Випуск тридцять перший



Сторінка11/20
Дата конвертації22.12.2016
Розмір4.36 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   20

Література

  1. Грецько-мовне питання [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://r2u.org.ua/node/55.

  2. Μπασλής Γ. Εισαγωγή στη διδασκαλία της γλώσσας: μια σύγχρονη ολιστική και επικοινωνιακή προσέγγιση / Γ. Μπασλής. – Αθήνα : Νεφέλη, 2006. – 288 σ.

  3. Οδηγός Προπτυχιακών Σπουδών 2005-2006 του Πανεπιστημίου Κύπρου. – Λευκωσία, 2005. – 255 σ.


Короткова Юлия. Цель и содержание профессиональной подготовки филологов в области родного языка в университете Кипра в конце XX – начала ΧΧΙ века. В статье описана структура философского факультета Кипрского университета, проанализированы цель и содержание профессиональной подготовки филологов в области родного языка на отделении византийской и новогреческой филологии и отделении классической филологии и философии в конце ΧΧ – начале ΧΧΙ века.

Ключевые слова: философский факультет, родной язык и литература, цель и содержание профессиональной подготовки, учебный план, студент-филолог.
Korotkova Julia. Purpose and content of professional training of philologists in the field of native language in the University of Cyprus in the late 20th and early 21st century. The article described the structure of the Faculty of Philosophy of the University of Cyprus, purpose and content of professional training of philologists were analyzed in the field of native language in the Department of Byzantine and Modern Greek Studies and the Department of Classical studies and Philosophy in the late 20th and early 21st century.

Key words: the Department of Philosophy, native language and literature, purpose and content of professional training, curriculum, student-philologist.



УДК 378.147

К 77
Олена КРАВЧЕНКО-ДЗОНДЗА
МОДЕЛЬ ФОРМУВАННЯ

КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ

У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
У статті охарактеризовано особливості побудови педагогічних моделей. Обґрунтовано модель формування комунікативної компе-тентності майбутніх вчителів початкових класів у процесі фахової підготовки, яка охоплює мету, педагогічні умови, основні підходи до формування комунікативної компетентності студентів вищих педа-гогічних навчальних закладів, а також компоненти цього процесу.

Ключові слова: модель, комунікативна компетентність, професійна підготовка, майбутній вчитель початкових класів.
Постановка проблеми. Освіта має діалогічний характер, її існування неможливе поза комунікацією. У процесі останньої від-бувається засвоєння індивідом духовних та матеріальних цінностей суспільства й особистості, оволодіння культурними нормами і правилами, які регулюють життєдіяльність і взаємостосунки між людьми.

Відтак у процесі професійної діяльності педагогам доводиться виявляти готовність до комунікативної взаємодії, спілкуватися з великою кількістю людей. Однак майбутні педагоги часто відчувають труднощі у сфері комунікативної взаємодії, що актуалізує проблему формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкових класів, від рівня сформованості якого великою мірою залежить успіх професійної діяльності. З метою попередження цих

© Кравченко-Дзондза Олена, 2015

труднощів формування комунікативної компетентності майбутнього педагога має стати цілеспрямованим і спеціально організованим.



Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема підготовки фахівців до професійної діяльності і підвищення ефективності навчання у вищій школі стали предметом досліджень Е. Зеєра [2], І. Зязюна [3], О. Почуєвої [6] та ін. У працях цих науковців запропоновані концептуальні ідеї щодо підвищення якості професійної освіти.

Важливими для нашого дослідження є питання методології, логіки і методики організації педагогічного процесу (В. Андрущенко [8], С. Гончаренко [1], А. Фокшек [9] та ін.), а також проблематика створення педагогічних моделей. Принагідно зазначимо, що моделювання – це опис процесу з допомогою символів, які перебувають у певному поєднання і відповідним чином комбінуються. “Моделювання – це вивчення об’єкта (оригіналу) шляхом створення та дослідження його копії (моделі), яка замінює оригінал, ті його сторони та властивості, що є предметом наукового інтересу. Моделювання – це опосередкований метод наукового дослідження об’єктів, коли безпосереднє вивчення їх з певних причин неможливе, ускладнене, чи недоцільне” [7, 271].

Аналіз наукової літератури, спостереження за навчально-виховним процесом педагогічних ВНЗ засвідчили, що у професійній підготовці майбутнього вчителя початкової школи окреме завдання формування комунікативної компетентності не ставиться. З огляду на це, нами було поставлене завдання розробити модель цього процесу, що і є метою статті.

Як зазначила О. Почуєва, моделювання – це складний за своєю сутністю та структурою процес. Побудова педагогічної моделі відбувається за допомогою визначених цілей, закономірностей, принципів, визначення змісту, форм, методів, системи контролю та оцінки результату.

До основних етапів побудови педагогічної моделі авторка відносить:

 перший етап: постанова завдання. Цей етап у побудові моделі вважається найбільш важливим. Правильна постановка завдання забезпечує розв’язання поставленої проблеми. Завдання має бути сформульованим у такий спосіб, щоб проблема була достатньо діагностованою;

 другий етап: побудова моделі. Після визначення основного завдання щодо побудови моделі необхідно визначити, яка інформація необхідна для її побудови, що буде задовольняти визначену мету та забезпечить на “виході” отримання необхідної інформації. Тобто необхідно визначити інформаційні потоки, встановити їхню залежність та взаємовплив і відповідним чином структурувати їх.

 третій етап: перевірка моделі на достовірність. Після побудови моделі необхідно перевірити ступінь відповідності моделі реальному світу. Це виявляється в аналізуванні усіх релевантних змінних, що впливають на розв’язання поставленого завдання. Ще один аспект перевірки – встановлення ступеня вірогідності та спроможності розв’язання за допомогою означеної моделі проблеми.

 четвертий етап: використання моделі. За його допомогою визначається ступінь успішності побудованої моделі.

Заключним етапом є оновлення моделі. Після використання моделі деякі її показники необхідно модифікувати. Це пов’язано з тим, що на практиці або виявилися слабкі сторони моделі, або з’явилися інші показники, які необхідно враховувати при розв’язанні проблеми [6].

При обґрунтуванні моделі процесу формування комунікативної компетентності нами насамперед було враховано те, що оволодіння комунікативною компетентністю відбувається поетапно у процесі міжособистісної комунікації та взаємодії.

Крім того, важливим вважаємо також той факт, що абітурієнт на момент вступу до ВНЗ володіє певним життєвим досвідом, який включає п’ять компонентів:



  1. ціннісний досвід, який орієнтує зусилля людини на форму-вання комунікативної культури, складовою якої є комунікативна компетентність. Він отримує вираження в ідеалах, переконаннях, морально-етичних нормах, зокрема в ідеалі педагога зі сформованими комунікативними компетенціями тощо;

  2. досвід рефлексії, який поєднує знання про власні можливості, самого себе в контексті діяльності, зокрема комунікативної, і розв’язуваних при цьому завдань;

  3. досвід звичної активізації: оперативна підготовленість, адаптація до ситуації (в т. ч., комунікативної), умов роботи, які постійно змінюються тощо;

  4. операційний досвід, який поєднує конкретні засоби перетворення ситуації і своїх можливостей. До нього належать загальнотрудові, професійні знання, уміння (у т. ч. комунікативні), а також вміння саморегуляції;

  5. досвід співпраці, який складається при взаємодії з іншими учасниками спільної діяльності, сприяє поєднанню зусиль, спільному розв’язуванню задач і передбачає попередню орієнтацію на співпрацю [4].

Усі ці компоненти поєднуються у цілісну систему життєвого досвіду суб’єкта (у цьому випадку майбутнього вчителя початкових класів – суб’єкта спілкування). Обґрунтовуючи модель формування комунікативної компетентності майбутніх вчителів початкових класів, важливо спиратися на початковий досвід комунікативної культури, який втілюється у охарактеризованих вище компонентах життєвого досвіду.

Ми намагалися, щоб створена нами модель була цілісним, відкритим і динамічним утворенням і дала можливість забезпечити цілеспрямованість процесу формування комунікативної компетентності у системі вищої педагогічної освіти, визначити відповідність поставленої мети кінцевому результату.

Оскільки метою підготовки фахівця є формування системи професійних знань, умінь, навичок і якостей особистості, основним завданням формування комунікативної компетентності майбутнього вчителя початкових класів, на наше переконання, є формування особистісних і комунікативних якостей на основі засвоєних знань, умінь і навичок, необхідних для компетентного спілкування.

Виявлені нами суперечності між соціальним замовленням суспільства на висококваліфікованих педагогів з розвиненою комунікативною компетентністю і недостатньою розробкою технології його реалізації дали змогу визначити педагогічні умови, які сприяють ефективності професійної підготовки вчителів початкових класів.

До них належать:

– орієнтація професійної підготовки майбутніх вчителів початкової школи на розвиток комунікативної компетентності;

– розробка та застосування алгоритму формування комунікативної компетентності майбутніх вчителів початкової школи, що включає чотири взаємопов’язані етапи: 1) діагностичний, 2) мотиваційний, 3) операційний, 4) оцінно-контрольний;

– спрямованість навчального процесу на встановлення особистісно орієнтованої взаємодії;

– впровадження до педагогічного процесу відповідного елективного курсу;

– застосування активних методів навчання.

При цьому ми переконані, що процес реалізації педагогічних умов повинен спиратися на низку теоретичних підходів, зокрема, особистісно орієнтованого та системного.

Серед науковців немає однозначного підходу до означення системного підходу. Так, В. Андрущенко переконаний, що це “спосіб наукового пізнання та практичної діяльності, що вимагає розгляду частин у нерозривній єдності з цілим” [8, 536].

Натомість С. Гончаренко тлумачить системний підхід як “послідовність процедур для створення складно організованого об’єкта як системи, а також спосіб опису, пояснення, прогнозування поведінки таких об’єктів; дослідження складно організованих об’єктів як комплексу взаємопов’язаних систем, поєднаних загальною ціллю, що розкриває інтегративні властивості об’єкта як системи, а також зовнішні й внутрішні зв’язки; цілісне бачення складно організованих об’єктів дослідження” [1, 3].

А. Фокшек стверджує, що системний підхід спирається на переважанні цілого відносно його складових компонентів й передбачає безперервний перехід від спільного до часткового в основі якого лежить істинна мета; дає підставу розглядати педагогічний процес з точки зору його структури, змісту, функцій, сукупність методів, системних зв’язків, можливості трансформувати педагогічні уміння педагога в практичну діяльність [9, 216].

В умовах гуманістичної парадигми освіти педагогічна діяльність має, з одного боку, зовнішні атрибути спільності, а з іншого – за внутрішнім змістом передбачає саморозвиток суб’єктів педагогічного процесу. А отже, великої ваги варто надати особистісній спрямованості технологій навчання майбутніх педагогів, забезпечивши тим самим особистісно-професійну поведінку, самоуправління й розвиток творчого потенціалу учасників педагогічної взаємодії [3, 281].

Таким чином, зростає значущість особистісно орієнтованого підходу до організації процесу формування комунікативної компетентності майбутніх вчителів початкових класів.

У працях Е. Зеєра виділено основні ознаки особистісно орієнтованого навчання. До них вчений відносить такі:

– головна мета навчання – розвиток особистості учня, студента;

– мета особистісно орієнтованого навчання – розвиток автономності, самостійності, відповідальності, рефлексії особистості учня, студента;

– особистість – системоутворювальний чинник організації освітнього процесу;

– педагоги і учні, студенти – рівноправні суб’єкти освітнього процесу;

– провідні мотиви освіти, цінності – саморозвиток і само-реалізація всіх суб’єктів навчання;

– умова забезпечення компетентності особистості – формування міцних знань, умінь і навичок;

– повноцінна компетентність особистості забезпечується шляхом включення в процес навчання її суб’єктивного досвіду [2, 276 – 277].

Як уже зазначалося, з позиції системного підходу компоненти комунікативної компетентності відображають сформованість у студентів професійно і особистісно-осмислених знань, умінь та навичок, підкріплених мотивацією до комунікативної діяльності. Лише освоєння усієї сукупності компонентів може забезпечити поставлену мету – сформованість комунікативної компетентності майбутнього педагога.

Мотиваційний компонент є визначальним у процесі будь-якої діяльності, в т. ч. й професійної підготовки фахівців загалом і формування комунікативної компетентності майбутніх вчителів початкової школи зокрема. Важливість ролі мотивації полягає у тому, що саме вона задає і спрямованість, і характер, і здібності особистості, здійснюючи на них вирішальний вплив. Як зазначає Є. Рапацевич, існують різні трактування поняття “мотив”. Зокрема, вчений наводить такі: 1) спонукання до діяльності, пов’язані із задоволенням потреб суб’єкта; 2) предметно-спрямована активність певної сили; 3) спонукальний і визначальний вибір спрямованості діяльності на предмет (ідеальний або матеріальний), заради якого вона здійснюється; 4) усвідомлювана причина, яка лежить в основі вибору дій і вчинків особистості [5, 327].

У підготовці майбутніх педагогів до компетентнісного спілкування важливо насамперед сформувати в них мотиви комунікативного самовдосконалення, для чого важливо у комунікативній підготовці ініціювати усвідомлення і систематизацію особистих можливостей. Це, відповідно, сформує потребу студентів у розвитку комунікативної компетентності, адже мотиви відображають потреби, а зв’язок потреб і мотивів проявляється у тому, що потреби реалізуються у поведінці і діяльності за посередництва мотивів. Розвиваючись і закріплюючись, мотиви сприяють закріпленню потреб. І навпаки, розвиток потреб сприяє більш ефективному формуванню мотивації [5, 327].

Основу когнітивного компонента складають когнітивні процеси особистості, особливості їх розвитку, формування комунікативних знань, а також умінь чітко і зрозуміло викладати думки, передавати інформацію вербальними та невербальними засобами, організовувати і підтримувати діалог. До цього компонента також входять грамотне оформлення мовлення, адекватне застосування засобів невербального спілкування, раціональне використання мовленнєвих засобів, значущість висловлювання для співрозмовника, вибір мовленнєвих засобів, доступних для співрозмовника, зв’язність і логічність висловлювань.

Операційно-технологічний компонент відображає взаємодію людей, на яку впливає наявний у них досвід комунікування, комунікативні знання, уміння й навички. Компонент охоплює вміння займати рівноправну позицію у спілкуванні, надавати підтримку, конструктивно розв’язувати комунікативні конфлікти, прояви адекватної оцінки, гнучкість поведінки.

Особистісний компонент передбачає наявність особливих якостей, – як соціальних, так і психологічних, які орієнтують особистість на реалізацію комунікативної функції. Очевидно, що успішність педагогічної діяльності великою мірою залежить від сформованості певних особистісних рис. Насамперед мова йде про риси, яких суспільство вимагає від особистості фахівця, у т. ч. й педагога, і які дають можливість максимально повно себе реалізувати у професійній діяльності. Саме їх розвиток забезпечить надалі високу якість професійної діяльності.

Зокрема, рисами, важливими для здійснення ефективної педагогічної діяльності, є інтерес і любов до дітей, захопленість педагогічною працею, психолого-педагогічна спостережливість, педагогічна уява, педагогічний такт, організаторські здібності, уміння захоплювати людей і встановлювати з ними контакт, вимогливість до себе і до дітей, стійкі духовні, передовсім пізнавальні інтереси, чесність, принциповість, справедливість, скромність, стриманість, наполегливість, цілеспрямованість, врівноваженість, самокритичність і самооцінка, висока професійна працездатність, готовність пере-будувати свою поведінку залежно від потреб педагогічної ситуації [3, 25]. Низка з цих рис також є складовою комунікативної компетент-ності педагога.

Прояв рефлексивного компонента полягає в інтересі до аналізу комунікативної діяльності, самопізнання тощо. Рефлексія – це процес самопізнання суб’єктом внутрішніх психічних актів і станів. Це не просто знання чи розуміння суб’єктом самого себе, але й з’ясування того, як інші знають і розуміють того, хто “рефлектує”, його особистісні особливості, емоційні реакції і когнітивні уявлення [5, 504]. Комунікативна рефлексія дає змогу усвідомлювати і раціонально пояснювати почуття та емоції, які виникають при спілкуванні.



Висновки. Отже, процес формування комунікативної компетент-ності майбутнього вчителя початкових класів є складною динамічною системою, яка охоплює низку взаємопов’язаних компонентів, серед яких: мотиваційний, когнітивний, операційно-технологічний, особис-тісний і рефлексивний. Виділені компоненти є провідними у процесі формування цієї якості і відображають специфіку комунікативної підготовки майбутніх вчителів початкової школи.

Перспективи подальших досліджень є аналіз педагогічного інструментарію формування комунікативної компетентності майбутнього педагога в умовах фахової підготовки.
Література

  1. Гончаренко С. Методологічні особливості наукових поглядів на педагогічний процес / С. Гончаренко, В. Кушнір, Г. Кушнір // Шлях освіти. – 2008. – № 4 (50). – С. 2 – 10.

  2. Зеер Э. Психология профессионального образования / Э. Зеер. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. – 380 с.

  3. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : кол. моногр. / за ред. І.А. Зязюна. – К. : Вид-во “Віпол”, 2000. – 636 с.

  4. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К. Осницкий // Вопросы психологии [Электронный ресурс] // Режим доступа : http://www.voppsy.ru/issues/1996/961/961005.htm.

  5. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапаце-вич. – Мн. : “Современное слово”, 2005. – 720 с.

  6. Почуєва О.О. Моделювання в теорії управління освітніми процесами / О.О. Почуєва // Збірник тез Всеукраїнської Інтернет-конференції (26 листопада – 3 грудня 2012 року). – Режим доступу : http://www.zoippo.zp.ua/pages/el_gurnal/ pages/vip10.html.

  7. Філософія : навч. посіб. / Л. Губерський, І. Надольний, В. Андрущенко та ін. ; за ред. І. Надольного. – К. : Вікар, 2008. – 534 с.

  8. Філософський словник соціальних термінів / за ред. В.П. Андрущенко та ін. – Х. : “Р.И.Ф.”, 2005. – 672 с.

  9. Фокшек А.В. Системний та синергетичний підходи у моделюванні сучасного педагогічного процесу / А.В. Фокшек // Науковий вісник Мелітополь-ського державного педагогічного університету імені Богдана Хмельницького : зб. наук. пр. Серія: Педагогіка. – 2011. – № 6. – С. 213 – 220.


Кравченко-Дзондза Елена. Модель формирования коммуни-кативной компетентности будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки. В статье охарактери-зованы особенности построения педагогических моделей. Обоснована модель формирования коммуникативной компетентности будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки, охватывающая цель, педагогические условия, основные подходы к формированию коммуникативной компетентности студентов высших педагогических учебных заведений, а также компоненты этого процесса.

Ключевые слова: модель, коммуникативная компетентность, профессиональная подготовка, будущий учитель начальных классов.
Kravchenko-Dzondza Yelena. The model of communicative competence of primary school teachers in the training. The article describes features of pedagogical models. The model of communicative competence of primary school teachers in the training, which covers the purpose, pedagogical conditions, the main approaches to the formation of the communicative competence of students of higher educational institutions, as well as components of the process.

Key words: model, communicative competence, training, primary school teachers.




УДК 37.06:347.639

Л 72
Тетяна ЛОЗА
ДИНАМІКА РІВНЯ ГОТОВНОСТІ ДО САМОСТІЙНОГО ЖИТТЯ ВИХОВАНЦІВ ДБСТ ПРИ ЗДІЙСНЕННІ ЇХ СОЦІАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДТРИМКИ
У статті відстежено динаміку рівня готовності вихованців дитячих будинків сімейного типу до самостійного життя при здійсненні їх цілеспрямованої соціальної підтримки з боку батьків-вихователів та спеціалістів з соціального супроводу. Основними критеріями експериментальної роботи виступили готовність до сімейного життя, соціальна компетентність та професійна готовність вихованців. Форми і методи такої підтримки було впроваджено з урахування особистісних та вікових характеристик вихованців, а також особливостей їх попереднього соціального досвіду.

Ключові слова: дитина-сирота, соціально-педагогічна підтримка, дитячий будинок сімейного типу, готовність до самостійного життя.
Постановка проблеми. Поширення інститутів сімейного виховання в Україні, що набуло інтенсивності в останні роки, спрямоване на виховання гармонійної особистості, що зможе ефективно виконувати сімейні та громадянські ролі у майбутньому. Проте результати дослідження таких науковців, як Г. Бевз, Т. Бондаренко, Н. Комарова, І. Пєша та С. Солодчук доводять наявність низки проблемних аспектів, що заважають дітям-сиротам використати потенціал сімейних форм опіки через відсутність адекватних контактів з біологічними родичами та наявність наслідків депривації [2, 24].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Особливої уваги заслуговують такі аспекти становлення особистості, як стан здоров’я;

© Лоза Тетяна, 2015

адаптація в сімейних умовах; взаємостосунки з дитячим оточенням; контакти з біологічними родичами; освіта і навчання; забезпечення юридичних прав і проблем захисту майнових прав дитини; самостійність; профорієнтація [1, 18]. Зважаючи на це, науковці (Н. Бервено, Є. Дубровська, Т. Комар, Г. Пілягіна, Г. Постолюк, С. Савич та Н. Татарчук) наголошують на актуальності соціально-педагогічної підтримки не тільки дітей-сиріт, а і їх батьків-вихователів [3, 8].

Однак цілеспрямоване впровадження комплексу форм та методів соціально-педагогічної підтримки батьків-вихователів та дітей-сиріт, що буде спрямованим на формування готовності останніх до само-стійного життя, не знайшла цілісного відображення у науковій літературі. Такий методичний комплекс є затребуваним з досягненням вихованцями старшого підліткового віку і особливої ефективності може досягнути у таких інституціях, як дитячі будинки сімейного типу (далі ДБСТ), де наявна підтримка фахівців у вигляді соціального супроводу.



Метою статті є аналіз результатів впровадження форм і методів соціально-педагогічної підтримки старших підлітків в умовах ДБСТ.

Основою розвідки виступила критеріальна база експериментальної роботи, до якої ми віднесли такі показники готовності вихованців ДБСТ до самостійного життя: готовність до сімейного життя, соціальну компетентність та професійну готовність. У рамках експерименту було проведено соціально-педагогічні тренінги, індивідуальні консультації, надано методичні посібники та посередницькі послуги батькам-вихователям, а також впроваджено комплекс групових та індивідуальних методів підтримки старших підлітків в умовах ДБСТ.

Отже, перейдемо до аналізу отриманих даних. У рамках діагностики готовності вихованців ДБСТ до сімейного життя вивчення індивідуально-психологічних особливостей вихованців ДБСТ старшого підліткового віку показало наявність орієнтації респондентів на соціально-очікувані відповіді – 38,2% анкет, заповнених вихованцями з експериментальної групи, та 42,1% – з контрольної групи, виявилися не придатними для подальшої обробки. Що ж стосується динаміки показників індивідуально-психологічних особливостей у структурі особистості вихованців ДБСТ старшого підліткового віку, то за результатами експерименту суттєві зміни наявні тільки в експериментальній групі, де з’явився баланс таких якостей, як організованість, працьовитість та колективізм.

Таким чином, результатом соціально-педагогічної підтримки вихованців ДБСТ є їх орієнтація на організацію взаємин та спільної діяльності з іншими людьми, націленість на узгодження власних і суспільних інтересів (у тому числі – інтересів сім’ї). При цьому, респонденти з експериментальної групи відзначають готовність не тільки до спільної діяльності, а й до її планування та контролю за цим процесом загалом. Такі зміни, на нашу думку, варто вважати досить успішними, адже вони дають перші свідчення про позитивні результати проведеного експерименту. Пояснити отримані результати можна, зважаючи на здійснювану з вихованцями копітку роботу, що передбачала їх психолого-педагогічну підтримку з урахуванням результатів попередньої діагностики та проведення батьками-вихователями тематичних бесід, консультування спеціалістами з соціального супроводу, мобілізації мережі соціальних контактів, залучення вихованців до розвивального сімейного дозвілля та спільної праці у ДБСТ.

Інший аспект, що потребує уваги при визначенні динаміки рівня готовності респондентів до сімейного життя, – це діагностика їх рольових очікувань і домагань. Вагомість таких змін простежується в експериментальній групі за рахунок зменшення кількості осіб, для яких значимість конкретних сфер сімейного життя відповідає низькому рівню, а саме: інтимно-сексуальної сфери – на 17,2%, сфери особистісної ідентифікації зі шлюбним партнером – на 40,8%, батьківсько-виховної – на 22,4%, емоційно-психотерапевтичної – на 22,1%. Відповідні зміни свідчать про наявну тенденцію до поглиблення усвідомлення шлюбно-сімейних ролей, збільшення мотивації пошуку спільних інтересів, потреб, ціннісних орієнтацій, способів сімейного проведення дозвілля; позитивні зміни стосовно батьківства як сімейної цінності, наявність установки на активну батьківську позицію шлюбного партнера; посилення значимості моральної та емоційної підтримки членів сім’ї, прагнення проявити емпатію до інших членів сім’ї, внести свій вклад у корекцію сімейного психологічного клімату.

Тобто ми можемо констатувати, що проведення індивідуальних бесід та залучення вихованця до спільної праці в умовах ДБСТ, а також організація сімейного дозвілля з використанням рольових ігор, творчих занять та спортивних змагань, були досить ефективними і виправдали наші очікування щодо усвідомлення вихованцями цінності кожної зі сфер сімейного життя, поліпшення розуміння ними сутності шлюбно-сімейних відносин та особливостей сімейних ролей.

Окрім того, після проведення цілеспрямованої соціально-педагогічної підтримки старших підлітків, що виховуються в умовах ДБСТ, рівень відповідності їх рольових очікувань домаганням зріс на 19,6 – 31,8%. Також можна помітити збалансованість як рольових очікувань, так і рольових домагань у різних сферах життя. Саме така динаміка показників свідчить про формування в означених вихованців цілісного уявлення про розподіл сімейних обов’язків, важливість особистісних якостей шлюбного партнера та вагомість власної установки на активність при розв’язанні сімейних питань. Зважаючи на це, доцільно наголосити на результативності індивідуальної соціально-педагогічної підтримки, що впроваджувалася батьками-вихователями та передбачала використання стосовно вихованців старшого підліткового віку бесіди, вимоги, заохочення, привчання, інструктування та регламентування, а також залучення до спільної праці та розв’язання господарських питань у ДБСТ.

У ході подальшого відстеження результатів експерименту динаміка основних тенденцій поведінки вихованців ДБСТ у групі дає підставу стверджувати, що у результаті застосування форм та методів соціально-педагогічної підтримки наявний перехід 41,4% вихованців від тенденції уникання до прийняття “боротьби”, проте щодо шкал “залежності” та “товариськості” суттєвих змін не спостерігалося. Це означає становлення націленості на активне прагнення брати участі у груповому (сімейному) житті, завзятість у досягненні своєї мети, наполегливість у відстоюванні своїх поглядів, працездатність і ціле-спрямованість. Таким чином, результатом застосування індивідуальних та групових форм соціально-педагогічної підтримки старших підлітків в умовах ДБСТ стала їхня внутрішня активізація до утвердження себе і своєї позиції на фоні прийнятих групових (сімейних) норм. Такі зміни нівелювали дисбаланс, викликаний тенденціями поведінки вихованців, що одночасно вимагали від них і активності, і пасивності.

Також наявним є зниження показників амбівалентності тенденцій поведінки представників експериментальної групи за кожною з ліній поведінки, що передовсім говорить про зменшення внутрішнього конфлікту стосовно групових відносин, а отже, йдеться і про прогрес в інтеграції зазначених вихованців до сфери сімейних відносин. Це було досягнуто шляхом залучення представників експериментальної групи до групових (вечори запитань та відповідей, рольові ігри, спільна праця та розв’язання господарських питань, сімейне дозвілля), індивідуальних (бесіди, консультування) форм їх соціально-педагогічної підтримки щодо розвитку активності вихованців, утвердження взаєморозуміння у ДБСТ.

У представників експериментальної групи (на відміну від контрольної) поліпшився також показник сформованості системи поведінкових стереотипів, що свідчить про розширення їх уявлень про сімейні відносини. Зменшення кількості вихованців експеримен-тальної групи з низьким рівнем вищезазначеного показника на 26,8%, свідчить про ефективність методів соціально-педагогічної підтримки, що були спрямовані на розвиток умінь і навичок міжособистісних відносин, поліпшення розуміння вихованцями сутності шлюбно-сімейних відносин, усвідомлення основ господарювання, знання постулатів сімейного права.

Отже, результати повторної діагностики (проведеної після експерименту) за всіма визначеними показниками критерію готовності вихованців ДБСТ старшого підліткового віку до сімейного життя свідчать про наявні позитивні зміни в експериментальній групі та відсутність суттєвої динаміки показників у контрольній групі.

Наступний критерій, за яким ми проводили діагностику в рамках нашого дослідження – соціальна компетентність вихованців ДБСТ старшого підліткового віку. Для з’ясування змін показників за вказаним критерієм до експериментальної роботи та після неї було здійснено низку діагностичних процедур. Зокрема, проведено діагностику співвідношення соціального та хронологічного віку респондентів. Зазначимо, що у контрольній групі зміни співвідношення соціального та хронологічного віку вихованців ДБСТ практично не спостерігалися. В експериментальній групі, однак, намітилися досить позитивні тенденції: вихованців, соціальний вік яких був вищим за хронологічний, стало на 7,6% більше; вихованців, соціальний вік яких відповідає хронологічному – на 20,6% більше. Водночас вихованців ДБСТ, соціальний вік яких нижчий за хронологічний, залишилося лише 14,3%, що на 28,2% менше, ніж на початку нашої експериментальної роботи. Досягти таких результатів нам допомогло систематичне використання у роботі з представниками експериментальної групи комплексу форм та методів соціально-педагогічної підтримки, а також аналогічної підтримки їх батьків-вихователів. Саме завдяки об’єднанню зусиль спеціалістів з соціального супроводу ДБСТ та батьків-вихователів, вихованці ДБСТ старшого підліткового віку змогли по-новому оцінити свої можливості, свою роль у суспільних відносинах та свої шанси на участь у громадському житті.

У рамках подальшого проведення дослідження за результатами експериментальної роботи була проведена оцінка рівня самоакту-алізації старших підлітків, що виховуються у ДБСТ. Так, кількість представників експериментальної групи, що продемонстрували високий рівень самоактуалізації, збільшилася на 36,5%. Урахування особливостей вікового розвитку підлітків та їх соціального досвіду при мобілізації мережі соціальних контактів, залученні вихованців ДБСТ до участі у розвивальних гуртках та секціях, культурно-масових і просвітницьких заходах уможливило підвищити такі показники само актуалізації, як орієнтація у часі, цінності, погляд на природу людини, потреби в пізнанні, креативність, автономність, спонтанність, саморозуміння, аутосимпатія, контактність, гнучкість у спілкуванні.

Щодо визначення рівня громадянської соціалізованості вихованців ДБСТ старшого підліткового віку, результати діагностики в експериментальній групі були досить позитивними: високий рівень сформованості цього показника було виявлено у 46,7% дітей (що на 22,6% більше порівняно з результатами діагностики, проведеної на початку нашої експериментальної роботи), а низький рівень – лише у 14,4% (що на 24,9% менше від попередніх показників). У контрольній групі суттєвих змін відносно рівня сформованості зазначеного показника не відбулося.

Важливим, на нашу думку, стало ознайомлення вихованців ДБСТ з інформативними пам’ятками про громадянські права та обов’язки, їх залучення до культурно-масових та просвітницьких заходів у житті громади, до участі у розвивальних гуртках та секціях, до прояву активної громадянської позиції. Також, безперечно, вагомий внесок здійснила мобілізація мережі соціальних контактів кожного конкретного вихованця ДБСТ, що за допомогою методів прикладу, виховних бесід та залучення ресурсів громади сприяла підвищенню активності у громадському житті, формуванню національної самосвідомості й утвердженню мотивації до суспільно-корисної діяльності.

Подальше дослідження соціальної компетентності старших підлітків, що виховуються в умовах ДБСТ, передбачало використання діагностичної методики “Опитувач термінальних цінностей” І. Сеніної, що допоміг визначити домінуючі життєві цінності вихованців у різних сферах життя, а також відношення пріоритетності цих цінностей та сфер між собою. Результатом експериментальної роботи стали такі зміни ціннісних орієнтацій у представників експериментальної групи: цінність сфери “професійного життя” зросла на 12,1%, “навчання і освіти” – на 6,1%, “сімейного життя” – на 9,4%, “суспільного життя” – на 10,6%, а от цінність сфери “розваги” навпаки зменшилася на 20,3%. Такий результат було отримано за рахунок вчасної діагностики сфери розваг як найбільш пріоритетної, з урахуванням чого було розроблено такі розважальні вправи соціально-педагогічного спряму-вання. Це допомогло вихованцям краще усвідомити вагомість і професійної сфери, і навчання та освіти, і сімейного та суспільного життя. Саме такий результат свідчить про прогрес процесу інтеграції кожного конкретного вихованця ДБСТ до сфери суспільних і грома-дянських відносин, про підвищення рівня соціальної компетентності.

Прогрес у підвищенні рівня готовності вихованців ДБСТ до самостійного життя проявився і за критерієм їх професійної готовності. Збільшення на 57,6% кількості вихованців ДБСТ експериментальної групи, що демонструють високий рівень професійної мотивації, дає підставу ствердити ефективність заходів (консультування, бесіди, ігри), що спрямовані на набуття знань про світ професій, а також умінь та навичок для побудови власної професійної кар’єри. При цьому суттєво змінилися показники за шкалами “професійна компетентність”, “менеджмент”, “служіння”, “виклик”, “інтеграція стилів життя” та “підприємництво”, що означає становлення готовності вихованців до служіння високим життєвим цінностям, до здійснення професійної праці для принесення суспільної користі, до подолання перешкод та розв’язання важких завдань, до саморозвитку в різних життєвих сферах та балансу життєвих цінностей.

Сприятливі результати були отримані й під час діагностики сформованості умінь саморегуляції діяльності старших підлітків, що виховуються в умовах ДБСТ. Зважаючи на те, що діагностика умінь саморегуляції діяльності вимагала від респондентів самооцінювання, доцільно відзначити зменшення на 36,0% кількості осіб, які вказали на труднощі при виконанні цього завдання. Тепер частка таких вихованців у експериментальній групі становить тільки 8,2%, що означає набуття ними необхідних для професійної сфери умінь та усвідомлення їх важливості, в той час як у контрольній групі цей показник зменшився всього на 2,3% і дорівнює 35,6%. Приблизно така ж ситуація спостерігається в експериментальній групі відносно зменшення кількості дітей, що мають низький рівень сформованості умінь саморегуляції діяльності. При цьому зазначені зміни розподілилися так: кількість вихованців з низьким рівнем сформованості структурно-компонентних умінь зменшилася на 31,7%, функціональних умінь – на 42,6%, особистісно-стильових особливостей саморегуляції – на 38,4%, динамічних характеристик саморегуляції – на 34,1%. Зазначений результат отриманий передовсім завдяки професійному консультуванню, соціально-педагогічним іграм та вправам, а також інформативним пам’яткам, що разом вплинули на процес постановки вихованцями мети, вибору арсеналу засобів і способів її досягнення, прогнозування результатів, регуляції практичної реалізації намірів, формування їх відповідальності, автономності, впевненості та стійкості у регуляції діяльності.

У ході здійснення експериментальної роботи завдяки зусиллям спеціалістів з соціального супроводу ДБСТ та батьків-вихователів вдалося змінити на краще ставлення вихованців ДБСТ старшого підліткового віку до сфери професійної діяльності, що свідчить і про підвищення їх готовності до професійного становлення. Динаміка показників експериментальної групи наочно демонструє підвищення автономності самореалізації у сфері професійного становлення на 36,3%, інформованості про професійну сферу життя на 42,6%, готовності до прийняття рішення на 18,0%, орієнтації на планування професійного становлення на 33,5% та сформованості позитивного емоційного відношення до цього процесу на 24,2%. Оскільки всі ці показники пов’язані між собою, досягнення описаного результату експериментальної роботи було досягнуто за рахунок реалізації комплексної системи форм та методів соціально-педагогічної підтримки, що передбачали як надання знань щодо особливостей професійної освіти, виробничої сфери життя та ринку праці, так і формування нових особистісних характеристик емоційно-вольової сфери вихованців. Результативним у цьому випадку виявилося надання інформативних пам’яток, спеціалізованої професійно-орієнтованої літератури, доступу до просвітницьких інтернет-ресурсів, а також проведення вечорів запитань та відповідей з відповідною тематикою за умови залучення до цього процесу значимих для вихованця осіб.

Наступний аспект, що потребує уваги, – вивчення того, чи змінився баланс співвідношення умінь та інтересів вихованців ДБСТ, тобто чи набули розвитку схильності вихованців протягом впровадження експериментальних форм та методів їх соціально-педагогічної підтримки. За результатами експерименту можна знову говорити про позитивні зміни в експериментальній групі, де не тільки зріс показник розвиненості наявних схильностей вихованців на 20,5%, а й зменшилася на 12,2% кількість осіб, що не могли оцінити власні уміння. Слід враховувати, що такі результати старші підлітки з експериментальної групи демонструють з урахуванням збалансованої (на відміну від діагностики до експерименту) критичності. Отримані результати свідчать про важливість використаних методів професійної діагностики для вивчення професійних нахилів вихованців ДБСТ та їх подальшого розвитку, необхідність проведення батьками-вихователями та спеціалістами з соціального супроводу просвітницьких бесід, залучення вихованців ДБСТ до масових громадських та освітніх заходів, їх участі у гуртках відповідно до нахилів, організації сімейного дозвілля з урахуванням їх інтересів.

Загалом проведена діагностика показала, що у вихованців ДБСТ, які під час впровадження розроблених нами форм та методів соціально-педагогічної підтримки увійшли до експериментальної групи, поліпшилися показники згідно зі всіма визначеними критеріями. На практиці це проявилося у вигляді позитивних змін особистісних характеристик вихованців, отримання ними необхідних знань, формування умінь та навичок, що стали опорою для реалізації вихованцем себе і як сім’янина, і як громадянина, і як працівника. Водночас результати діагностики, проведеної серед вихованців контрольної групи, залишилися практично незмінними, а в окремих випадках погіршилися у порівнянні з показниками, отриманими на початку експериментальної роботи.

Отже, форми та методи соціально-педагогічної підтримки вихованців ДБСТ потребують подальшого впровадження.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал