Випуск тридцять перший



Сторінка10/20
Дата конвертації22.12.2016
Розмір4.36 Mb.
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   20

Dulia A. Future marine industry specialist preparation according to the competency approach. The article attempts to analyze competency approach. Essence of the competency approach is the one of the main directions of modernization of higher education, providing training of qualified personnel, which would be competitive in the national and international labor market. It is indicated that competitive approach in higher education needs to study a new theoretical basis, updating higher education, creating a model of competitive graduate and professional future by the competent maritime industry.

Key words: competentive approach, competence, professional competence, education level, academic, training and practical training.



УДК 378. 011.31

К 45
Володимир КОБРІЙ
ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ПРАКТИЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ У ВИЩИХ ПЕДАГОГІЧНИХ

НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ УКРАЇНИ
У статті виявляються істотні реформи у змісті практичної підготовки фахівців, її стратегічні засади, що проектуються на майбутню діяльність студентів та потребують обґрунтування особистісно орієнтованої моделі навчання. Розкриваються відповідні педагогічні умови демократизації практичної підготовки майбутнього фахівця, які стосуються упровадження у педагогічних ВНЗ України сучасних інформаційних технологій, індивідуалізації та диференціації навчання і виховання, закріплення за кожним студентом статусу суб’єкта, організації самостійної навчальної діяльності студентів тощо.

Ключові слова: практична підготовка фахівців, особистісно орієнтована модель навчання, педагогічні умови, інформаційні технології, індивідуалізація та диференціація навчання і виховання, суб’єкт, організація самостійної навчальної діяльності, педагогічні ВНЗ України.
Постановка проблеми. У змісті практичної підготовки фахівців остаточно визначилися орієнтири на гуманізацію, демократизацію та національні цінності, що передбачає її зорієнтованість на інтеграцію європейської освіти і забезпечення якісної підготовки фахівців у ВНЗ України. Відтак реформування змісту вищої педагогічної освіти відповідає її розвитку, новому педагогічному мисленню, послідовному, негайному й рішучому проведенню радикальної трансформації освіти, яка має перейти до стадії глибоких структурних та системних перебудов.
© Кобрій Володимир, 2015

У цьому контексті на перший план виходять питання використання у підготовці фахівців сучасних інформаційних технологій та підвищення конкурентоздатності наукового потенціалу нації. Адже конкурентоспроможність та здатність випускників до інноваційної професійної діяльності вважаються необхідними для кожного сучасного європейця, і реформування вищої освіти веде до досягнення іншої якості підготовки випускників вищої школи.



Аналіз останніх досліджень і публікацій. Демократичні особливості перебудови змісту сучасної вищої освіти розкриваються в контексті Болонського процесу (В. Андрущенко, В. Кремень, О. Ніколаєнко [5], О. Сухомлинська [10] та ін.), важливих трансформаційних процесів у галузі вищої освіти (А. Алексюк, В. Бондар, О. Дубасенюк, В. Кушнір, О. Савченко [6], А. Сбруєва, М. Фіцула, О. Янкович та ін.). Питання перебудови сучасної вищої освіти висвітлюються у працях М. Солдатенка [9], А. Фурмана та ін., які розглядають її у контексті обґрунтування необхідності важливих трансформаційних процесів в умовах Болонського процесу, а також модульного навчання, організації самостійної роботи студентів тощо. Дослідники здійснюють окремі підходи до визначення змісту базової педагогічної підготовки (В. Шахов), орієнтирів педагогічної освіти (І. Бех [1], О. Вишневський [2]), завдань творчого характеру (О. Корсакова [4], В. Тюріна) та ін. Концепція В. Сагарди [7] щодо методичної системи підготовки педагога в університеті передбачає впровадження діяльнісно-особистісного підходу в організації самостійної роботи студентів, що зумовлює істотні перетворення в університетській освіті фахівців. Водночас сучасний стан розвитку тенденцій удосконалення змісту практичної підготовки фахівців у ВНЗ України характеризується недостатньою характеристикою змін щодо цієї підготовки та нечіткістю визначення європейського вектора розвитку таких змін.

Мета статті – простежити розвиток уявлень про реформування змісту практичної підготовки фахівців, окреслити їх європейський вектор розвитку та виявити педагогічні умови практичної підготовки майбутнього фахівця у педагогічних ВНЗ України.

Для обґрунтування чітких стратегічних орієнтирів щодо визначення змісту сучасної практичної підготовки фахівців важливо враховувати соціальне замовлення та пріоритети, закладені у всіх нормативних документах, що реалізовують державну політику у сфері освіти, нові підходи щодо розкриття ідей духовності й гуманізації, індивідуалізації й диференціації, особистісно орієнтованого навчання і виховання, розвивального, виховного, профільного навчання, демократизації, що веде до упровадження кредитно-модульної системи навчання, розширення можливостей для організації самостійної роботи студентів тощо. Пріоритетність гуманістичних цінностей зумовлює процеси гуманізації та гуманітаризації освіти як головні напрями її реформування.

Як вважає О. Савченко, аналіз таких філософських питань, як “відображення в освіті досягнень науки, співвідношення природничого і гуманітарного знання, ...освітніх систем у різні вікові періоди, ієрархія факторів формування особистості, спільні цілі освіти і виховання, вибір моральних і освітніх ідеалів тощо” потребує “належної філософської проробки питань освіти” [6, 20 – 21]. Вчена підкреслює їх складність для педагогів, усвідомлення важливості глобальної відповідальності людини за інших та формування у неї такого світогляду, що свідчить про можливості освіти, які передбачають формування умінь толерантного співжиття.

Принцип урахування соціального досвіду та відповідності запитам практики є важливим для змісту підготовки педагога. Необхідність урахування запитів практики передбачає створення максимально сприятливих умов для виявлення і розвитку здібностей кожної людини, її самовизначення, подолання формалізму, стійкого небажання вчитися. Ідеться також про формування здатності учасників навчально-виховного процесу до самореалізації та саморозвитку, самовиховання. Конструювання цього змісту все ж не буде повноцінним без урахування участі особистості у різноманітних життєвих ситуаціях, видах діяльності і спілкування. Зміст педагогічних дисциплін має допомагати кожному фахівцю досягти такого рівня професійного розвитку, який відповідає його стандартам і якостям, статусу суб’єкта власної діяльності. Це означає створення сприятливих умов для самовдосконалення, відповідності інформації майбутній творчій діяльності та індивідуальним особливостям і можливостям студентів. Відтак зрозуміло, що протягом усього періоду існування вищої школи програми навчальних дисциплін враховували можливість практичної реалізації знань у практиці школи, поза нею чи у ВНЗ. Ці дисципліни зазвичай орієнтували на процес якісного викладання інформації з навчальних предметів, що означало нереалізованість їх значних виховних і розвивальних можливостей.

У радянський період зміст навчальних дисциплін втілював прагнення педагогів забезпечити у середній та вищій школі політехнічний принцип. Такий зміст освіти потребував розробки методів навчання з метою формування умінь самостійного засвоєння знань тощо [8, 246]. Наголошувалося також на профорієнтації школярів та поєднанні навчання з виробничою працею [8, 249 – 250].

Важливим принципом якісного оновлення змісту практичної підготовки студентів є його індивідуалізація та диференціація. Уже сама постановка завдання (визначення його проблеми) для кожного студента зокрема дає йому змогу включитися у пошукову чи дослідницьку роботу, напружити психічну, духовну, соціальну чи фізичну сфери, долати труднощі, вдосконалюватися. А перспективи оновлення усіх аспектів діяльності в освіті, безперечно, залежать від зорієнтованості змісту проблемних завдань на творчість. Це означає забезпечення навчально-виховного процесу, зорієнтованого на вдосконалення навколишньої дійсності і кожної особистості. Необхідність досягнення іншої якості підготовки випускників вищої школи в умовах європейської інтеграції, глобалізації й осучаснення змісту освіти, його адаптації до умов входження підростаючого покоління у відкрите суспільство ХХІ ст. потребують з’ясування історичних умов формування досвіду демократизації змісту педа-гогічних дисциплін.

Упровадження ефективних технологій, які забезпечують різнобічний розвиток особистості, а отже – її індивідуалізацію, реалізується також у межах диференційованого навчання (в умовах масової роботи), що передбачає поділ усіх студентів на умовні групи з однорідними психологічними характеристиками і рівнем підготовки. Очевидно, що новим вимогам до навчально-виховного процесу, докорінними змінами способу життя студентів, відповідають сучасні інформаційні технології в освіті, впровадження яких у ВНЗ України задля вдосконалення практичної підготовки студентів ефективно сприяє виробленню у свідомості студентів моральних цінностей, створенню атмосфери співдружності та дає можливість педагогу стати справжнім партнером і співучасником роботи. Адже перехід до високотехнологічного інформаційного суспільства супроводжується процесами глобалізації та міжнародної інтеграції світової освіти.

Дослідники педагогічного процесу ще в 70-х рр. ХХ ст. (Т. Щукіна, М. Скаткін і ін.), відзначаючи необхідність системності в організації самонавчання, наголошували на можливості забезпечення розвивального ефекту від самостійної роботи. Розвиваючи ці положення, Б. Коротяєв, П. Підкасистий акцентували увагу педагогів на процес перетворювальної діяльності на базі засвоєної інформації та обґрунтували його вплив на розвиток особистості. Прогресивним явищем тогочасної педагогіки стала низка досліджень В. Давидова, І. Ломпшера, А. Маркової, Г. Абрамової та ін. щодо забезпечення пізнавальної мотивації навчання, вивчення індивідуальних особливостей молодих людей, що проявляються в діяльності, тощо. Наприкінці ХХ – на початку ХХІ ст. важливими стали шляхи модульної побудови змісту навчальних дисциплін та використання для цього відповідних засобів у ВНЗ та школах. Ідеї А. Фурмана щодо організації модульного навчання, побудови змісту підручника за модульним принципом стають визначальними у викладанні сучасних педагогічних дисциплін. Міні-підручник у модульно-розвивальній системі А. Фурмана стає цінним засобом саморозвитку та самоуправління (під час вивчення будь-яких вузівських дисциплін).

Сьогодні потреба удосконалення змісту вищої освіти визначається тенденцією забезпечення якісної освіти впродовж усього життя. З цього приводу С. Ніколаєнко зазначав: “Висока якість освіти передбачає взаємозв’язок освіти і науки, педагогічної теорії та практики і визначається стандартами освіти, оцінкою якості освітніх послуг суспільством. Держава спільно з громадськістю здійснює перманентний моніторинг якості освіти, забезпечує його прозорість, сприяє розвиткові громадського контролю” [5, 180].

Завдання дослідницького характеру, формування атмосфери зацікавленості, напруження розумових сил, долання труднощів у навчанні, питання організації пізнавальної діяльності все частіше порушувалися задля досягнення належного рівня творчості і розглядалося у нерозривному зв’язку із самостійною роботою студентів. Тому педагоги важливу роль відводять творчим завданням, виконанню творчих робіт, дослідженню насичених яскравими подіями життєвих ситуацій тощо. Така практика навчання, за якою інформація пропонується не для вивчення напам’ять, а для використання у творчій роботі, відповідає реалізації діяльнісного компонента змісту освіти. Звідси, здатність людини до творчості, до розв’язання безлічі нестандартних завдань забезпечуються не шляхом традиційного навчання, у якому б пропонували готові рецепти (адже таких рецептів до розв’язання нестандартних ситуацій немає).

О. Вишневський [2] підкреслює розвивальний і виховний “ефекти” перетворювальної діяльності й обґрунтовує необхідність з’ясування незрозумілого, здійснення самостійного перенесення знань у нову ситуацію, виявлення нових функцій відомих об’єктів, інших способів розв’язання, знаходження оригінальних шляхів виконання тощо У змісті перетворювальної діяльності О. Корсакова пропонує завдання творчого характеру, що орієнтують на перетворювальну діяльність і звертає увагу на творчий характер перетворювальної діяльності у випадку здійснення самостійного перенесення знань у нову ситуацію [4].

У зв’язку з перенесенням акценту з діяльності педагога на діяльність студента потрібно уточнити, хто на занятті здійснює контроль. При домінуючій ролі педагога, як правило, домінує і контроль з його боку. Він тут часто виступає єдиним знавцем критеріїв та результатів діяльності. Якщо ж “творцем” навчальної дії є студент, то в силу цього саме він передовсім і повинен контролювати її перебіг. Таким чином, зростає питома вага самоконтролю. Необхідна широка спеціалізація студентів, що означає зміну освітніх цілей у напрямі професійного самовизначення в умовах навчання і виховання та міжкультурної взаємодії, які забезпечують розвиток студентів і побудову фундаментального, практичного, варіативного змісту освіти.

Зауважимо, що самостійна діяльність кожного студента є основною передумовою становлення його як суб’єкта демократичних стосунків. Ефективність дій суб’єкта залежить від особистого включення у діяльність, яка починається лише тоді, коли він сам усвідомлює обмеженість наявних засобів діяльності і починає шукати нові. Власне творчість передбачає деякі самостійні дії студентів, особливо пов’язані з конструюванням і проектуванням, пошук власних стимулів виконувати роботу, формулювання своїх суджень і висновків тощо.

Реалізація Концепції гуманітарного розвитку на період до 2020 р. сприятиме “формуванню демократичного, консолідованого суспільства, де знання та можливості їх практичного застосування стануть важливим засобом самореалізації і розвитку особистості, і тим самим сталого розвитку держави”, “соціально-культурній активізації громадянина та громадянського суспільства”, “поліпшить моральне та фізичне здоров’я нації”, “служитиме розвитку інформаційного суспільства”, “стимулюватиме подолання культурно-ідеологічних розходжень в українському суспільстві, поверненню громадянам історичної самоповаги, гордості за свою державу і віри в її майбутнє” [3]. При цьому орієнтирами якості результатів такої політики мають слугувати індекс розвитку потенціалу людини (що розраховується в основному на основі тривалості навчання), місце українських ВНЗ у світових рейтингах університетів, рівень подолання недовіри та гармонізація стосунків різних груп у суспільстві тощо.

Орієнтація на здобування, пошук інформації, побудову самостійної роботи, яка враховує різнорівневий зміст освіти (відображений у різнорівневих програмах, підручниках, посібниках), розвантаження та перерозподіл інформації (що не зменшують можливість ознайомлення з інформацією) змінюють традиційні функції педагогів. Така практика навчання, за якою інформація пропонується не для запам’ятовування, а для її використання у творчій роботі, відповідає реалізації діяльнісного компонента змісту освіти.

Позитивний психологічний клімат в організації навчальної діяльності як важлива умова реалізації сучасних інформаційних технологій організації навчання у педагогічній підготовці майбутнього фахівця залежить від побудови педагогічної взаємодії, стосунків між учасниками навчального процесу. Це означає, що на всіх етапах організації навчальної діяльності педагог повинен виявляти мудрість і тактовність, позитивні емоції, не дорікати студентам за їхню низьку успішність, фізичні вади чи негативну поведінку. Адже найпершим завданням педагога є створення такого середовища, що забезпечується відповідними стосунками, яке б надавало моральну допомогу, стимулювало студентів ставати кращими.



Висновки. Визначення стратегії реформування змісту сучасної практичної підготовки фахівців передбачає поєднання інформатизації та творчості у забезпеченні різнобічного гармонійного розвитку особистості. Проблема оновлення змісту практичної підготовки фахівців повинна розглядатися у зв’язку з активною участю студентів у навколишньому житті, пошуком засобів стимулювання самостійної творчої діяльності.

Окрім застосування ефективних методів і форм (у межах різноманітних технологій навчання) та їх оптимального поєднання, педагогічними умовами якісної практичної підготовки майбутнього фахівця у педагогічних ВНЗ України є також упровадження сучасних інформаційних технологій, індивідуалізація та диференціація навчальної діяльності студентів, закріплення за кожним студентом статусу суб’єкта, організації самостійної навчальної діяльності студентів, позитивний психологічний клімат, контроль за навчальною діяльністю студентів у поєднанні із самоконтролем тощо.



Перспективи дослідження. Подальшого дослідження потребують застосування інтерактивних методів і засобів, форм індивідуалізованого навчання на практиці.
Література

  1. Бех І.Д. Виховання підростаючої особистості на засадах нової методології / І.Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 3. – С. 5 – 14.

  2. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки : посібник для студ. вищ. навч. закладів / О. Вишневський. – 2-е вид., доопрац. і доп. – Дрогобич : Коло, 2006. – 608 с.

  3. Концепція гуманітарного розвитку України від 27.03.2008 р. [Електронний ресурс] / Режим доступу : http: www.guon.kiev.ua/?q=node/446.

  4. Корсакова О. Способи формування в учнів досвіду перетворювальної діяльності / Ольга Корсакова // Рідна школа. – 2001. – № 1. – С. 31 – 33.

  5. Ніколаєнко С.М. Вища освіта – джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства / Станіслав Миколайович Ніколаєнко. – К. : Знання, 2005. – 319 с.

  6. Савченко О. Цілі й цінності реформування сучасної школи / Олександра Савченко // Шлях освіти. – 1996. – № 1. – С. 20 – 23.

  7. Сагарда В.В. Система підготовки педагога в університеті / Володимир Васильович Сагарда // Рад. школа. – 1991. – № 10. – С. 73 – 77.

  8. Совершенствование содержания образования в школе / под ред. И.Д. Зверева, М.П. Кашина. – М. : Педагогика, 1985. – 272 с.

  9. Солдатенко М.М. Самостійна пізнавальна діяльність у контексті Болонського процесу / М.М. Солдатенко // Рідна школа. – 2005. – № 1. – С. 3 – 5.

  10. Сухомлинська О. Історико-педагогічний процес: нові підходи до загальних проблем / Ольга Сухомлинська. – К. : АПН, 2003. – 68 с.


Кобрий В. Педагогические условия практической подготовки специалистов в педагогических высших учебных заведениях Украины. В статье выявлены существенные реформы в содержании практической подготовки специалистов, её стратегические основы, проектирующиеся на будущую деятельность студентов и предпола-гающие обоснование личностно ориентированной модели обучения. Раскрыты соответствующие педагогические условия демократизации практической подготовки будущого специалиста, касающиеся внедрения в педагогических вузах Украины современных информа-ционных технологий, индивидуализации и дифференциация обучения и воспитания, закрепления за каждым студентом статуса субъекта, организации самостоятельной учебной деятельности студентов и т. д.

Ключевые слова: практическая подготовка специалистов, личностно ориентированная модель обучения, педагогические условия, информационные технологии, индивидуализация и дифференциация обучения и воспитания, субъект, организация самостоятельной учебной деятельности, педагогические вузы Украины.
Kobriy V. Pedagogical conditions of practical training in higher pedagogical educational institutions of Ukraine. The article reveals significant reforms in the content of practical training, its strategic principles that are designed for students and their future activities and require the justification of a personality oriented educational model. The author discloses appropriate pedagogical conditions of democratization of practical training of future specialists concerning the introduction of modern information technologies in higher pedagogical educational institutions of Ukraine, as well as individualization and differentiation of education, assigning each student the status of a subject of independent learning activities and so on.

Key words: practical training, personality oriented educational model, pedagogical conditions, information technologies, individualization and differentiation of education, the subject, organization of independent educational activities, higher pedagogical educational institutions of Ukraine.



УДК 378.14:81(564.3)“20/21”

К 68
Юлія КОРОТКОВА
МЕТА ТА ЗМІСТ

ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ФІЛОЛОГІВ

У ГАЛУЗІ РІДНОЇ МОВИ В УНІВЕРСИТЕТІ КІПРУ

наприкінці XX – початку ΧΧΙ століття
У статті описано структуру філософського факультету Кіпрського університету, проаналізовано мету і зміст професійної підготовки філологів у галузі рідної мови на відділенні візантійської та новогрецької філології та відділенні класичної філології і філософії наприкінці ΧΧ – початку ΧΧΙ століття.

Ключові слова: філософський факультет, рідна мова і література, мета і зміст професійної підготовки, навчальний план, студент-філолог.
Постановка проблеми. Україна сьогодні переживає гостру політичну й соціально-економічну кризу, наслідки якої можуть бути трагічними для нашого народу. Сьогодні як ніколи постає потреба у підвищенні статусу рідної мови і мовної освіти загалом, що, безумовно, сприятиме суспільно-економічному, політичному, особис-тісному розвитку суспільства.

На жаль, при повному усвідомленні потреби надання якісної мовної освіти спостерігається недостатній рівень володіння рідною мовою випускниками вищих навчальних закладів. Усе це потребує оновлення методології та змісту мовної освіти відповідно до нових вимог сучасного світу.


© Короткова Юлія, 2015

Реалізації зазначеної мети може сприяти вивчення позитивного педагогічного досвіду окремих європейських країн, серед яких на увагу заслуговує така країна-член Європейського Союзу, як Республіка Кіпр.



Аналіз останніх досліджень і публікацій. Ученими другої половини XX ст. активно вивчалися питання оновлення теорії та практики навчання мов на всіх рівнях освіти, розглядались сучасні підходи до їх викладання. Вітчизняними науковцями на сьогодні досліджено питання змісту мовної освіти у таких країнах, як Велика Британія (В. Базуріна, О. Кузнецова), США (І. Пасинкова, Л. Товчи-гречка), Франція (М. Гулей), Німеччина (В. Гаманюк), Швеція (Л. Мовчан) та ін.

Утім вивчення вітчизняних науково-педагогічних праць, присвячених системам освіти в зарубіжних країнах, показало відсутність дослідження, яке б висвітлювало кіпрський досвід реалізації змісту навчання рідної мови у вищих закладах освіти.



Метою статті є простежити зміни у цілях та змісті мовної підготовки бакалаврів-філологів на філософському факультеті університету Кіпру наприкінці XX – початку ΧΧΙ ст.

У Республіці Кіпр перший вищий навчальний заклад – Кіпрський університет – розпочав свою діяльність лише з 1992 р.

Підготовка бакалаврів філології наприкінці ΧΧ – початку ΧΧΙ ст. здійснювалася на філософському факультеті, який складався з трьох відділень: 1) візантійської та новогрецької філології; 2) класичної філології та філософії; 3) історії та археології. Відповідно забезпечувалася підготовка фахівців за трьома напрямами, котрі мали таку ж назву, що й самі відділення.

У зв’язку з тим, що інтерес для нашого дослідження викликають перші два відділення філософського факультету (візантійської та новогрецької філології і класичної філології та філософії), з’ясуємо мету підготовки фахівців саме на них.

Наприкінці ΧΧ – початку ΧΧΙ ст. головними завданнями підготовки філологів на відділенні візантійської та новогрецької філології були:


        • вивчення грецької мови та літератури від прийняття християнства і до сьогодні із акцентом на попередніх історичних періодах (від архаїчної до елліністичної епох);

        • дослідження грецької літератури в європейському та світовому контексті;

        • вивчення грецької мови та літератури на Кіпрі.

Кінцевою метою підготовки фахівців на відділенні візантійської та новогрецької філології було проголошено виховання у студентів критичної думки, надання їм систематизованих знань високого наукового рівня та розширення їх духовних горизонтів [3, 239].

Згідно з визначеними завданнями підготовки філологів, на відділенні особлива увага приділялася таким галузям знань, як: візантійська філологія, новогрецька філологія, теорія літератури, порівняльне літературознавство.

Відділення класичної філології та філософії, яке пропонувало отримання на вибір двох дипломів (з класичної філології або філософії), ставило таку мету підготовки фахівців:


        • бездоганне оволодіння давньогрецькою та латинською мовами;

        • вивчення давньогрецьких та латинських літературних творів, ознайомлення з історією розвитку давньогрецької та латинської літературної традиції;

        • вивчення візантійської та новогрецької мови і літератури з метою розвитку міжгалузевих наукових інтересів студентів [3, 239].

Проаналізуємо зміст підготовки філологів на цих відділеннях.

Термін навчання на відділенні візантійської та новогрецької філології для отримання диплому бакалавра становив вісім семестрів, протягом яких студентам необхідно було набрати 240 кредитів, що розподілялися на 45 дисциплін. Навчальні курси поділялись на:



        • десять обов’язкових вступних дисциплін, під час викладання яких майбутні філологи вводилися до основ тієї науки, що вивчалась;

        • двадцять вісім відносно обов’язкових курсів (лекційні та семінарські), які пропонували поглиблене вивчення основ тієї чи іншої наукової галузі. З них 26 предметів – літературного спрямування, решта – стосувалась таких наук, як мовознавство, історія, філософія;

        • чотири предмети вільного вибору (пропонувалися іншими відділеннями філософського факультету, їх відвідування починалось з четвертого семестру);

        • три дисципліни з іноземної мови (мається на увазі, що іноземна мова, яку обрали студенти, вивчалась протягом перших трьох семестрів).

Окрім основних дисциплін навчального плану, відділення пропонувало студентам прослухати вступні та поглиблені курси на відділенні наук про виховання (Τμήμα Επιστήμων της Αγωγής) Факультету гуманітарних та соціальних наук. Ці курси були покликані підготувати майбутніх фахівців до викладання новогрецької мови та літератури у середній школі [3, 225].

Розглянемо зміст обов’язкових дисциплін професійної підготовки фахівців на відділенні візантійської та новогрецької філології наприкінці ΧΧ – початку ΧΧΙ ст.

З десяти обов’язкових предметів викладання семи забезпечувало відділення візантійської та новогрецької філології. Кожному з них відповідало по шість кредитів ECTS. Більшість дисциплін стосувалася питань візантійської та новогрецької літератури і лише одна була присвячена питанням мовознавства.

Так, у першому семестрі студентам пропонувалася дисципліна “Читання візантійських текстів”, протягом якої відбувався вступ до техніки читання й вивчення творів візантійських митців, до особливостей середньовічної мови та техніки використання відповідних допоміжних засобів (словників, граматик, посібників тощо). Тексти, що обирались для читання, включали цілий спектр літературних жанрів та стилістичних різновидів з I до XV ст.

Предмет “Вступ до новогрецької філології” вводив першокурсників до розуміння різноманітних питань новогрецької філології, як наприклад: історія літератури, галузева термінологія, есе (академічне есе), літературна критика, тощо.

Під час викладання курсу “Вступ до теоретичного мовознавства” у першому або четвертому семестрі відбувалось ознайомлення майбутніх філологів з головними поняттями новітньої лінгвістичної науки. Вивчалися відмінності синхронії-діахронії, мови-мовлення; пояснювалось вивчення мови як системи; обговорювався пошук універсальних мовних характеристик. Із наголосом на описі та поясненні мовного матеріалу вивчалися головні розділи мовознавства: фонетика, фонологія, морфологія, синтаксис, семасіологія, прагматика.

На заняттях з дисципліни “Вступ до новогрецького віршування”, яка викладалася з третього до шостого семестру, аналізувався вплив переважно італійського віршування на поезію XIX ст., перехід до верлібру (вільного віршу).

Останні три обов’язкові дисципліни викладалися у восьмому семестрі.

Під час засвоєння курсу “Вступ до грецької палеографії” студенти знайомились з історією грецького письма та рукописів від моменту виникнення писемного коду (II ст. після н. е.) і до заснування перших друкарень (XVI ст. н. е.). Вивчались як теоретичні теми (письмо, техніки виготовлення писемних пам’яток, економічний та соціальний контексти тощо), так і організовувалися вправляння у читанні та транскрибуванні рукописів.

Метою дисципліни “Вступ до теорії літератури” було розуміння головних понять теорії літератури, літературної діяльності та літературної критики. Вивчалися фундаментальні праці з теорії літератури із наголосом на таких важливих питаннях, як: наслідування, зв’язок автора з текстом, автономія тексту, роль читача тощо. Теоретичні концепції аналізувалися у межах їх історичного становлення та організувались вправи із аналізу різноманітних літературних і критичних текстів.

На заняттях з “Історії новогрецької літератури студенти вивчали головні літературні твори, починаючи з XV ст. Досліджувались такі періоди: 1) від падіння Константинополя (1453) і до падіння Криту (1669); 2) XVIII ст. (Просвітництво); 3) поезія, проза та критика XIX – XX ст. Цікаво, що ще в першому семестрі майбутнім філологам надавався список літературних творів та критичних есе, які необхідно було прочитати для успішного засвоєння предмету.

Зауважимо, що інші три обов’язкові дисципліни прослуховувались у першому семестрі, їх викладання забезпечувалися відділенням класичної філології та філософії.

Так, під час засвоєння курсу “Вступ до класичної філології” студенти вивчали такі теми, як: давня література (періоди, жанри і стилі, головні представники); критика давніх текстів; філологічні основи і методи від давнини і до сучасності; засоби дослідження: словники, граматики, електронні засоби тощо.

Дисципліна “Давньогрецька тематика була спрямована на читання вибраних уривків з прозових творів видатних митців Аттики. Головна увага зосереджувалася на таких темах: мова та стиль творів; критика твору; процес перекладу.

Під час вивчення курсу “Латинська тематика студенти знайомилися з вибраними прозовими творами римської літератури, виконуючи при цьому й мовностилістичні вправи на їх матеріалі. Також аналізувались і деякі поетичні тексти [3, 227].

Окрім цього, студенти мали відвідати три семінарські курси, яким відповідав 21 кредит, по сім кредитів кожному, та 32 лекційні, котрим було присвячено 160 кредитів, по п’ять кожному.

Аналіз навчальних планів показав, що головними науковими галузями, які посідали чільне місце в професійній підготовці філологів, були: візантійська філологія; новогрецька філологія; теорія літератури (порівняльне літературознавство).

Другу позицію посідали такі дисципліни, як: давньогрецька філологія; латинська філологія; мовознавство.

На третьому місці розташувалися: історія; археологія; філософія.

Розглянемо детальніше умови викладання названих дисциплін.



1. Візантійська філологія

Студенти мали відвідати дві обов’язкові дисципліни: “Читання візантійських текстів” (1 семестр) та “Вступ до грецької палеографії” (8 семестр). Окрім цього, необхідно було прослухати три відносно обов’язкові поглиблені лекційні курси з таких, як: “Візантійська філологія”, “Ранній візантійський період”, “Середньовізантійський період”, “Післявізантійський період”, “Загальні теми”. Для того, що відвідувати предмет “Візантійська філологія”, майбутні філологи мали прослухати такі дисципліни, як “Вступ до класичної філології”, “Давньогрецька тематика”, “Латинська тематика”, “Читання візантійських текстів”, “Вступ до грецької палеографії”, “Вступ до новогрецької філології” та “Вступ до теорії літератури”. Окрім цього, студентам необхідно було відвідати один семінарський курс з дисципліни “Візантійська філологія”.



2. Новогрецька філологія

Майбутні філологи були зобов’язані успішно скласти три обов’язкові дисципліни, а саме: “Вступ до новогрецької філології”, “Історія новогрецької літератури”, “Вступ до новогрецького віршування”. Також необхідно було прослухати сім відносно обов’язкових поглиблених лекційних курсів з таких, як: “Новогрецька філологія”, “Середньовічна література, література епохи Відродження, народна пісня”, “Від падіння Криту і до 1821 року”, “Література Іонічних островів”, “Проза XIX – початку XX століть”, “Поезія XIX – початку XX століть”, “Новітня проза”, “Новітня поезія”, “Загальні теми”. Для відвідування лекцій з предмету “Новогрецька філологія” необхідно було скласти іспити з таких дисциплін, як: “Вступ до класичної філології”, “Давньогрецька тематика”, “Латинська тематика”, “Читання візантійських текстів”, “Вступ до грецької палеографії”, “Вступ до новогрецької філології” та “Вступ до теорії літератури”. Окрім цього, студентам мали відвідати два семінарські курси з блоку “Новогрецька філологія”.

3. Теорія літератури-порівняльна філологія

Майбутні фахівці мали засвоїти одну обов’язкову дисципліну – “Вступ до теорії літератури” та одну відносно обов’язкову поглиблену з цього ж блоку (після четвертого семестру). Для відвідування курсу “Вступ до теорії літератури” необхідно було прослухати: “Вступ до класичної філології”, “Давньогрецька тематика”, “Латинська тематика”, “Читання візантійських текстів” та “Вступ до новогрецької філології”. Для відвідування поглибленої дисципліни, окрім названих вище, вимагалося ще засвоєння таких: “Вступ до грецької палеографії”, “Вступ до новогрецького віршування” та “Вступ до теоретичного мовознавства”.



4. Давньогрецька філологія

Окрім дисциплін “Вступ до класичної філології” та “Давньо-грецька тематика”, студенти мали відвідати чотири лекційні курси з тих, що пропонує відділення класичної філології та філософії.



5. Латинська філологія

Майбутні фахівці мали скласти іспити з однієї обов’язкової дисципліни “Латинська тематика” та з одного лекційного курсу від відділення класичної філології та філософії. Відвідування дисциплін з блоку латинської філології мало завершитися до четвертого семестру.



6. Мовознавство

Окрім обов’язкової дисципліни “Вступ до теоретичного мовознавства”, студенти мали відвідати ще три відносно обов’язкові поглиблені лекційні курси з цієї галузі.



7. Історія

Майбутні філологи мали скласти чотири відносно обов’язкові історичні дисципліни, які пропонувалися відділенням історії та археології. Ці дисципліни були розподілені так: одна дисципліна з давньої історії, друга – з візантійської історії; третя – з середньовічної та новітньої історії, четверта – з сучасної історії.



8. Археологія-історія мистецтва

Цей блок не був обов’язковим у професійній підготовці майбутніх філологів, проте їм як дисципліну вільного вибору пропонувалося вивчення одного курсу з візантійської археології та одного – з новітнього та сучасного мистецтва від відділення історії та археології.



9. Філософія

Студентам необхідно було відвідати дві дисципліни від відділення класичної філології та філософії [3, 225 – 226].

Отже, бачимо, що на відділенні візантійської та новогрецької філології значно більша увага надавалась літературній, а не мовній підготовці майбутніх філологів. Власні спостереження та бесіди з професорсько-викладацьким складом, зокрема деканом філософського факультету М. П’єрісом, дають підстави так пояснити цей феномен. На думку кіпрських науковців, мова має вивчатися не під час засвоєння її системи (розділів мовознавства), а в процесі читання, розуміння, аналізу різноманітних літературних, і не лише (філософських, історичних, культурних тощо) творів певних епох. Також розвитку комунікативної компетенції у письмі більше сприяє не вивчення розділів мовознавства, а написання творів, різноманітних есе за прочитаними текстами.

Щодо відділення класичної філології та філософії, то майбутні філологи мали прослухати й успішно скласти 44 дисципліни, яким відповідало 240 кредитів. Кожний кредит передбачав 25 – 30 годин роботи студента.

Навчальний план включав: тринадцять дисциплін з давньо-грецької філології; вісім – з латинської філології; одну – з візантійської філології; шість – з новогрецької філології; чотири – з мовознавства; чотири – з історії; чотири – з філософії; три вільного вибору; три з іноземної мови [3, 239].

Найважливішим блоками вважалися: давньогрецька філологія, латинська філологія, мовознавство (переважно історичне). Розглянемо їх детальніше.



  1. Давньогрецька філологія

Вивчалися давні епос, лірична поезія, драма, історіографія, філософія, риторика, наукова література, елліністична поезія, літературна теорія, роман, журналістика, поезія пізньої античності.

  1. Латинська філологія

Відбувалось ознайомлення з латинським епосом, ліричною поезією, драмою, сатирою, історіографією, філософією, риторикою, романом, середньовічними текстами.

  1. Мовознавство

Забезпечувалося засвоєння таких тем: індоєвропейські мови, прагрецька мова, лінійне та мікенське письмо, кіпрська складова азбука, алфавіти та грецькі діалекти першого тисячоліття до н. е., грецьке койне елліністичного та римського періодів1, аттикізм2, грецька мова пізньої античності [3, 242].

Висновки. Таким чином, у Кіпрському університеті значно більша увага приділялася саме літературній, а не мовній підготовці майбутніх філологів. Теоретична мовна підготовка на відділенні візантійської та новогрецької філології забезпечувалась викладанням однієї єдиної дисципліни – “Вступ до теоретичного мовознавства”, а на відділенні класичної філології – через засвоєння чотирьох навчальних курсів, які, однак, робили акцент на історичний аспект мовного феномену. Проте наголос припадав на практичне вживання рідної мови шляхом обговорення прочитаних творів та підготовки різноманітних творчих завдань.

Перспективи подальших досліджень. Щодо перспектив подальших розвідок у даному напрямі, то необхідним є вивчення методів, форм і засобів професійної підготовки майбутніх філологів у вищих навчальних закладах Республіки Кіпр.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   20


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал