Випуск тридцять перший



Сторінка15/20
Дата конвертації22.12.2016
Розмір4.36 Mb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20

Література

  1. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 роки. – Режим доступу ׃ http://zakon4.rada.gov.ua. – Назва з екрана.

  2. Хвостова К.В. Гносеологические и логические проблемы исторической науки / К.В. Хвостова, В.К. Финн. – М. : Наука, 1995. – 176 с.


Панасенко Эллина. Генезис экспериментов в области воспи-тания в научно-педагогических исследованиях украинских авторов: ретроспективный анализ. В статье раскрыты особенности генезиса экспериментов в области воспитания в научно-педагогических иссле-дованиях украинских авторов советской эпохи. Обоснована периоди-зация развития воспитательных экспериментов. Акцентировано внима-ние на приоритетных тенденциях эволюции воспитательных экспери-ментов, подготовленных и проведенных отечественными учеными 1943 – 1991 гг.

Ключевые слова: эксперимент, воспитательный эксперимент, научно-педагогическое исследование, программа эксперимента, мето-дика эксперимента.
Panasenko Ellіna. Genesis of experiments in the sphere of upbringing in the scientific and pedagogical researches of Ukrainian authors: retrospective analysis. The article deals with the features of the experiment’s genesis in the sphere of upbringing in the scientific and pedagogical researches of Ukrainian authors of Soviet period. The periodization of development of upbringing’s experiments is substantiated. The attention is focused on the priority trends of the evolution of upbringing’s experiments, which were prepared and conducted by the native scientists of 1943 – 1991 years.

Key words: experiment, upbringing’s experiment, scientific and pedagogical research, program of experiment, method of experiment.



УДК 373.291

П 16

Тетяна ПАНТЮК
ПРІОРИТЕТНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ПРОЦЕСУ ПІДГОТОВКИ ДИТИНИ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
Проаналізовано абстрактні, конкретні, об’єктивні, суб’єктивні детермінанти підготовки дитини до школи. На основі філософських, соціологічних, психологічних та педагогічних джерел узагальнено систему підготовки дитини до школи крізь призму пріоритетних детермінант. Зроблено проекцію змісту підготовки дитини до школи в умовах сучасного суспільного життя і практики.

Ключові слова: підготовка дитини до школи; абстрактні, конкретні, об’єктивні, суб’єктивні детермінанти; зміст підготовки.
Постановка проблеми. Проблема впливу суспільних обставин на процес входження дитини у доросле життя, зокрема початок її систематичного навчання у школі, достатньо чітко прослідковується у різних науках: психології, гігієні, педагогіці, філософії. Остання ґрунтовно визначає зміст та сутність об’єктивного і суб’єктивного, загального й окремого, усього людства та окремої особистості, раціонального й ірраціонального тощо. Питання суспільних детермінант обґрунтовується вченими як вагомий, проте не вирішальний чинник у становленні окремої особистості. Вважаємо, що підготовка дитини до школи буде успішною лише за умови врахування усіх обставин (суспільних, економічних, демографічних, психологічних, особистісних тощо) сучасного життя. Особливо наголошуємо, що цей процес визначається нами як змінний, історичний, оскільки не враховувати сьогодні інформатизації та глобалізації суспільного простору неможливо.
© Пантюк Тетяна, 2015

В умовах сьогодення спостерігається стійка тенденція посилення уваги до питань підготовки дитини до шкільного навчання – чи то в умовах дошкільного закладу, чи в сім’ї. Ученими та педагогами-практиками створюються різноманітні програми, методики й техно-логії підготовки дитини-дошкільника до вступу у систематичне освітнє середовище, пропонуються відповідні методи і засоби, ставляться відповідні вимоги до фахівців-практиків. Проте все більше педагогів і психологів наголошують на загостренні та складності розв’язання проблеми підготовки дитини до школи. Дуже часто діти з високим інтелектуальним рівнем розвитку переживають складні емоції через нові обставини їхнього життя; мають значні труднощі із адаптацією до школи; негативні емоційні стани не дають їм можливості реалізувати власні високі потенції щодо навчання й розвитку тощо.



Аналіз останніх досліджень і публікацій. Історіографічний аналіз проблеми дає підстави стверджувати, що вивчення історико-педагогічних, методичних, психологічних, організаційних аспектів становлення й розвитку пропедевтики початкового навчання представ-лені в дисертаційних дослідженнях Т. Бондаренко (історичний аспект підготовки дітей до школи) [1]; Н. Черепані (організаційно-педаго-гічні умови підготовки дітей до школи) [13]; Л. Федорович. (підготовка дітей до школи в умовах навчально-виховного комплексу) [11]; С. Уфімцевої (організаційно-педагогічні умови творчого розвитку дитини в умовах навчально-виховного комплексу: дошкільний навчальний заклад – початкова школа) [10]; Г. Назаренко (організаційно-педагогічні умови забезпечення наступності в навчанні дітей дошкіль-ного та молодшого шкільного віку) [5] та інших.

Аналіз і узагальнення сучасної психолого-педагогічної та філософ-ської літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне дослідження проблеми суспільних детермінант, що визначають зміст, оптимальні умови та завдання підготовки дитини до шкільного навчання, формують його педагогічний інструментарій.



Метою статті є висвітлення змісту пріоритетних філософ-ських, соціологічних, психологічних та педагогічних детермінант, які визначають успіх підготовки дитини до школи.

Розгляд будь-якого явища чи факту, що відбуваються у рамках суспільства, неможливий без урахування конкретних суспільно-істо-ричних обставин та умов, які визначають сутність, зміст, специфіку, особливості перебігу, суспільну чи особистісну доцільність. Це повною мірою стосується освіти як важливої частини людського життя та діяльності, без якої поступ і прогрес людства немислимі: “Освіта та суспільство нероздільні. Це одна система, справжні масштаби якої нами поки що достеменно не усвідомлюються. Зрозуміло одне: будь-які глобальні проблеми, з якими стикається суспільство, соціум, цивілі-зація в цілому, неминуче позначаються і на стані сфери освіти” [8, 245].

Усе викладене вище дає підстави говорити про суспільну детермінованість людського буття і його історичний характер, тобто таку його специфіку, що передбачає періодичну змінність як сутності, так і змісту людського життя та діяльності. Суспільними обставинами детермінується не лише освіта у глобальному її вимірі, а і кожна її складова. Не є винятком дошкілля, яке визначається як первинна (хоч і не обов’язкова) її ланка. У період дошкільного життя людини відбуваються особливо важливі процеси її становлення, які накладають відбиток на все наступне життя. Саме тому дозволимо собі оцінювати дошкілля як найважливіший період у житті людини. Досвід, наукові розвідки та практика доводять, що діти, які не були розвинені, виховані та соціалізовані у дошкільному віці, практично не можуть надолужити згаяне у наступні, значно триваліші періоди свого життя.

Актуалізація суспільно-педагогічних детермінант в освітній галузі продиктована глобальними соціокультурними змінами, які вимагають значної реконструкції освіти загалом і, зрозуміло, під-готовки дитини до шкільного навчання. Суперечність між чинною усталеною системою шкільної освіти і новими суспільними вимогами, які стоять як перед усією цивілізацію, так і перед конкретною людиною, особливо загострилася в умовах сьогодення і вимагає нових підходів до організації шкільної справи. Це цілком стосується дошкільного виховання дітей та підготовки їх до школи як базису освіти. В Україні перманентно спостерігаються спроби реформування освіти, проте вони здебільшого мають політично декларований характер, тому не приносять очікуваних результатів. Часто кожен наступний уряд заперечує та змінює напрацювання попереднього, незважаючи на негативні наслідки таких змін.

Учені-філософи (П. Юркевич [14], Г. Сковорода [7] та інші) наголошують на обережному застосуванні принципу соціального детермінізму, бо його тотальна реалізація загрожує нівелюванням особистості. Тоді сенс людського життя спрощується та вихолощується: “Адже принцип так званого соціального детермінізму, застосований до розгляду виховання особистості у взаємодії з різноманітними соціальними факторами, призводить до того, що вона (взаємодія) набуває вид поєдинку, в котрому людський індивід, відчуваючи різно-бічний вплив суспільства, виступає насамперед у ролі сприймаючого цей вплив. Краще або гірше засвоюючи його, він, фактично, губить себе як особистість. Опинившись у центрі схеми, індивід приречений на пасивність, оскільки коло соціальних факторів виявляється настільки широким, що він зі своїми наявними і потенційними здібностями змушений засвоювати впливи середовища, а його власний вплив на соціальні умови виявляється незрівнянно меншим” [8, 209 – 210].

Аналізуючи процес підготовки дитини до школи, слід деталі-зувати і узагальнити низку детермінант, серед яких вагомими є абстрактні та конкретні, що визначають співвідношення й суперечності означеного освітнього процесу, допомагають визначитися з іншими, не менш важливими умовами, як от об’єктивні та суб’єктивні, реальні й нереальні тощо.

Отже, абстрактні детермінанти це ті, що ґрунтуються на теоретичних, безпосередньо не пов’язаних з практикою і досвідом міркуваннях. Вони позбавлені конкретності, предметної визначеності та реальності. Часто вони стають предметом наукових досліджень, зокрема педагогічних, але без реального опертя на практику сучасної школи, бачення перспективи її наступного розвитку у рамках суспільних і культурних детермінант втрачають свої результативні можливості. Саме тому принцип тісного зв’язку теорії з практикою все ж залишається пріоритетним і у сучасній педагогічній науці.

Обґрунтовуючи особливості процесу підготовки дитини до школи, можна визначитися із абстрактними і конкретними детер-мінантами, також їхньою роллю у формальній та змістовій його частинах. Так, наприклад, враховуючи лише середньостатистичні дані про дитину дошкільного віку, побудувати успішну систему її підготовки до школи нереально з тієї причини, що кожна дитина – це індивіду-альність з притаманними їй рисами характеру, темпераменту, особливостями сімейно-побутової культури, станом взаємин з оточенням, природними здібностями й талантами, станом здоров’я, специфікою місця проживання, етнічними пріоритетами, релігійними уподобаннями тощо. Таких ознак може бути безліч і окрема з них може стати вирішальною в успіху чи неуспіху підготовки дитини до школи. Саме тому ми переконані, що побудова освітнього процесу підготовки дитини до школи вимагає від усіх суб’єктів всебічного урахування як абстрактних, так і конкретних детермінант.

Конкретні детермінанти існують як вияв чогось реального, предметно визначеного, тісно пов’язаного із реальним життям та практикою. Вище ми частково визначилися із конкретними детермі-нантами. Їхня роль в освітніх процесах є важливою та значимою, проте спішимо зазначити, що без теорії (тобто абстрактних ідей чи детермінант) побудувати досконалу модель неможливо, вона завжди хибуватиме примітивністю і ситуативністю.

Часто буває навпаки, окремі теорії чи доробок конкретного педагога заперечують визначені суспільні чи конкретно наукові канони, суперечать їм, доводячи власну істинність. Підтвердженням цього є визнання конкретного педагогічного досвіду та його унікальності лише через тривалий час, після зміни суспільної парадигми. Так сталося з педагогічним доробком педагогів-дошкільників О. Дорошенкової [2], О. Духновича [3], С. Русової [6], Я. Чепіги [12] та інших. Зрештою сучасне “прочитання” В. Сухомлинського [9] та А. Макаренка [4] також вказує на їхнє концептуальне протистояння панівній політичній доктрині.

Прикладом виникнення суперечностей у процесі підготовки дитини до школи стала й концепція відомих радянських педагогів Нікітіних, яка була широко розрекламована радянською педагогікою та усіма її засобами (пресою, телебаченням, радіо, системою передового педагогічного досвіду тощо). У сенсі гармонії абстрактних та кон-кретних детермінант ця система відзначалася їхньою неузгодженістю, оскільки батьки не врахували наукових досягнень і порушили певні наукові позиції як педагогіки, так і психології. Головна помилка бачиться нами у форсуванні процесу розвитку особистості, що порушило зміст і терміни соціалізації дітей; негативно вплинуло на їхню адаптацію у середовищі, яке дуже часто змінювалося; відірвало дітей від спілкування з однолітками тощо. Власне самі діти Нікітіних дали цьому експерименту негативну і некорисну оцінку. Ніхто з них не продовжив традиції виховання батьківської сім’ї. Проте принагідно зазначимо, що підготовка дитини до школи у сім’ї Нікітіних відбувалася блискуче, жодних зауваг у царині навчання вони не мали і успішно переходили із класу до класу, часто закінчуючи на рік по два класи.

Резюмуючи зазначимо, що філософський закон єдності і боротьби протилежностей є важливою складовою підготовки дитини до школи у сенсі врахування усіх чинників та їхніх впливів у цьому процесі. Ігнорування чи то наукових положень, чи прикладного аспекту може зруйнувати загалом досить струнку освітню систему. Саме тому не можна ці процеси розглядати і поза системою підготовки педагога до передшкільного навчання дитини.

У цьому сенсі слід також згадати, що поява нової, оригінальної педагогічної концепції може значною мірою удосконалити процес підготовки дитини до школи навіть всупереч суспільним догмам та не сприйняттю її на певному історичному етапі. Це, зокрема, стосується ідеї свободи у педагогічній концепції К. Ушинського; важливості організованого суспільного дошкільного виховання у доробку С. Русової; пріоритетності розвитку у житті дитини-дошкільника в системі Марії Монтессорі. Таких прикладів можна наводити чимало. Усі вони є свідченням історичного характеру суспільних детермінант, їхньої нестійкості, особливо тоді, коли вони не мають у своїй основі загально-людських цінностей свободи, добра, любові, справедливості тощо. Питання аксіологічного аспекту підготовки дитини до школи потребує широких наукових рецепцій, тому деталізувати його не будемо.

Важливою також бачиться нами проблема об’єктивних і суб’єктивних детермінант, які суттєво впливають на процес підготовки дитини до школи, його змістові й формальні характеристики.

Об’єктивність означає таку характеристику предмета, змісту знання чи способу існування, яка не залежить від людської свідомості, конкретного суб’єкта пізнання. До системи детермінант розвитку дитини-дошкільника слід віднести такі об’єктивні умови, як макро-соціальні і мікросоціальні, психосоматичні чинники тощо. До об’єктив-них детермінант також відносимо стан суспільства; його ідеологічну парадигму; вплив світових процесів на вимоги до конкретної людини; характер демографічних процесів; специфіку розвитку науки; економічні передумови розвитку країни, що передбачать потребу у типі знань; загальноцивілізаційні процеси тощо. Їх ігнорування, безперечно, призведе до неефективності системи підготовки дитини до школи, звузить її змістові характеристики; обмежить можливість конкретної людини увійти до світового освітнього простору.

У цьому сенсі не обійтися без характеристики суб’єктивних детермінант. Це ті, що відображають певні уявлення, думки, пере-живання, прагнення конкретного суб’єкта, є його особистими, індивіду-альними характеристиками: вікові особливості, тип темпераменту, спадковість, здібності тощо. Слід також наголосити на таких суб’єктивних чинниках, як активність дитини, особливості само-свідомості, мотиваційна сфера, поведінка, діяльність, спілкування, пізна-ння, самопізнання, свідомість, самосвідомість тощо.



Суб’єктивні детермінанти перебувають у прямій і безпосередній залежності від об’єктивних, визначаючи внутрішню логіку розвитку та саморозвитку. Готуючи дитину до школи, батьки й педагоги повинні усвідомлювати тісний зв’язок між об’єктивним і суб’єктив-ним, зважати на усі можливі наслідки неврахування цих детермінант і максимально згладити виклики і ризики у складному процесі підготовки дитини до навчання у школі з тим, щоб вона пройшла цей шлях не стільки успішно, скільки комфортно і результативно.

Висновки. Викладене вище дає підстави зробити висновок про те, що успіх процесів входження дитини до цілісного освітнього середовища, її всебічної соціалізації та підготовки до систематичного шкільного навчання залежить від низки умов, які ми визначили як пріоритетні детермінанти і класифікували (абстрактні, конкретні, об’єктивні, суб’єктивні тощо). Цілісне і всебічне врахування результатів дослідження з педагогіки, психології, соціології, демографії та інших наук має стати міцним підґрунтям для такої реалізації підготовки дитини до школи, коли і особистість, і суспільство загалом мають від того користь, а інтереси окремої дитини убезпеченні й реалізовані з проекцією на майбутнє.

Перспективами подальших досліджень, на нашу думку, можуть бути компаративні аспекти означеної проблеми; дослідження різних факторів підготовки дитини до школи (соціальних, психоло-гічних, демографічних тощо); вивчення компонентів шкільної зрілості/ готовності (інтелектуальна, особистісна, вольова, моральна).
Література

  1. Бондаренко Т.М. Підготовка дітей до школи як педагогічна проблема в теорії і практиці вітчизняної педагогіки (друга половина ХХ ст.) : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.М. Бондаренко ; Луган. нац. пед. ун-т ім. Т. Шевченка. – Луганськ, 2008. – 20 с.

  2. Дорошенкова О. Дитячий садок / О. Дорошенкова. – К. : Видавництво Київського Райкому Профспілки Цукровиків, 1922. – 224 с.

  3. Духнович О. Твори / О. Духнович ; упоряд. О.М. Радловчак. – Ужго-род : Карпати, 1993. – 250 с.

  4. Макаренко А.С. Некоторые соображения о школе и наших детях / А.С. Макаренко // Макаренко А.С. Избранные произведения : в 3-х т. / ред. кол. Н.Д. Ярмаченко и др. – К. : Рад. шк., 1985. – Т. 3. – С. 99 – 102.

  5. Назаренко Г.І. Організаційно-педагогічні умови забезпечення наступ-ності в навчанні дітей дошкільного та молодшого шкільного віку : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09 / Г.І. Назаренко ; Криворізький держ. пед. ун-т. – Кривий Ріг, 2002. – 18 с.

  6. Русова С. Вибрані педагогічні твори / С. Русова. – К. : “Освіта”, 1996. – 304 с.

  7. Сковорода Г. Повна академічна збірка творів / Г. Сковорода. – Харків – Едмонтон – Торонто : Майдан ; Видавництво Канадського Інституту Україн-ських Студій, 2011. – 1400 с.

  8. Скотний В.Г. Філософія: історичний і систематичний курс / В.Г. Скот-ний. – К. : Знання України, 2005. – 576 с.

  9. Сухомлинський В.О. Вибрані твори ׃ в 5-ти т. / В.О. Сухомлинський. – К. : “Рад. школа”, 1976. – Т. 1. – 654 с. ; Т. 2. – 670 с. ; Т. 4. – 640 с.

  10. Уфімцева С.В. Організаційно-педагогічні умови творчого розвитку дитини в умовах навчально-виховного комплексу: дошкільний навчальний заклад – початкова школа : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / С.В. Уфім-цева ; Київський нац. ун-т ім. Т. Шевченка. – К., 2007. – 21 с.

  11. Федорович Л.О. Підготовка дітей до школи в умовах навчально-вихов-ного комплексу : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.09 / Л.О. Федорович ; Криворізький держ. пед. ун-т. – Кривий Ріг, 2003. – 20 с.

  12. Чепіга Я. Соціялізація народної освіти / Я. Чепіга // Вільна українська школа. – 1917. – № 2. – С. 74 – 80.

  13. Черепаня Н.І. Організаційно-педагогічні умови підготовки дітей до школи : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Н.І. Черепаня ; Південно-український держ. пед. ун-т ім. К.Д. Ушинського. – О., 2006. – 21 с.

  14. Юркевич П.Д. Мир з ближніми як умова християнського співжиття / П.Д. Юркевич // Юркевич П.Д. Вибране : [бібліотека часопису “Філософська і соціологічна думка”, серія “Українські мислителі” / пер. з рос. В.П. Недашків-ського ; упоряд., передм. й прим. А.Г. Тихолаза]. – К. : “Абрис”, 1993. – С. 222 – 229.


Пантюк Татьяна. Приоритетные детерминанты процесса подготовки ребенка к школьному обучению. Проанализированы абстрактные, конкретные, объективные, субъективные детерминанты подготовки ребенка к школе. На основе философских, социологических, психологических и педагогических источников обобщенно систему подготовки ребенка к школе сквозь призму приоритетных детерминант.

Ключевые слова: подготовка ребенка к школе; абстрактные, конкретные, объективные, субъективные детерминанты; содержание подготовки.
Pantyuk Tetyana. Priority determinants of the child’s preparation for school. The abstract, specific, objective, subjective determinants of the child’s preparation for the school were analyzed. The system of the child’s preparation for the school on the basis of philosophical, sociological, psychological and pedagogical sources was generalized in the light of priority determinants.

Key words: child’s preparation for the school; abstract, specific, objective, subjective determinants, content preparation.




УДК 374.7:81

П 71
Руслана ПРЕСНЕР
СПЕЦИФІКА НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ ДОРОСЛИХ
У статті проаналізовано специфічні особливості навчання іноземних мов дорослих. Висвітлено психологічні характеристики цієї категорії осіб. Вказано на суттєві особливості навчання дорослих, проаналізовано труднощі, з якими вони стикаються у процесі опанування іноземних мов, окреслено шляхи підвищення ефективності їхньої іншомовної освіти..

Ключові слова: освіта дорослих, навчання іноземних мов, навчання дорослих іноземної мови.
Постановка проблеми. У сучасному світі знання іноземної мови є важливою складовою особистого і професійного життя особи. Сьогодні спостерігається тенденція до вивчення іноземної мови дорослими, що пов’язано із необхідністю забезпечення комунікації у сфері бізнесу, туризму, наукових та культурних зв’язків.

З огляду на це актуалізується розвиток теоретичних основ андрагогіки, яка досліджує питання навчальної діяльності дорослих. Специфіка такої діяльності пов’язана зі статусом дорослої людини, адже це особа, яка характеризується фізіологічною, соціальною, моральною зрілістю, економічною незалежністю, життєвим досвідом та рівнем самосвідомості, достатніми для самокерованої поведінки [14]. Очевидно, що ці характеристики впливають на навчальну діяльність дорослої людини, бо вона здатна самостійно визначати її мету, обирати форми, методи і засоби навчання, оцінювати й коригувати результати, усвідомлювати власні можливості.


© Преснер Руслана, 2015

Проте спостерігаються також певні особливості навчання іноземних мов дорослих людей. Зокрема вони стосуються фонації, яка створю-ється зі складнощами, виявляється нестійкою, а акцент залишається постійним явищем. Натомість дорослим людям легше, ніж дітям, вдається формувати уміння і навички з лексики, фразеології та стилістики. Крім того, варто звернути увагу й на низку інших проблем, з якими стикаються дорослі, які бажають опанувати іноземні мови. Як правило, це люди, котрі мають чіткі установки щодо вивчення іноземних мов, оволоділи певним стилем пізнавальної діяльності, натомість їм нав’язується авторитарний стиль викладання, часто одна для всієї групи програма і технологія навчання.



Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання навчання іноземних мов дорослих є актуальним, але водночас малодослідженим. Здебільшого методична література вміщує матеріали для навчання іноземних мов дітей та молоді. Питання ж освіти дорослих досліджувалися у напрямі вивчення психологічних характеристик дорослого як суб’єкта навчання (Б. Ананьєв [2], С. Рубінштейн [13] та ін.); чинників успішної освіти людини на різних етапах зрілості (К. Альбуханова-Славська [1], Т. Андрющенко [3], Л. Виготський [5], Л. Сігаєва [16], І. Фольварочний [18] та ін.), частково особливостей навчання дорослих іноземних мов (Н. Гальскова [6], Т. Григор’єва [7, 8], Г. Китайгородська [11], В. Сафонова [15] та ін.).

Аналіз і узагальнення сучасної психолого-педагогічної та методичної літератури засвідчує, що у ній відсутнє комплексне висвітлення особливостей навчання іноземних мов людей зрілого віку, а також педагогічних умов ефективності цього процесу.



Метою статті є висвітлення специфіки навчання іноземних мов дорослих у контексті особливостей їх навчальної діяльності.

Варто зазначити, що особливістю дорослих, які опановують іноземні мови, часто є висока мотивація, позитивне ставлення до іноземної мови, зацікавлення нею, наявність таких рис характеру, як працьовитість, організованість, самостійність, цілеспрямованість тощо, певний запас знань, умінь і навичок, а також певні індивідуальні особливості в сенсорній та інтелектуальній сферах, необхідні для такої діяльності. Однак спостерігаються й негативні фактори, такі як нестача часу на навчання, звичка до певних технологій навчання, страх виявитися смішним тощо.

Д. Старкова і Т. Польшина згрупували труднощі, з якими стикається кожна людина, яка починає вивчати іноземну мову у зрілому віці. Зокрема вони виділяють психологічні, матеріальні, територіальні та соціокультурні труднощі [17, 84 – 85].

Психологічні труднощі виникають, коли в дорослої людини відсутня природна потреба і відповідно практика використання іноземної мови в реальному житті. Оскільки в дорослої людини психічні процеси стабільні, від неї вимагається значно більше зусиль у вивченні іноземної мови, ніж від дитини. Вивчення іноземної мови вимагає запам’ятовування більшої кількості правил, вокабулярних одиниць, мозкової гнучкості і пластичності для вироблення вміння правильно користуватися цими правилами для вираження своїх і розуміння чужих думок. Відтак дорослі мусять затрачати набагато більше часу на їх опанування, аніж молоді покоління.

Матеріальні труднощі пов’язані з необхідністю додаткових занять на мовних курсах чи з репетиторами, оскільки рівень знання іноземної мови, отриманий у школі чи ВНЗ, часто є недостатнім.

Територіальні труднощі пов’язані з віддаленістю країн, мова яких вивчається, їх важкодоступністю, відсутністю можливості регулярної практики іноземної мови як засобу спілкування у рецептивних і продуктивних видах мовленнєвої діяльності, наприклад, при перегляді телепередач іноземною мовою.

Соціокультурні труднощі викликані наявністю елементів “чужої” культури, відсутніх в культурі рідної країни, а тому малозрозумілих. До них зокрема належать особливості використання комунікативних стратегій ввічливості, певних мовленнєвих елементів у різних дискур-сах чи діалектизмів тощо [17, 84 – 85].

Очевидно, що знання цих труднощів слід враховувати у процесі навчання дорослого контингенту іноземних мов. При цьому також не варто забувати специфічні ознаки навчання цієї категорії осіб.

Як зазначає Р. Єфімова, можна назвати принаймні вісім суттєвих особливостей навчання дорослих.

1. У дорослих має бути усвідомлене бажання вчитися. Намагання нав’язати їм думку про необхідність навчання навпаки викликатиме заперечення. Лише сильна внутрішня мотивація на оволодіння новими навичками чи здобуття нових знань забезпечуватиме ефективність навчання. Їхнє бажання навчатися можна стимулювати зовнішніми впливами, проте нав’язати – неможливо.

2. Дорослі виявляють прагматичний підхід до навчання, а отже, вивчатимуть лише те, що, на їхню думку, їм необхідно знати чи вміти.

3. Доросла людина навчаються у процесі застосування знань на практиці. Через рік вона здатна забути до 50% засвоєної у пасивному режимі інформації, через два – 80%. І лише якщо в неї буде можливість відразу після вивчення закріпити отримані знання на практиці, а згодом періодично повторювати практичні вправи, нові знання залишаться у пам’яті значно довше.

4. У навчанні дорослих варто забезпечити його проблемність. Самі ж проблеми мають бути максимально реалістичними.

5. У процесі навчання дорослих варто враховувати їхній досвід. Варто зазначити, що життєвий досвід впливає на засвоєння знань, адже сприймання останніх є “зв’язаним”. Якщо нові знання не узгоджуються з тим, що людина вже знає, вона підсвідомо налаштовується на те, щоб ці знання відкинути.

6. Навчаючи дорослих, варто забезпечити неформальну обстановку, адже асоціація з організованим навчанням і жорсткою дисципліною у шкільному класі не сприяє ефективності навчання.

7. При навчанні дорослих необхідно застосовувати різноманітні методи і засоби навчання, забезпечуючи сприймання інформації відразу кількома органами чуття. Значно посилюють враження від занять відеофільми, діапозитиви та інші наочні засоби. Оскільки у дорослих наявний сформований спосіб дій чи мислення, для того, щоб викликати в них зміни, важливо залучити їх до активної участі у навчальному процесі, тобто застосовувати як метод навчання дискусію.

8. У навчанні дорослих варто уникати “оцінювання”. Конку-ренція негативно впливає на дорослих слухачів, адже більшість з них критично ставляться до своєї здатності навчатися. Необхідність здавати заліки, писати контрольні роботи чи брати участь в інших навчальних заходах, призначених для оцінки успішності навчання, можуть спричинити відмову від занять через страх публічного приниження [9, 2 – 3].

Сказане вище повною мірою стосується й навчання дорослих іноземних мов. Очевидно, що цей процес має й певні особливості. Так, О. Леонтьєв сформулював загальні принципи засвоєння іноземної мови, які необхідно враховувати у процесі навчання дорослих. До них належать комунікативний, когнітивний та особистісний принципи.

Дотримання комунікативного принципу забезпечує спілкування як систему цілеспрямованих і мотивованих процесів, в ході якого відбувається взаємодія людей.

Когнітивний принцип передбачає оволодіння мовою як “будівельним матеріалом” картини світу. Мова при цьому виступає системою значень, що актуалізується в образі світу чи у процесах породження і сприймання мовлення.

Особистісний принцип відповідає за перенесення навичок та вмінь, отриманих у процесі навчання, на реальне спілкування. Його реалізація передбачає створення ситуацій реального спілкування, врахування індивідуальних стратегій і стилів слухачів, їх зацікавлень [12, 338].

Крім того, необхідно враховувати психологічні характеристики дорослої аудиторії. Варто звернути увагу на такі з них:

– доросла людина, на відміну від дитини, у мисленнєвій діяльності йде від аналізу до синтезу;

– дорослому властиві логічні побудови, а не механічне запам’я-товування;

– уявлення дорослих характеризуються цілісним сприйманням предмета думки, в якому виділяються необхідні елементи, а не фрагментарністю. Наприклад, при викладанні граматики іноземної мови доцільно надавати слухачам цілісну картину певного матеріалу і лише потім починати роботу над кожним значущим елементом (спочатку подається зведена таблиця всіх значень модальних дієслів, а потім здійснюється робота над семантично близькими групами дієслів);

– дорослому властиві цілеспрямованість, осмисленість діяльності, тому один сценарій взаємопов’язаних видів діяльності на уроці бажаніший, аніж фрагментарна побудова, від якої доросла людина швидко втомлюється. При цьому одночасно мають бути задіяні зорові, слухові аналізатори, говоріння і письмо, оскільки спрацьовують логічні зв’язки, і матеріал краще засвоюється;

– крім інтересу, у дорослого з’являється орієнтувальний рефлекс, і діяльність набуває особистісного смислу, безпосередньо пов’язаного з емоційним чинником [4, 310].

Зважаючи на ці психологічні особливості, науковцями пропо-нуються різні шляхи підвищення ефективності навчання іноземних мов дорослих. Зокрема, Е. Рижикова вважає, що для цього мають бути дотримані провідні принципи андрагогіки, до яких належать: пріоритет самостійного навчання, принцип спільної діяльності, опора на досвід, індивідуалізація, системність навчання, контекстність навчання, актуалізація результатів навчання, еклективність навчання, розвиток освітніх потреб [14, 12].

Так, Г. Калініна переконана, що для таке навчання необхідно будувати за активної участі дорослих учнів, яких варто залучати до визначення мети і змісту освітнього процесу, його організації, плану-вання і контролю. Навчальні групи бажано формувати із врахуванням різних пізнавальних стилів дорослого контингенту учнів, а саме навчання іноземних мов має включати соціокультурний компонент, необхідний для підвищення мотивації учнів і формування готовності до міжкультурного спілкування [10, 8 – 9]. Процес навчання іноземної мови дорослих також має здійснюватися у формі ділової гри, яка включає ситуації опосередкованого спілкування і враховує рівень розвитку слухачів (досвід, знання, інтереси, потреби, почуття, емоції, світогляд) [14, 13].

Відповідно до цих умов, Г. Калініна розробила рекомендації для викладачів, які працюють з дорослою аудиторією. Зокрема науковець пропонує поряд з традиційним лінгвістичним тестуванням проводити психологічне анкетування для з’ясування оптимальних форм і методів навчання іноземних мов. Крім цього, на думку вченої, необхідно залучати слухачів до відбору змісту навчання, який має відповідати їх цілям і бути спрямованим на навчання переважно усного спілкування чи читання професійно-орієнтованих текстів. Доцільно також пропо-нувати пробні заняття з використанням різних технологій навчання для визначення найбільш ефективного стилю вивчення іноземної мови, а також максимально використовувати в процесі навчання аудіо-візуальні, автентичні матеріали, комп’ютери, Інтернет та мульти-медійні засоби [10, 16].



Висновки. Отже, навчання іноземних мов дорослих має свою специфіку, яку варто враховувати у процесі їхньої іншомовної підго-товки. Головні психолінгвістичні особливості навчання дорослих полягають у врахуванні труднощів, які виникають у процесі навча-ння, реалізації основних принципів засвоєння іноземної мови, у застосуванні індивідуалізованих стратегій навчання. Це дасть змогу привести процес навчання у відповідність до комунікативних, когнітивних і особистісних очікувань слухачів, надаючи можливість застосування максимально індивідуалізованих стратегій і стилів навча-ння, які відповідали б життєвим потребам та особистим інтересам.

Перспективи подальших досліджень. Викладене вище не вичерпує усіх аспектів означеної проблеми. Вважаємо, що перспек-тивою подальших досліджень може стати вивчення досвіду іншомовної підготовки дорослих як в Україні, так і за кордоном.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал