів на уроках математики, відвідування факультативних, гурткових занять з підготовки обдаро-ваних учнів до участі у різноманітних математичних конкурсах, змаганнях, олімпіадах при проходженні педагогічної практики, оформлення творчого звіту про роботу з юними обдаруваннями після закінчення педпрактики; ознайомлення студентів з базовими задачами, теоремами, методами розв’язування задач високого та підвищеного рівнів складності шкільного курсу математики 5 – 6-х класів, алгебри та геометрії 7 класу, орієнтованого на поглиблене вивчення предмета, поглибленого вивчення алгебри та геометрії 8 – 9-х класів та поглибленого вивчення алгебри та початків аналізу і геометрії 10 – 12-х класів на практичних заняттях під час вивчення розділу “Поглиблене вивчення математики” курсу “Методика викладання математики в профільних школах”; використання методичних реко-мендацій “Виявлення та діагностика математично обдарованих учнів”, “Організація навчання обдарованих учнів на уроках математики та в позаурочний час”.

Окрему групу складають дисертаційні дослідження, присвячені підготовці майбутніх педагогів до здійснення позаурочної діяльності. Зокрема, це роботи В. Мазуріної [11] та Л. Чистякової [23]. Так, В. Мазуріна [11] теоретично обґрунтувала педагогічну суть поняття “гуманізація взаємин учителів і старшокласників”, дослідила спів-відношення понять “гуманізм”, “гуманність”, “гуманні взаємини”, а також взаємозв’язок між процесами формування ціннісного ставлення до людини і розвитком гуманності у старшокласників; розробила особистісно орієнтовану технологію виховання як умову гуманізації взаємин педагогів і старшокласників у процесі клубної організації їх життєдіяльності; визначила і експериментально перевірила критерії та механізми формування гуманних стосунків між учителями і учнями старшого шкільного віку у позаурочній роботі. Натомість Л. Чистя-кова [23] розробила модель формування готовності майбутнього вчителя технологій до організації позаурочної діяльності учнів; обґрунтувала організаційно-педагогічні умови підготовки майбутніх учителів технологій до організації позаурочної діяльності учнів; удосконалила основні напрями змісту, ефективні технології, форми і методи роботи з метою збагачення студентів знаннями про сутність, освітній, розвивальний і виховний потенціали позаурочної діяльності та процес організації особистісно орієнтованої позаурочної художньо-трудової діяльності учнів, а також формування вмінь і навичок їхнього практичного застосування тощо.

Проте досліджень, присвячених формуванню готовності вчителя фізико-математичних дисциплін до позаурочної, зокрема, гурткової роботи, в останні десятиліття здійснено не було.

Для ефективного розв’язання проблеми підготовки майбутніх педагогів до позаурочної, зокрема гурткової роботи, важливою також є наявність підручників та навчальних посібників, які охоплювали б необхідну інформацію. Проте аналіз доступної для сучасних студентів методичної літератури виявив низку проблем:

а) велика кількість методичної літератури видана кілька десятиліть тому і очевидно, що великою мірою є ідеологічно заангажованою;

б) значна її кількість написана російською мовою;

в) контент-аналіз змісту методичних видань з проблем викла-дання фізико-математичних дисциплін засвідчив відсутність у значній їх кількості розділу, присвяченого гуртковій роботі. Зокрема, у посіб-нику І. Лакіної “Внеклассная работа по физике” [10] охаракте-ризовано такі форми позаурочної роботи, як фізичні конференції, виставки, декади фізики, шкільне фізичне товариство, фізичні ігри, а також організація роботи учнів з науково-популярною літературою з фізики. Проте питання гурткової роботи у закладах освіти автор не розглядає.

Характеризуючи екскурсії з фізики, вечори з фізики й техніки, фізичні виставки, К. Мартинова у посібнику “Некоторые виды внеклассной работы по физике” [13] не звертає увагу на таку важливу форму позаурочної роботи, як предметні гуртки.

Натомість М. Минаєва у посібнику “Вычисления на уроках и внеклассных занятиях по математике” [14], зупиняючись на методичних аспектах навчання учнів обчислень, практично не торкається питань організації позаурочної, у т. ч. й гурткової, роботи, а В. Степанов [21], характеризуючи шляхи активізації позаурочної роботи з математики, не звертає увагу на гурткову роботу, віддаючи перевагу характе-ристиці факультативів.

Варто також зазначити, що для студентів і практикуючих педагогів є низка джерел, в яких розкриваються методичні аспекти організації позаурочної, у т.ч. й гурткової, роботи. Зокрема, варто відзначити ґрунтовну роботу М. Балка і Г. Балк “Математика після уроків” [1], а також “Организация и содержание внеклассных занятй по математике” М. Балка [2]. У посібниках автори ґрунтовно характе-ризують організацію гурткових занять, особливу увагу звертаючи на їхню тематику.

Організація роботи математичного гуртка, зміст занять та методичні матеріали до їх проведення подано у посібнику П. Коби та О. Хмури. Важливу роль автори відводять саме педагогові, вважаючи його ініціатором і організатором гурткової роботи. “Він складає план роботи гуртка, виявляє учнів, які цікавляться математикою, і готує їх до участі в роботі гуртка, працює над посиленням їх інтересу до цього предмета” [8, 8].

Відзначимо також методичну розробку В. Ковальчука, О. Жигайло, О. Шаран “Методика викладання математики” [9], в якій хоча й немає спеціальних розділів, присвячених гуртковій роботі, проте подається матеріал, яким може скористатися сучасний педагог у процесі організації цієї форми позаурочної роботи.

Вельми скупо характеризує організацію математичних гуртків А. Подашов. Автор посібника “Вопросы внеклассной работы по математике в школе (V – ХІ классы)”, описуючи досвід власної роботи, вказує на принципи роботи математичного гуртка, до яких, на його думку, мають належати: а) поглиблення навчального матеріалу; б) прищеплення учням практичних навичок; в) повідомлення відомостей з історії розвитку математики; г) розв’язування прикладів і задач підвищеної складності; д) використання цікавої математики [19, 10]. Очевидно, що педагог-керівник гуртка має бути готовим до їх реалізації.



Висновки. Результати аналізу дисертаційних досліджень, підруч-ників та методичних посібників засвідчили недостатню увагу науковців до питань підготовки майбутніх вчителів фізико-математичних дисци-плін до організації гурткової роботи. Окрім того, що студенти не забезпечені достатньою кількістю навчальних посібників, методичних рекомендацій щодо керівництва позаурочною, зокрема гуртковою, роботою, багато із них видані понад двадцять років тому російською мовою.

З огляду на це, вважаємо, що при підготовці майбутнього вчителя фізико-математичних дисциплін слід більше уваги приділяти питанням організації і керівництва позаурочною, зокрема гуртковою, діяльністю, яку більшість студентів уважають надзвичайно важливим видом роботи, що й має стати перспективою подальших досліджень.


Література

  1. Балк М. Математика после уроков / М. Балк, Г. Балк. – М. : Просвещение, 1971. – 462 с.

  2. Балк М.Б. Организация и содержание внеклассных занятий по математике : пособие для учителей / М.Б. Балк. – М. : Учпедгиз, 1956. – 247 с.

  3. Гнезділова Кіра Миколаївна. Формування готовності майбутнього вчителя математики до забезпечення наступності навчання у загальноосвітній школі і вищому навчальному закладі : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Кіра Миколаївна Гнезділова. – Черкаси, 2006. – 243 с.

  4. Дейниченко Геннадій Володимирович. Підготовка студентів природничо-математичних спеціальностей до технічного конструювання у вищих педаго-гічних навчальних закладах : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09 / Геннадій Володимирович Дейниченко. – Х., 2008. – 216 с.

  5. Жукова В.М. Формування інформативної компетентності майбутнього вчителя математики в процесі професійної підготовки : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / В.М. Жукова. – Луганськ, 2009. – 20 с.

  6. Заболотний В.Ф. Формування методичної компетентності учителя фізики засобами мультимедіа : монографія / В.Ф. Заболотний. – Вінниця : Едельвейс і К, 2009. – 453 с.

  7. Іваницький Олександр Іванович. Теоретичні і методичні основи підго-товки майбутнього вчителя фізики до впровадження інноваційних технологій навчання : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02 / Олександр Іванович Іваницький. – Запоріжжя, 2004. – 492 с.

  8. Коба В. Позакласна робота з математики в школі / В. Коба, О. Хмура. – К. : Рад. школа, 1958. – 375 с.

  9. Ковальчук В. Методика викладання математики. Ч. 1 : Загальна мето-дика викладання математики / В. Ковальчук, О. Жигайло, О. Шаран. – Дрого-бич : Посвіт, 2012. – 152 с.

  10. Лакина Н.Я. Внеклассная работа по физике / Н.Я. Лакина. – М. : Просвещение, 1977. – 224 с.

  11. Мазуріна В.О. Гуманізація взаємин учителів і старшокласників у позаурочній роботі загальноосвітньої школи : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / В.О. Мазуріна. – К., 1999. – 17 с.

  12. Манькусь І.В. Формування готовності майбутнього вчителя фізики до використання освітніх технологій у професійній діяльності : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / І.В. Манькусь. – К., 2006. – 22 с.

  13. Мартынова К.Е. Некоторые виды внеклассной работы по физике. Из опыта учителя физики / К.Е. Мартынова. – М. : Учпедгиз, 1953. – 113 с.

  14. Минаева С. Вычисления на уроках и внеклассных занятиях по мате-матике : пособие для учителя / С. Минаева. – М. : Просвещение, 1983. – 128 с.

  15. Михайленко Любов Федорівна. Система методичної підготовки вчителя математики у вищому навчальному закладі за заочною формою навчання : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Л.Ф. Михайленко. – Вінниця, 2005. – 240 с.

  16. Моторіна Валентина Григорівна. Дидактичні і методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів математики у вищих педагогічних навчальних закладах : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / Валентина Григорівна Моторіна. – Х., 2005. – 512 с.

  17. Нічишина Вікторія Вікторівна. Інтегративний підхід до вивчення математичних дисциплін у процесі підготовки майбутніх вчителів математики : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Вікторія Вікторівна Нічишина. – Кіровоград, 2008. – 288 с.

  18. Пайкуш М.А. Підготовка майбутнього вчителя до профільного навчання фізики в загальноосвітніх закладах : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / М.А. Пайкуш. – Вінниця, 2007. – 20 с.

  19. Подашов А.П. Вопросы внеклассной работы по математике в школе (V – XI классы) : пособие для учителей / А.П. Подашов. – М. : Учпедгиз, 1962. – 191 с.

  20. Радзіховська Л.М. Педагогічні умови формування готовності майбут-ніх учителів математики до роботи з обдарованими учнями : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Л.М. Радзіховська. – Чернігів, 2009. – 20 с.

  21. Степанов В.Д. Активизация внеурочной работы по математике в средней школе : книга для учителя / В.Д. Степанов. – М. : Просвещение, 1991. – 80 с.

  22. Ткаченко Світлана Петрівна. Інтеграція знань з методики фізики і психолого-педагогічних дисциплін у підготовці майбутнього вчителя фізики : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Світлана Петрівна Ткаченко. – Запоріжжя, 2007. – 254 c.

  23. Чистякова Людмила Олександрівна. Підготовка майбутніх учителів технологій до організації позаурочної діяльності учнів : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Людмила Олександрівна Чистякова. – Кіровоград, 2011. – 247 с.

  24. Шахіна І.Ю. Формування креативності у майбутніх учителів матема-тики засобами мультимедіа : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / І.Ю. Шахіна. – Вінниця, 2007. – 20 с.

  25. Шульга Галина Борисівна. Підготовка майбутнього вчителя до форму-вання математичних уявлень і понять в учнів початкової школи : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Галина Борисівна Шульга. – Вінниця, 2007. – 247 с.


Салань Наталия. Современное состояние подготовки будущего учителя физико-математических дисциплин к кружковой работе в учреждениях образования. В статье определены причины актуализации проблемы подготовки будущего учителя физико-математических дисциплин к кружковой работе в учебных заведениях. Проанализированы диссертационные исследования, а также учебники и учебные пособия, которые касаются профессиональной подготовки педагога. Установлено, что в современной педагогической науке уделяется недостаточное внимание вопросам подготовки будущих учителей физико-математических дисциплин в организации кружковой работы.

Ключевые слова: подготовка будущего учителя, физико-математические дисциплины, кружок, кружковая работа.
Salan Natalia. The current state of training future teachers of physical and mathematical sciences circle to work in educational institutions. In the article the reasons for updating the problem of training future teachers of physical and mathematical sciences circle to work in schools. Analyzed dissertation research as well as books and manuals relating to the training of teachers. Found that in modern pedagogical science paid insufficient attention to the preparation of future teachers of physical and mathematical disciplines of circle work.

Key words: training future teachers, physical and mathematical disciplines, group, hobby groups work.



УДК 37.015.3

С 23
Олена САРАЄВА
ДИТЯЧИЙ КОЛЕКТИВ:

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИЙ ВИМІР ПРОБЛЕМИ
У статті на основі аналізу наукових знахідок зарубіжних і вітчизняних учених презентовано психолого-педагогічний вимір проблеми дитячого колективу. Викладено підходи психологів, педагогів та соціологів, визначено їх специфіку та контекст трактування проблеми формування дитячого колективу.

Ключові слова: колектив, дитячий колектив, соціальна група, соціальна спільнота.
Постановка проблеми. Сучасні умови розвитку суспільства ставлять перед особистістю низку вимог: гуманістичні цінності, громадянськість, патріотизм, комунікабельність, толерантність, формування яких відбувається під час усебічного спілкування дітей один з одним, їх різнопланової діяльності (ігор, навчально-виховного процесу, суспільно-корисної праці). Особливу роль у цьому займає дитячий колектив як середовище становлення й розвитку особистості дитини, що здійснює різноманітний вплив і є основою взаємодії через колективні зв’язки.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Дитячий колектив як феномен упродовж ХХ ст. викликав і викликає інтерес представників різних наук: психології (О. Залужний, Я. Коломинський, А. Петров-ський), педагогіки (М. Красовицький, А. Макаренко, Л. Новікова, В. Сухомлинський, О. Сухомлинська). Крім того, практики освіти

© Сараєва Олена, 2015

часто звертаються до окремих аспектів механізмів формування дитячого колективу. Це підтверджується наявністю значної кількості публікацій і досліджень за заявленою проблематикою.

Першочерговим завданням при вивченні проблеми дитячого колективу виступає розробка його психологічних і педагогічних основ. Тому мета статті полягає у визначенні психолого-педагогічного контексту проблеми дитячого колективу. Відповідно до цього завдання статті передбачають: 1) аналіз наукових напрацювань провідних учених із питань формування колективу; 2) висвітлення специфіки рецепції дитячого колективу в психології та педагогіці.

Здійснення запланованого аналізу, на нашу думку, доцільно розпочати з розгляду сутності категорії “колектив”, що виступає змістовою основою поняття “дитячий колектив”.

Сьогодні, звертаючись до лексичного значення слова колектив, варто підкреслити його латинське походження (collectivus) і відсутність єдиного підходу до перекладу – означає збіговисько, натовп, загальні збори, об’єднання, групу [6].

У сучасній літературі це поняття вживається у двох значеннях: широкому і більш вузькому. У першому під колективом розуміється будь-яка організована група людей, а більш вузьке трактування презентує колектив як винятково високоорганізовану групу.

Колектив є предметом вивчення науковців різних галузей знань. Так, соціологи М. Вудкок й Д. Френсис представляють колектив як соціальну спільноту, якій притаманні територія, соціальна взаємодія й стійкі зв’язки між індивідами.

У соціологічній науці існує окремий напрям соціологія колективу, що вивчає колектив як багатовимірне явище з різних позицій: як стабільну саморегулюючу соціальну систему; суб’єкт і об’єкт управління соціальними процесами на соціальному мікрорівні; суб’єкт і об’єкт формування, розвитку та регулювання соціальних відносин; суб’єкт і об’єкт формування, підтримки та розвитку колективістського способу життя [8].

Отже, у соціології колектив розглядається з позиції менеджменту в контексті проблеми взаємодії різноманітних суб’єктів управління з їх об’єктами. Основна увага приділена вивченню такого різновиду колективу як трудовий з метою успішного здійснення соціального управління трудовими колективами, оскільки від психологічного клімату в ньому залежить благополуччя і працездатність його членів.

Соціологічні дослідження доводять, що роль колективу в діяльності організації визначається ступенем узгодженості колективних й організаційних інтересів, а основне завдання керівника полягає в систематичному виявленні й розвитку спільної діяльності.

Проведений аналіз проблеми колективу в контексті соціологічної науки показав, що детальну розробку отримали питання пов’язані з управлінням трудовими ресурсами та організаціями, визначення сутності поняття трудовий колектив.

У вітчизняній психологічній науці різні аспекти діяльності колективу вивчали В. Бехтерєв, Л. Виготський, О. Залужний, Я. Коломінський, А. Петровський, Д. Ельконін та ін.

Але доцільно зауважити, що всі названі психологи пояснювали феномен колективу (як і інших типів колективу) як соціально-психологічного явища шляхом інтерпретації поняття “соціальна група”.

До експериментального вивчення різних аспектів груп зверталися зарубіжні психологи Ф. Олпорт (США), В. Меде (Німеччина), К. Левін (США). Результати їх емпіричних досліджень збагатили світову науку і відомі сьогодні як теорія групової поведінки, ідея двовимірного розгляду групового процесу, напрям “групової динаміки”.

Сьогодні у вивченні феноменів малих груп виокремлюють різні підходи, що дають змогу трактувати їх різноманіття, серед основних: діяльнісний, соціометричний, параметричний і організаційно-управлінський.

Психологи за критерієм взаємодії визначають соціальні (наявна взаємодія) і несоціальні (взаємодія відсутня) групи. З точки зору предмета нашого дослідження становлять інтерес соціальні групи. У науково-довідковій літературі це поняття трактується як “сукупність людей (індивідів) (від двох і більше), які мають загальну соціальну ознаку, що взаємодіють на основі неформальних або формальних зв’язків і виконують необхідну для суспільства функцію в загальній структурі суспільного розподілу праці і діяльності” [2, 205].

Виходячи з таких теоретичних підходів, учені вважають поняття “соціальна група” вихідним щодо понять “клас”, “колектив”, “нація”.

Соціальні групи психологи класифікують на основі таких критеріїв:

• за кількістю індивідів (малі – великі);

• за характером внутрішньої структури (первинні – вторинні);

• за рівнем згуртованості;

• за ступенем взаємодії (зовнішні – внутрішні);

• за завданнями, які ставлять перед собою (формальні – неформальні);

• за культурологічними ознаками (маргінальні) [2].

Отже, психологічний контекст досліджень колективу дає змогу віднести його до малих соціальних груп і визначити як первинне формальне об’єднання.

У педагогіці теорія колективу розроблена А. Макаренком. Також значний внесок у вивчення цієї проблеми зробили В. Сухомлинський, Т. Коннікова та ін.

Сьогодні колектив сприймається як соціальна спільність людей, об’єднана на основі суспільно значущих цілей, спільних ціннісних орієнтацій, спільної діяльності і спілкування [6, 122]. Виходячи з цього, дієвому колективу властиві взаємозалежні ознаки: єдність мети, певна організація спільної роботи. Вони ж належать і до дитячого колективу, істотно відрізняючи його від дружньої компанії. Крім того, від колективу дорослих дитячий відрізняється і тим, що перебуває під керівництвом педагогів.

У педагогічній дійсності існують такі види колективів:


  • виховний – “складається з двох взаємопов’язаних, відносно самостійних колективів – вихованців і вихователів” [6, 122];

  • педагогічний – “об’єднання педагогів навчально-виховного закладу, що має єдині цілі навчально-виховної роботи, додержує єдиних вимог до учнів, єдиної методики виховання, єдиного стилю, тону й підходу до дітей” [5, 255];

  • учнівський – “таке об’єднання учнів, життєдіяльність якого визначається цілями й завданнями, що випливають із потреб суспільного, колективного та індивідуального розвитку, в якому функціонує самоврядування, а стосунки між учнями (ділові і особисті) є гуманними, характеризуються взаємною повагою і відповідальністю, спільним прагненням до загального успіху” [1, 171];

  • дитячий – “група дітей, об’єднана спільною цілеспрямованою діяльністю і загальною організацією цієї діяльності” [5, 255].

Педагоги, вивчаючи проблему взаємодії та взаємовпливу особис-тості й колективу, виділяють три моделі розвитку відносин між ними:

  1. конформізм – передбачає підкорення особистості колективу;

  2. гармонія відносин – за умови оптимального врахування потреб колективу й особистості;

  3. нонконформізм – включає підкорення потреб та інтересів колективу особистості.

Кожна модель передбачає різну стратегію розвитку взаємовідносин особистості й колективу, що детально представлені у педагогічній літературі.

В історії педагогічної думки та шкільної освіти в різні часи переважала одна з окреслених моделей, що пояснюється метою виховного процесу та суспільним ладом у державі. Так, у радянській системі освіти панувала конформістська модель взаємодії: було встановлено пріоритет суспільного над особистим, характерним виступало примушення через колектив, розгляд особистості як засобу досягнення суспільних цілей. З кінця ХХ ст. у зв’язку з проникненням гуманістичних, особистісно-орієнтованих і демократичних тенденцій встановлюються нонконформістські відносини, що часто навіть передбачають протиставлення інтересів особистості й колективу, готовність індивіда відстоювати власну позицію.

Отже, у педагогічній науці вивчення колективу пов’язують з організацією й здійсненням навчально-виховного процесу, безпо-середньою діяльністю його суб’єктів.

Проведений аналіз сутності категорії “колектив” підтвердив її складність і різноплановість трактування. Феномен колективу перебуває в межах наукового дискурсу мистецтвознавчих наук, педагогіки, психології, соціології. Залежно від цього виокремлюють різні типи колективів: авторський, дитячий, колектив-наставник, педагогічний, спортивний, трудовий та ін.

У контексті нашого дослідження окремої уваги заслуговує дитячий колектив, що, як підтвердило попереднє дослідження, є предметом вивчення педагогів і психологів.

У сучасній довідковій літературі дитячий колектив трактується як “група дітей, об’єднаних спільною метою, близькими мотивами спільної діяльності і узгодженістю дії” [2, 204]. Учені сходяться на думці, що високий рівень соціально-психологічної зрілості групи дітей перетворює її в дитячий колектив, що виконує такі функції: виховну, організаційну, регулятивну, стимулюючу, консолідаційну.

Дитячий колектив – це динамічна система, оскільки постійно у ньому стрімко змінюється як колектив загалом, так і кожна дитина зокрема. Зміни дитячого колективу не є стихійним процесом, тому що відбуваються за цілеспрямованого впливу педагогів, які добирають методично доцільні форми, методи, прийоми та засоби, які сприяють розв’язанню актуальних виховних завдань і є ефективними при здійсненні виховного впливу як на весь дитячий колектив, так і на кожного вихованця індивідуально. А тому основне завдання педагога полягає в сприянні соціалізації дитини, засвоєнні нею цінностей людської культури, норм і правил поведінки в суспільстві. Проте складність його розв’язання зосереджується в необхідності водночас зберегти й розвинути індивідуальні риси, здібності, допомогти вихованцеві особистісно розкритися в індивідуальному стилі діяльності й поведінки.

Індивідуальність дитини формується у процесі її різнобічної діяльності, в яку включені дитячі колективи різних типів. У сучасній науці існує значна кількість типологій дитячих колективів. На нашу думку, доцільною є та, що спирається на такі критерії:



  • за віком (колектив дошкільнят, колектив молодших школярів, підлітковий колектив, юнацький колектив);

  • за сферою спільної діяльності (колектив учнів класу, колектив гуртківців, колектив дітей табору);

  • за тривалістю (тимчасовий, постійний).

Отже, у педагогічній дійсності діють колективи різних типів і рівнів організації, надаючи дітям можливість набуття досвіду колективної діяльності. У досвіді такої діяльності у дітей формуються емпатія, товариськість, відповідальність, дисциплінованість, громадянські якості. Педагог при цьому має можливість продемонструвати дітям способи прийняття спільних рішень, співробітництва й взаємо-допомоги у спільній діяльності, а вони можуть засвоїти окремі моделі поведінки в дитячому колективі.

Залежно від віку дітей участь у колективній діяльності суттєво відрізняється. Дошкільні дитячі об’єднання не можна назвати колективами, оскільки лише у них відбувається накопичення й закріплення соціальних норм, досвіду відносин.

Молодші школярі беруть участь у колективних справах через визначену вчителем діяльність: як обов’язкову – навчання, так і додаткову, привабливу за змістом і результатом – гру, підготовку до свята, відпочинок тощо. Саме у цьому віці вчитель за допомогою дитячого колективу може створити сприятливе соціокультурне середовище для позитивного розвитку особистості школяра.

У підлітковому віці формується почуття ми: “ми – колектив”, “ми – група”, “ми – спільнота”, що призводить до єднання з однолітками, однак водночас поєднується з позицією незалежності, бажанням проявляти особисту ініціативу й творчість. У цей віковий період на основі особисто значущих мотивів починають організову-ватись мікрогрупи, в яких виділяються неофіційні лідери.

Отже, у процесі формування особистості дитини під керівництвом кваліфікованого вчителя дитячий колектив, до якого вона належить, стає соціокультурним середовищем з розвинутою системою соціальних зв’язків і об’єднанням дітей, які прагнуть до спільних цілей, співробітництва й досягнення значущих результатів.

Дитячий колектив є обов’язковою умовою й середовищем соціалізації та розвитку дитини. У ньому встановлюється багато-рівнева й різноманітна система взаємовідносин. Учень реалізує свою рольову позицію у життєдіяльності колективу під безпосереднім керівництвом і контролем із боку дорослого відповідно до спільно прийнятих норм у різних сферах спільної діяльності.

Дитячий колектив класу організований педагогом, як правило, здійснює педагогічно виправданий вплив і сприяє: формуванню в дитини цілісної й науково обґрунтованої картини світу; моральному становленню особистості учня; створенню умов для самореалізації дитини у різних видах діяльності (спілкування, гра, навчання); емоційному й моральному насиченню життєвого простору дитини, захищеності і комфорту дитини у класі.

Актуальною в світлі сучасних підходів є ідея Антона Семеновича Макаренка про стадії розвитку дитячого колективу, що відображають динаміку його змін. Адже на шляху до створення колективу кожна група проходить шлях якісних перетворень. Антон Семенович виокремлює стадії розвитку колективу, пов’язуючи їх з вимогами, що висуваються до кожної особистості зокрема та усього колективу загалом. Він виходить із таких положень: висунення вимог і ініціатива в постановці цілей, завдань, перспектив діяльності; ставлення колективу до поставлених педагогічних вимог.

На першій стадії до дитячого колективу вихователь висуває конкретну, жорстку вимогу в формі, що не допускає заперечень. “Я не уявляю собі, що можна було б дисциплінувати розбовтаний, знервований колектив без такого холодного тону, вимоги окремого організатора” [4, 152].

На другій стадії вихователь вже має однодумців з числа активістів, які свідомо прагнуть підтримати дисципліну, і його вимога підкріплюється їх вимогами. Саме тоді навколо вихователя, на думку А. Макаренка, утворюється ядро або актив дитячого колективу.

На третій стадії розвитку колективу вихованці усвідомлюють важливість дисципліни і вимоги йдуть від них самих. “Це – той результат, який винагороджує вас за нервову працю в першому періоді” [4, 152].

На четвертій стадії розвитку дитячого колективу кожен учень розуміє вимоги, вимагає від себе і більш того цікавиться власною поведінкою.

Так відбувається розвиток колективу разом із розвитком вимоги у такий спосіб: вимоги вихователя вимоги активу вимоги колективу вимоги до себе.

Сьогодні найвищим рівнем розвитку дитячого колективу педагоги вважають рівень співробітництва, якому притаманні цілеспрямованість, вмотивованість, цілісність, структурованість, узгодженість, організо-ваність, результативність. За таких умов у дитячому колективі спостерігатиметься низький рівень конфліктності, взаємозв’язок усіх учасників і прагнення до спільної мети, а вчитель виступатиме координатором.

З упевненістю стверджуємо, що в педагогіці проблема особистість і колектив ґрунтується на сприйнятті мети виховного процесу. Перед педагогами поставлено питання: Чому віддавати перевагу: формуванню особистості або колективу?

У психологічний контекст проблема дитячого колективу в вітчизняній психології була введена у другій половині ХХ ст. Вагомий внесок у розробку поставленої проблеми вніс вітчизняний психолог Артур Володимирович Петровський, який на основі експериментальних досліджень розробив, обґрунтував і впровадив у практику стратометричну концепцію інтрагрупової активності. У роботах “Психологічна теорія колективу” (1979), “Особистість. Діяльність. Колектив” (1982), статтях “Пізнаючи психологію колективу” (1976), “Колектив, спілкування і розвиток особистості” (1981) та багатьох інших психолог визначає колектив як “групу, яка об’єднується загальними соціально значущими цінностями, цілями і завданнями діяльності” [7].

Так, учений переконаний, що колектив відрізняється від неорганізованої (дифузійної) групи. А. Петровський здійснює експериментальну перевірку якісної і кількісної оцінки реальної згуртованості колективу. Адже в педагогічному процесі виявлення реального рівня згуртованості дитячого колективу допомагає класному керівникові підвищити рівень ефективності практичної діяльності, сприяє розв’язанню поставлених виховних завдань та розробці нових. А. Петровський переконаний, що саме в колективі “виникає висока згуртованість як ціннісно-орієнтаційна єдність” [7] та її коефіцієнтом виступає частота збігу оцінок і позицій членів колективу щодо важливих питань (цілей діяльності, моральних принципів тощо). При цьому не йдеться про повне нівелювання потреб та інтересів особистості. А. Петровський, навпаки, позитивно оцінює наявність різних інтересів, смаків, захоплень у колективі.

Поряд із А. Петровським у другій половині ХХ ст. вивченням психологічної складової дитячого колективу займався вітчизняний психолог Яків Львович Коломинський. У ґрунтовній праці “Психологія дитячого колективу. Система взаємин” (1984) і працях, виданих у співавторстві з Н. Березовіним, “Учитель і дитячий колектив (психолого-педагогічне дослідження)” (1975), “Деякі педагогічні проблеми соціальної психології” (1977) вчений розглядає педагогічні та соціально-психологічні проблеми управління дитячим колективом, аналізує на основі експериментальних досліджень вплив стилю керівництва вчителя колективом на міжособистісні відносини учнів.

У своїх теоретичних висновках Я. Коломинський спирається на фундаментальне дослідження ґенези взаємин у дитячих групах і колективах у вітчизняній науці. Учений вважає цінним внесок Г. Фортунатова, А. Залужного, Д. Ельконіна в розробку поставленої проблеми та вводить результати їх досліджень у контекст сучасних наукових пошуків.

Основним завданням досліджень Я. Коломинского є психологічний аналіз взаємовідносин між учнями [3]. Для цього психолог уводить у теорію колективу поняття “система відносин”, що включає дві підсистеми – ділових відносин і особистих. Для дослідження особистих взаємин Я. Коломинський пропонує аутосоціометричні методики, що передбачають вивчення трьох кіл бажаного спілкування. Також не виключає вчений і дослідження ґендерного аспекту взаємин.



Висновки. Дитячий колектив є психолого-педагогічним феноменом, який активно досліджувався вченими і практиками упродовж усього ХХ ст. Специфіка поглядів психологів полягала у розгляді дитячого колективу через співвідношення понять “група” і “колектив”. Основною метою вивчення проблеми дитячого колективу було визначення психологічної складової взаємин між одноклас-никами. Педагоги зверталися до цієї проблематики, щоб визначити мету виховного процесу та підвищити у такий спосіб його ефективність.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал