Випуск тридцять перший



Сторінка14/20
Дата конвертації22.12.2016
Розмір4.36 Mb.
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20

Література

І. ЦДАВО України. – Ф. 3889 (Русова Софія Федорівна). – Оп. 1. – Спр. 3. (Рукописи лекцій, промов, бібліографій, 29 серпня 1926 – 1932 рр.). – 100 арк.




  1. Бех І.Д. Виховання особистості : у 2 кн. – Кн. 2 : Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади : навчально-методичний посібник / І.Д. Бех. – К. : Либідь, 2003. – 344 с.

  2. Ващенко Г. Виховний ідеал / Г. Ващенко. – Полтава : Полтавський вісник, 1994. – 191 с.

  3. Вишневський О. Український виховний ідеал і національний характер (витоки, деформації і сучасні виклики) / О. Вишневський. – Дрогобич : Видавець Святослав Сурма, 2010. – 160 с.

  4. Зайченко І. Педагогіка / І. Зайченко. – Чернігів, 2003. – 528 с.

  5. Закон України “Про освіту” // Освіта. – 1996. – 21 серпня. – С. 6 – 11.

  6. Ильин И.А. Путь духовного обновления / И.А. Ильин ; сост., авт. предисл., отв. ред. О.А. Платонов. – М. : Институт русской цивилизации, 2011. – 1216 с.

  7. Концепція національного виховання // Освіта. – 1994. – 26 жовтня. – С. 5 – 6, 11 – 12.

  8. Національна доктрина розвитку освіти // Освіта. – 2002. – 24 квітня – 1 травня. – С. 2 – 4.

  9. Педагогика : Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапа-цевич. – Мн. : “Современное слово”, 2005. – 720 с.

  10. Русова С. Ідейні підвалини школи / С. Русова // Світло. – 1913. – Кн. 5. – С. 33 – 39.

  11. Русова С. Дидактика / С. Русова // Русова С. Вибрані педагогічні твори : у 2 кн. – К., 1997.  – Кн. 2. – С. 134 – 300.

  12. Сухомлинська О. Педагогічний ідеал крізь призму теорії моралі / О. Сухомлинська // Шлях освіти. – 2008. – № 1. – С. 12 – 18.

  13. Ушинський К. Про народність у громадському вихованні / К. Ушин-ський // Вибрані педагогічні твори ׃ у 2-х т. – К. : Радянська школа, 1983. – Т. 1. – С. 43 – 104.

  14. Фіцула М. Педагогіка / М. Фіцула. – К. : Видавничий центр “Академія”, 2002. – 528 с.

  15. Щербань П. Національне спрямування навчально-виховного процесу закладів освіти / П. Щербань // Рідна школа. – 2000. – № 3. – С. 10 – 12.

  16. Cichoń W. Wartości – człowiek – wychowanie. Zarys problematyki aksjologiczno-wychowawczej. – Kraków : Wydawnictwo UJ, 1996. – 180 s.

  17. Encyklopedia filozofii wychowania / pod red. S. Jedynaka i J. Kojkoła. − Bydgoszcz : “Branta”, 2009. − 359 s.


Невмержицкая Елена. Воспитательный идеал: эволюция и современная трактовка. В статье раскрыто сущность понятия “идеал воспитания”, факторы, влияющие на его формирование. Рассмотрено эволюцию формирования воспитательного идеала со времен античности до наших дней. Акцентировано внимание на его общечеловеческой и национальной составляющих, доказана необходимость учета ментальных черт народа при его формировании. Указано на аксиологический характер выбора воспитательного идеала поскольку концепция человека, которую желательно воплотить в процессе воспитательной практики, относится к определенной системе ценностей.

Ключевые слова: идеал, воспитание, воспитательный идеал, ценности.
Nevmerzhytska Olena. Educational ideal: the evolution and modern interpretation. In the article the essence of the concept of the educational ideal is discovered and factors that make influence on its forming are pointed out. The evolution of its formation from the ancient time till today is considered. Main attention on its universal and national components is given and the necessity of considering every nation's mental features in its formation is proved. The axiological character of the choice of the educational ideal is pointed because the concept of human that is admired in the process of the educational practice is referred to certain system of values.

Key words: ideal upbringing, educational ideal, values.




УДК 37.012.7(477)“19”

П 16
Елліна ПАНАСЕНКО
ГЕНЕЗА ЕКСПЕРИМЕНТІВ У ГАЛУЗІ ВИХОВАННЯ

У НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕННЯХ

УКРАЇНСЬКИХ АВТОРІВ: РЕТРОСПЕКТИВНИЙ АНАЛІЗ
У статті розкрито особливості генези експериментів у галузі виховання у науково-педагогічних дослідженнях українських авторів радянської доби. Обґрунтовано періодизацію розвитку виховних експериментів. Акцентовано увагу на пріоритетних тенденціях еволюції виховних експериментів, підготовлених і проведених вітчизняними науковцями у 1943 – 1991 рр.

Ключові слова: експеримент, виховний експеримент, науково-педагогічне дослідження, програма експерименту, методика експерименту.
Постановка проблеми. У контексті соціокультурних змін, глобалізаційних та інтеграційних процесів, що відбуваються в Україні, зокрема модернізації національної освіти відповідно до вимог європейського освітнього простору посилюється увага сучасних науковців до вивчення та критичного оцінювання духовних надбань минулого з метою розуміння новітніх педагогічних феноменів. У Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012 – 2021 рр. зазначено, що “сучасна філософія освіти, оновлена стратегія її реформування вимагають принципово нових наукових досліджень, обґрунтованого та послідовного запровадження передових науково-педагогічних технологій, раціональних і ефективних підходів до організації наукової та інноваційної діяльності у сфері освіти” [1].
© Панасенко Елліна, 2015

Звернення до історії становлення і розвитку педагогічного експери-менту пояснюється тим, що саме цей метод наукового дослідження відіграє провідну роль у реформуванні всієї освітньої сфери. А дос-ліджуваний період (1943 – 1991) насичений перспективними нова-торськими пошуками, значними досягненнями в розробленні реформа-торських підходів до освіти, нових методів дослідження особистості школяра, удосконалення методик навчання та виховання учнів.

Актуальність наукового осмислення шляхів розв’язання проблеми експерименту в науково-педагогічних дослідженнях в Україні (1943 – 1991) посилюється виявленими суперечностями, що об’єктивно мають місце у сучасній педагогічній теорії й практиці, зокрема між:

– наявністю значного прогресивного досвіду експериментування в галузі виховання, навчання й методик викладання шкільних дисциплін у науково-педагогічних дослідженнях в Україні (1943 – 1991) та недостатнім рівнем його узагальнення й систематизації у сучасній історико-педагогічній науці;

– нагальною потребою вітчизняної педагогіки в підвищенні якості науково-педагогічних досліджень експериментальної спрямова-ності й тенденцією помітного зниження рівня науково-експери-ментальних пошуків у педагогічній галузі.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Наукове осмислення теорії й практики педагогічного експерименту представлено у фундаментальних працях учених радянської доби А. Алексюка, Ю. Бабанського, М. Болдирева, Г. Воробйова, Б. Гершунського, С. Гон-чаренка, М. Данилова, М. Заволоки, В. Загвязинського, Л. Занкова, С. Збандути, А. Зільберштейна, А. Киверялга, Ф. Корольова, В. Краєв-ського, Н. Кузьміної, А. Люблинської, І. Огородникова, О. Піскунова, М. Скаткіна, Г. Щукіної та ін.

Теоретичні засади педагогічного експерименту продовжують активно розробляти сучасні вітчизняні (Т. Алексеєнко, П. Воловик, І. Гавриш, Ю. Гільбух, С. Гончаренко, М. Дробноход, О. Жосан, Л. Кайдалова, Т. Кожухова, Г. Ніколаї, В. Сушанко, В. Тушева, В. Шпалінський та ін.) і зарубіжні (Т. Анісимова, Г. Бухарова, А. Глазунов, О. Казаринов, Ю. Кушнер, А. Маслак, А. Найн, А. Новиков, П. Образцов, Ю. Орлов, М. Пак, А. Понукалін та ін.) науковці.

Теоретичні засади та методику експерименту в галузі виховання репрезентовано в наукових доробках таких відомих учених, як А. Бойко, В. Галузинський, Р. Гурова, В. Заслуженюк, О. Кочетов, О. Куракін, М. Монахов, А. Нісімчук, Д. Ніколенко, Л. Новикова, О. Панченко, О. Рута, Я. Скалкова, Л. Спірін, В. Сухомлинський, І. Ткаченко, І. Філліпова, М. Фіцула, Г. Шевченко та ін.

Актуальність, теоретична та практична значущість проблеми, її недостатня розробленість з наукового погляду, а також потреба розв’язання виявлених суперечностей зумовили необхідність дослідже-ння еволюції експериментів у галузі виховання у науково-педаго-гічних працях українських дослідників 1943 – 1991 рр.



Метою статті є висвітлення особливостей генези експери-ментів у галузі виховання у науково-педагогічних дослідженнях українських авторів радянської доби.

Еволюція педагогічного експерименту у галузі виховання у науково-педагогічних працях українських дослідників 1943 – 1991 рр. є тривалим та багатоаспектним процесом зміни й розширення поглядів науковців у трактуванні його сутності, розширення проблематики, ускладнення структури, збагачення типів та змісту, удосконалення методик експериментування. В основу конструювання періодизації розвитку педагогічного експерименту покладено такі критерії: 1) рівень розвитку вітчизняної філософії, соціології, психології; 2) об’єктивна зміна суспільно-освітньої ролі науково-педагогічної діяльності; 3) стан педагогічної теорії й практики; 4) рівень розвитку теорії й методики педагогічного експерименту; 5) кількісні зрушення та розширення проблематики в галузі педагогічного експериментування; 6) динаміка розвитку змісту програм та методик проведення педа-гогічних експериментів.

Спираючись на ці критерії та застосовуючи метод історичної інверсії як сутнісної риси просторово-часового розгортання системи ідей, принципів і методів науково-пізнавальної діяльності [2, 10], визначено такі етапи розвитку педагогічного експерименту:

І етап – пошуковий (1943 – 1959) – пов’язаний із заснуванням Академії педагогічних наук РРФСР (1943). У нормативно-правовій площині означений етап визначався Законом “Про зміцнення зв’язку школи з життям і про подальший розвиток системи народної освіти в СРСР” (1958), характеризувався створенням і поступовим визріванням теорії й практики педагогічного експерименту. Особливістю цього етапу стало обговорення й осмислення накопиченого педагогічного досвіду, зокрема в галузі експериментування, що відбулося на Другому з’їзді вчителів Української РСР (1959). Перші експерименти в галузі виховання, підготовлені вітчизняними науковцями й учителями шкіл на першому, пошуковому, етапі були проведені в складні повоєнні часи та розвивалися в умовах деякого послаблення стандартизації, уніфікації й авторитарних методів управління освітою.

Найактуальнішими впродовж першого етапу розвитку виховних експериментів були такі педагогічні проблеми: раціональні шляхи формування моральних, вольових якостей особистості, відповідального ставлення до праці (А. Борисова, В. Іванова та ін.); виховання патріотизму, принциповості, почуття честі, совісті, гідності (Т. Міллер, І. Савчук); комуністичне виховання учнів, формування комуністичної свідомості (А. Смертенко); створення єдиної системи виховання дитини в сім’ї (І. Кобиляцький); принципи, методи та засоби виховання школярів (Є. Свєшникова, Д. Шелухін); комплексні питання виховання учнів (В. Сухомлинський, М. Терехова та ін.). Більшість експериментів цього періоду були природними, реальними, закритими, однофактор-ними, прямими та короткотерміновими. У ході експериментів переважно застосовувалися такі методи: спостереження за дітьми в природних умовах; бесіди, опитування, анкетування вихованців; метод створення природних ситуацій, у яких виявлялися ті якості особистості учня, його звички, стосунки, що необхідно було дослідити.

Ґрунтовне вивчення та контент-аналіз науково-педагогічних праць 1943 – 1959 рр. засвідчили недосконалість деяких педагогічних експериментів, проведених вітчизняними дослідниками на цьому етапі. Це можна пояснити тим, що в педагогічній науці на той час ще не було створено фундаментальної теорії педагогічного експерименту. У частині дисертацій зазначеного етапу не було глибокого психолого-педагогічного аналізу стану дітей на початку й у кінці дослідження, не перевірялися гіпотези, не здійснювалося порівняння між експериментальними та контрольними класами, що ускладнювало виявлення педагогічних закономірностей. Це, по суті, була дослідницька робота. Однак зазначимо, що вона проводилася на основі ґрунтовного знання педагогічної практики й значно збагачувала вітчизняну педагогічну науку та освітню практику.

Вагомим внеском у розвиток виховних експериментів на першому етапі стало науково-педагогічне дослідження В. Сухомлинського. Уперше в історії педагогічного експериментування радянської доби науковець представив результати комплексного (охоплено проблеми виховання, навчання учнів та питання управління школою), довготривалого, природного, реального, закритого, багатофакторного експерименту, що став стимулом та підґрунтям для подальших наукових досліджень в Україні.

Перший – пошуковий – етап (1943 – 1959) характеризувався пошуком моделей, методик та програм проведення педагогічних експериментів з метою перевірки ефективності прийомів, методів і форм виховання молодого покоління. Вітчизняні експериментатори працювали на рівні власної педагогічної інтуїції, однак намагалися втілити в програми експериментів усе найкраще, позитивне з власного багаторічного досвіду педагогічної праці.

Другий етап – базисний (1960 – 1979) – зумовлений прийняттям Постанови Ради Міністрів УРСР “Положення про восьмирічну школу” (1960), Постанови ЦК КП України і Ради Міністрів УРСР “Про заходи дальшого поліпшення роботи середньої загально-освітньої школи” (1966), Постанови ЦК КПРС та Ради Міністрів СРСР “Про дальше вдосконалення навчання та виховання учнів загальноосвітніх шкіл і підготовки їх до праці” (1977) та ін. Цей етап представлено як тривалу фазу дискусій та розроблення теоретико-методологічних засад і методик проведення педагогічних експери-ментів. Характерною особливістю цього етапу стало поширення наукових дискусій щодо осмислення теоретичних аспектів та досвіду в галузі педагогічного експериментування на педагогічних форумах різних рівнів (Третій з’їзд учителів Української РСР (1968), Всесоюзний з’їзд учителів (1968), Четвертий з’їзд учителів Української РСР (1977), Всесоюзний з’їзд працівників народної освіти (1978)).

Другий етап розвитку педагогічних експериментів (1960 – 1979) став якісно новим у практиці педагогічного експериментування в галузі виховання. По-перше, значно збільшилася кількість дисертацій, у яких було представлено педагогічні експерименти. По-друге, розши-рилася проблематика педагогічних виховних експериментів. Найбільш актуальними у зазначений період були такі питання: зміст, методи, засоби, форми та умови ефективності морального (П. Бурдейний, В. Дикий, В. Кравець та ін.), патріотичного (Ж. Голубкова, Н. Зубалій, Т. Шашло та ін.), трудового (Б. Мельниченко, І. Пащенко, І. Ткаченко та ін.), атеїстичного (К. Кіндрат, В. Сенчило, С. Черненко та ін.), естетичного (Т. Бєлік, Н. Волошина, Г. Шевченко та ін.), інтернаціо-нального (В. Заслуженюк, О. Опаленик та ін.), фізичного (Б. Ведмеденко, З. Сахарова та ін.) виховання дітей; дослідження особливостей розвитку дитячого колективу (В. Галузинський, З. Голєва, О. Киричук та ін.); причини правопорушень неповнолітніх дітей та шляхи подолання їх (І. Литвинов, В. Пелипець, М. Фіцула та ін.); розвиток творчості учнів (С. Орлов, В. Павлов та ін.); підвищення ефективності впливу радіо та телебачення на соціалізацію підлітків (В. Лизанчук); професійна орієнтація школярів (Л. Денисялко, П. Ігнатенко, А. Нісімчук та ін.). По-третє, упродовж означеного етапу поступово ускладню-валися програми, урізноманітнювалися моделі та вдосконалювалася техніка експериментів.

У цей час учені-експериментатори вперше застосували один із видів мисленнєвого експерименту – “екс-пост-факто”, завдяки якому вітчизняні педагоги-дослідники виявляли та обґрунтовували причини відхилень від норми в поведінці учнів, розробляли та експеримен-тально перевіряли ефективність шляхів їх попередження.

Найпопулярнішою формою виховного експерименту на другому етапі став перетворювальний (формувальний). Майже всі дослідники створювали експериментальні програми як комплекси експеримен-тальних уроків, виховних заходів, експериментальних ситуацій (завдань). Найбільш поширеними прийомами й методами, які застосовували експериментатори, були такі: метод визначень, коли вихованець давав власну дефініцію етичному поняттю або називав його за деякими ознаками; метод оцінювання вчинків літературних героїв; метод недописаних розповідей або байок (з обов’язковим завданням сформулювати мораль); метод колізій, що передбачав знаходження випробовуваним виходу із запропонованої ситуації, зазвичай соціально-політичного характеру; метод анонімних записок, який використо-вувався для вивчення кола уявлень вихованців і передбачав анонім-ний збір інформації щодо найбільш важливих для них проблем тощо.

Варто зазначити, що впродовж 1960 – 1979 рр. відбулася інтеграція психологічних та педагогічних експериментів. Програмами виховних експериментів передбачалися психологічне вивчення особистості школярів та перевірка ефективності педагогічного впливу на психічний розвиток, поведінку вихованців. Дослідники не лише виявляли та описували, а й пояснювали закономірні залежності явищ і процесу виховання, що вивело педагогічний експеримент на якісно новий науковий рівень.

Експерименти, які були проведені на другому – базисному – етапі (1960 – 1979) В. Галузинським, О. Киричуком, Ю. Руденком, І. Ткаченком, М. Фіцулою, Г. Шевченко та іншими науковцями, мали новаторський характер, позитивно впливали на якісні зміни педаго-гічного процесу в масштабах усієї країни. Упродовж цього етапу дослідниками була здійснена важлива наукова робота, що значно відрізнялася від нормативної, догматичної педагогічної діяльності, оскільки спрямовувалася на інноваційні перетворення у галузі виховання.

Третій етап – модернізаційний (1980 – 1991) – урегульований Постановою Верховної Ради СРСР “Про основні напрями реформи загальноосвітньої і професійної школи” (1984), Постановою ЦК КПРС і Ради Міністрів СРСР “Про заходи щодо поліпшення підготовки і використання науково-педагогічних і наукових кадрів” (1987), Наказом Міністерства освіти РРФСР “Про поліпшення організації науково-педагогічних досліджень і експериментів в СРСР” (1987), Наказом Державного комітету СРСР з народної освіти “Про тимчасове положення про експериментальний педагогічний майданчик” (1989) та ін. У межах цього етапу визначено стратегічні напрями реформування системи освіти, здійснено рефлексії накопиченого передового досвіду в галузі педагогічного експерименту та подальшого вдосконалення програм і технологій експериментування. Різноманітні проблеми експерименту в педагогічній теорії та освітянській практиці обговорювалися протягом цього етапу в ході роботи учительських з’їздів (П’ятий з’їзд учителів Української РСР (1987), Всесоюзний з’їзд працівників народної освіти (1988)).

На третьому – модернізаційному – етапі (1980 – 1991) педагогічна наука поряд із традиційними напрямами експеримен-тування приділяла особливу увагу таким пріоритетним аспектам виховання учнів, як: виховання гуманних відносин в учнівському колективі (А. Бойко, В. Зоц, В. Киричок, В. Кузь, О. Рега та ін.); гуманних і демократичних взаємин між учнями, між школярами та вчителями (Л. Коваль, Н. Протасова, І. Томашевська та ін.); індиві-дуалізація виховання учнів (В. Галузинський, О. Трофимюк, Н. Феоктис-това та ін.); формування етичного та естетичного ідеалу у вихованців (В. Бриліна, Г. Локарева, Г. Шевченко та ін.); виховання патріотизму, громадянськості, політичної культури учнів та їхнього відпові-дального ставлення до майбутньої військової служби (В. Кива, М. Свердан, В. Сеніна та ін.); формування активної життєвої позиції (А. Вихрущ, М. Михайленко, К. Чорна та ін.); ціннісних орієнтацій на працю (В. Салієнко, Е. Федорчук та ін.); розвиток творчої активності учнів (В. Бабій, С. Діденко та ін.); ведення здорового способу життя (О. Дубогай, Н. Хоменко та ін.); економічне виховання учнів (А. Нісім-чук, І. Смолюк, О. Шпак та ін.); екологічне виховання школярів (Н. Пустовіт).

Результати контент-аналізу показали, що впродовж 1980 – 1991 рр. у досліджуваних дисертаціях переважала модель паралельних, природних, реальних, закритих, однофакторних виховних експери-ментів. Усі досліджувані експерименти передбачали перевірку гіпотез різних видів (пояснювальних, описових, альтернативних тощо). Уперше за радянські часи на третьому етапі розвитку педагогічних експери-ментів у галузі виховання дослідники застосували метод моделювання (В. Гребенюк, Г. Левченко, Г. Тарасенко, І. Томашевська та ін.). Його використання під час проведення експериментів забезпечило переду-мови для цілеспрямованого накопичення нових наукових знань і досвіду, створення своєрідного банку педагогічної науки.

Важливим показником якості виховних експериментів, представ-лених у дисертаціях третього етапу, є широке застосування дослід-никами різних психодіагностичних методик, конкретно-педагогічних методик (методика виявлення рівня вихованості школярів В. Монахова, методика й тести виявлення рівня моральності учнів Н. Щуркової та ін.) та авторських методик у сфері виховання школярів.

Особливу цінність на третьому, модернізаційному, етапі мають експерименти, представлені в докторських дисертаціях А. Бойко, В. Галузинського, В. Заслуженюка, Л. Коваль, М. Красовицького, А. Нісімчука, Є. Петухова, Г. Шевченко та ін. Вони стали джерелом фундаментального методологічного обґрунтування науково-педагогіч-ного експерименту, характеризуються високим рівнем узагальненості, широтою охоплюваного матеріалу, є універсальними з погляду освітньої практики, сприяли збагаченню й розвитку вітчизняної педагогічної науки досліджуваного періоду, зокрема теорії й практики виховання.

Висновки. Загальними тенденціями генези експериментів у галузі виховання у науково-педагогічних дослідженнях в Україні 1943 – 1991 рр. визначено такі: спрямованість на оптимальне поєднання педагогічного й психологічного експериментів; міцний зв’язок педаго-гічної теорії й освітньої практики; гармонізація навчальної та виховної діяльності в процесі педагогічного експериментування; пріоритетне застосування експерименту як емпіричного методу дослідження; поступове нарощування від одного етапу до іншого кількості науково-педагогічних досліджень експериментального характеру; розширення проблематики експериментів відповідно до запитів вітчизняної педагогічної науки й практики; зорієнтованість експериментів на продукування нових педагогічних знань, передових освітніх систем і технологій та ін.

Особливими тенденціями розвитку експериментів у науково-педагогічних дослідженнях в Україні 1943 – 1991 рр. виявлено такі: домінування на всіх трьох етапах реальних, закритих, однофакторних, природних, несуцільних (на вибірці), локальних експериментів; посту-повий перехід від лінійних (“до і після”) експериментів до моделей паралельних і перехресних експериментів; утвердження наукової гіпотези як методологічного підґрунтя експерименту; відмова від описових і структурних гіпотез на користь пояснювальних і комбіно-ваних наукових припущень; зменшення термінів проведення експери-ментів; збільшення обсягу вибірки випробуваних учнів в експери-менті; утвердження позицій педагогічного моделювання; зниження активності педагогічного експериментування вчителями-практиками й розгортання експериментів викладачами вищих педагогічних навчаль-них закладів; розширення комплексу емпіричних методів та збільшення кількості застосовуваних під час експериментів методик; утвердження значущості застосування методів математичної статистики для опрацю-вання експериментальних даних та ін.



Визначено негативні тенденції розвитку експериментів у галузі виховання, навчання та методик викладання шкільних дисциплін у науково-педагогічних дослідженнях в Україні 1943 – 1991 рр.: заідеоло-гізованість педагогічної науки та практики, консерватизм; функціону-вання стандартних програм, підручників у єдиній державній школі; регламентація репродуктивних методів та колективних форм навчання й виховання школярів; ігнорування національних особливостей у навчально-виховному процесі; ізольованість експериментів вітчизняних дослідників від світового досвіду в цій галузі тощо.

Перспективи подальших досліджень. Проведене дослідження не вичерпує проблематики експерименту як історико-педагогічного феномену. Перспективним уважаємо вивчення: зарубіжного досвіду експериментування в галузі виховання; вивчення ролі персоналій у педагогічному експериментуванні; узагальнення внеску вчених Науково-дослідного інституту педагогіки УРСР у розвиток теорії й практики експериментування.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал