Віолета Городиська, Микола Пантюк, Валерія Міляєва Педагогіка та психологія вищої школи




Сторінка6/15
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Динаміка лекції: Лекція включ. 4 фази: 1) 4 – 5 хв. початок сприймання; 2) 20 – 30 хв. оптим. сприйняття; 3) 10 – 15 хв. фаза зусиль;
4) стомлення.
Треба продумати кінець і початок, періоди розслаблення і напруження, бути доброзичливим.
Види лекцій. Існують різні види лекції: тематична, вступна,
заключна, оглядова, консультативна, настановча, поточна, узагальнююча,
міні-лекція, кіно(відео)лекція, інструктивна, лекція вступу, лекція
конкретизація, лекція інтеграція – це лекції, що мають пасивну форму, тобто традиційну; а лекція-брифінг, лекція-бесіда, лекція-диспут, лекція-
анкета, лекція-дует, “круглий стіл” – це лекції, що мають активну форму, тобто види спілкування лектора зі слухачами, які пов’язані з традиційною

112 лекцією, але можуть бути розглянуті як самостійні, нові методичні типи лекцій.
Пасивна форма лекцій:
Тематична лекція – основний вид лекції для вищої школи. У ній всебічно й систематично розкривається програмовий матеріал, виділяються провідні аспекти вивчення кожної наукової проблеми, виявляються взаємозв’язки між окремими частинами лекційного курсу.
Вступна лекція висуває й обґрунтовує основні методологічні позиції, визначає предмет і метод науки яка вивчається, зв’язок теоретичного матеріалу з суспільною практикою, особистим досвідом студентів і їх майбутньою спеціальністю. Головне її завдання при цьому визначається необхідністю збудження інтересу до навчального матеріалу теми, розкриття
існуючих взаємозв’язків між іншими темами та пояснення існуючої системності у знаннях.
Заключна або підсумкова лекція завершує лекційний курс, систематизує одержані знання, підводить підсумки прочитаного курсу.
Оглядова лекція передбачає систематичний аналіз центральних наукових проблем курсу, які пов’язуються з практичним досвідом слухачів, завданнями професійної діяльності. Як правило, оглядові лекції з педагогіки читаються на випускних курсах. Оглядова лекція передбачає подачу навчальної інформації для поглиблення одержаних знань, приведенню їх у певну систему. Така лекція проводиться в кінці вивчення кількох споріднених загальною ідеєю тем і є узагальнюючою.
Консультативна лекція доповнює і уточнює матеріал оглядової, висвітлюючи розділи курсу, що викликають серйозні труднощі при самостійному вивченні.
Настановча лекція проводяться перед семінарами, конференціями тощо. Основне її призначення визначається необхідністю окреслити коло питань, проблем, які необхідно опрацювати, висвітлити на наступних заняттях.

113
Основною метою поточної лекції є розкриття та пояснення конкретної теми, яка має великий за обсягом і складну за змістом навчальну інформацію.
Лекція вступу готують студентів до творчого розв’язання навчально- пізнавальних задач. Вона визначає подальше відношення, інтерес слухачів до предмету, активізує їх розумову діяльність.
Основною метою лекції конкретизації є поглиблене поелементне вивчення і засвоєння якого-небудь поняття, теорії. Вона характеризується великою ємкістю. Тому ведучою функцією лекції конкретизації є
інформативна.
На лекції інтеграції відбувається подальший розвиток перетворення отриманих знань, установлення зв’язків і відношень між їх елементами. Мета таких лекцій полягає у формуванні в студентів системи знань на основі усвідомлення загальної закономірності, загального принципу, поступового переходу від часткових до більш широких узагальнень. Основна функція цієї лекції є інтегративна, яка дозволяє із великої кількості одержаних знань виділяти тільки ті, на які припадає основне змістовне і логічне навантаження та які є опорою для встановлення зв’язків між основними поняттями теми, курсу, предмету.
Узагальнююча лекція. Проводиться на завершенні вивчаючого розділу або теми для закріплення отриманих слухачами знань.
Міні-лекція. Може проводитись викладачем на початку кожної пари протягом десяти хвилин по одному з питань вивчаючої теми.
Кіно(відео)лекція. Допомагає розвитку наочно-образного мислення у слухачів. Викладач здійснює підбір необхідних кіно-відеоматеріалів з конкретної теми. Перед початком огляду до слухачів доводиться цільова установка, у ході огляду кіно-відеоматеріалів лектор коментує події, що відбуваються на екрані.
Інструктивна лекція. Проводиться з метою організації самостійної наступної роботи слухачів із заглиблення, систематизації і узагальнення вивчаючого матеріалу на практичних, лабораторних заняттях. У ході лекції

114 слухачі отримують методичні рекомендації з роботи з навчальною літературою, зі змістом теми, виконують інструктивні завдання.
Лекційні спецкурси звичайно виходять за рамки навчальної програми, значно розширюючи й поглиблюючи наукові знання, одержані в рамках програми, полегшують їхнє творче осмислення.
Активна форма лекцій:
Лекція-брифінг. Така лекція складається з короткого (15 – 20 хвилин) повідомлення лектора і відповідей його на питання слухачів (45 – 60 хвилин).
Принципово нових елементів методики лекція-брифінг не пропонує, але при підготовці необхідно особливо ретельно продумати зміст і форму вступного повідомлення. Воно повинно бути інформативним, зрозумілим, коротким, композиційно завершеним.
Лекція-бесіда – крім питань слухачів, вона допускає викладення ними своєї точки зору з того чи іншого питання. На такій зустрічі лектор і сам повинен ставити питання слухачам, щоб почути їх висловлювання, викладення їх позиції. Так утворюється грунт для обміну думками, для бесіди.
Лекція-диспут. Одна з функцій лектора – короткий виступ на початку зустрічі, але потім йде не просто розмова-діалог зі слухачами, а полемічна бесіда. Функції лектора передбачають таку постановку питань, яка веде до зіткнення думок і, відповідно, до пошуку аргументів, до поглибленого аналізу розглядаючих проблем. У цьому випадку методична майстерність лектора включає не лише вміння читати лекцію-монолог, відповідати на питання, вести бесіду, але й навички організації суперечки і вмілого керування нею.
Лекція-анкета. Для нечисельної і відносно підготовленої аудиторії складається анкета-опитник з 20 – 25 питань з теми лекції. Отримавши анкету на початку лекції, слухачі під керівництвом лектора з’ясовують, відповіді на питання, які не викликають у них складностей. Цей вид роботи трудоємкий і нелегкий для лектора, але досить ефективний, оскільки відразу

115 включає людей у роботу, дає можливість з’ясувати свої інтереси, брати участь у розробці плану лекції.
Бінарна лекція (лекція-дует) – читається двома лекторами одночасно.
Помічено, що в такому випадку увага аудиторії значно збільшується, мислення активізується. Від лекторів вимагається відмінна співпраця, вміння взаємно доповнювати один одного, імпровізувати. Важлива і попередня домовленість про розділення функцій і розподіл фактичного матеріалу.
Якщо ж два або більше лектори розглядають одну загальну для них тему в одній і тіж аудиторії, відповідаючи при цьому на питання слухачів або ведучи з ними бесіду, то виникає ситуація, відома під назвою “круглий стіл”.
Ця методика, що отримала розповсюдження у лекційній практиці, максимально демократизує спілкування лекторів і слухачів, так як передбачає їх рівність як співбесідників, колективно обговорюючих якусь проблему.
Зробити лекцію повноцінною допомагають дидактичні принципи
відбору і викладу матеріалу.
– науковість лекції. Викладач встановлює, які знання, наукові теорії, закони, правила він повинен повідомити слухачам; відбирає найбільш яскравий, виразний фактичний, матеріал, наочність для посилення емоційної насиченості лекції.
доступність викладеного матеріалу. Як вважають багато хто з педагогів, науковість і доступність навчання – принципи, що завжди розглядаються разом і в єдності. Підвищення доступності веде до зниження науковості, а в більш широкому розумінні до неприпустимого зниження науковості, відставання від розвитку науки, економічного й соціокультурного розвитку.
– наступність. Кожна лекція передбачає органічний зв’язок із попереднім матеріалом і точний вихід на наступний.

116
– історичність: викладений матеріал повинен співвідноситись з тією епохою, конкретним часом, коли зародилася ідея, розглядалося явище, з’явився той чи інший факт.
– зв’язок теорії з практикою, який виявляється в лекційному викладанні як практична орієнтація.
Виклад лекції повинен бути образним, “пізнавальним, емоційно- експресивним, дійово-вольовим”. Стиль – живий, виразний. Темп мовлення – середній, щоб дати можливість студентам записати основні положення лекції. Особливо важливо привчити до слухання лекцій вчорашніх конкурентів, які, як правило, не винесли із шкільної практики навичок лекційного засвоєння матеріалу. Багатьом із них надто важко сконцентрувати увагу на мові лектора, вибрати важливі моменти, грамотно оформити записи.
Взаємозв’язок лекції й підручника визначається специфікою навчального предмета. Лекції з фундаментальних дисциплін орієнтуються на підручник, одначе, ним необмежуються. Викладач уводить у лекцію матеріали нових наукових досліджень, що знайшли відбиття у статтях, монографіях, результатах досліджень кафедри і т. д. Лекції зі спеціальних дисциплін значною мірою динамічні, позаяк матеріал підручника застаріває швидше. Тому звернення викладача до нових матеріалів стає нагальною необхідністю.
Крім лекції, у вищому педагогічному закладі успішно функціонують
інші форми організації навчального процесу, що тісно і органічно пов’язані з лекцією.
В умовах сучасної вищої школи поряд із лекцією важливою формою організації навчання є семінарське заняття.
Семінарське (лат. seminarium – розсадник) заняттявид навчальних практичних занять студентів вищих навчальних закладів, який передбачає самостійне вивчення студентами за завданням викладача окремих питань і тем лекційного курсу з наочним оформленням матеріалу у вигляді реферату, доповіді, повідомлення тощо.

117
Семінарські заняття тісно пов’язані з лекціями та іншими формами навчальної роботи у вищому навчальному закладі і зорієнтовані на формування у студентів умінь і навичок самостійно здобувати знання. Вони сприяють розвитку пізнавальної активності й самодіяльності студентів більшою мірою, аніж будь-які інші форми організації навчання; розвивають логічне мислення, спонтанне мовлення, уміння висловлювати й аргументувати власні думки, критично аналізувати аргументи опонентів, а також допомагають глибокому засвоєнню фундаментальних знань, формуванню переконань, виробленню активної життєвої позиції.
Окрім того, семінарські заняття дають змогу ближче познайомитися зі студентами, донести до них необхідну інформацію, а відтак перевірити, як вони засвоїли її, як користуються нею у навчальній, науковій і громадській роботі. Викладач має змогу враховувати життєвий досвід, теоретичну і практичну підготовку студента, його індивідуальні особливості і здібності, що зумовлює підвищення рівня підготовки кожного студента і цілої групи.
Семінарські заняття у вищій школі виконують такі функції (А. Боднар):
поєднання лекційної форми навчання із систематичною самостійною роботою студентів над підручниками, посібниками і першоджерелами, теоретичної їх підготовки з практичною, формування пізнавальної мотивації;
навчання студентів творчо працювати з підручниками, посібниками та іншими матеріалами, реферувати їх, готувати доповіді, виступи і повідомлення з окремих питань і виступати з ними на заняттях перед студентами групи чи курсу, відстоювати свою точку зору;
розвиток творчого професійного мислення, умінь і навичок розумової праці, використання теоретичних знань для розв’язання практичних професійних завдань;
формування у студентів інтересу до науково-дослідної роботи в галузі певної науки і залучення їх до досліджень, які здійснює кафедра, до студентських гуртків і товариств;
організування повторення, закріплення знань, систематичне

118 контролювання роботи студентів і перевірка їх знань, умінь і навичок з окремих тем і розділів програми.
Залежно від ролі семінарських занять у навчально-виховній роботі вищої школи і завдань, що ставляться перед ними, їх поділяють (С. Зінов’єв) на семінари:
що мають на меті поглиблене вивчення певного систематичного курсу і тематично пов’язаних з ним;
що передбачають ґрунтовне опрацювання окремих найважливіших і типових методологічно тем курсу чи однієї теми;
– дослідницького характеру, що не пов’язані своєю тематикою з лекціями і передбачають поглиблене розроблення окремих проблем науки.
Незалежно від завдань і змісту виокремлюють просемінарські
(підготовчі) і власне семінарські заняття.
Просемінарперехідна від уроку форма організації навчально- пізнавальної діяльності студентів через практичні і лабораторні заняття, у структурі яких є окремі компоненти семінарської роботи, до вищої форми – власне семінарів.
Головним завданням просемінарських занять є вироблення у студентів вміння виконувати різноманітні практичні роботи (працювати з підручником, першоджерелами, реферувати літературу, складати тези), тобто, просемінари
є своєрідними практикумами.
Вибір викладачем різновиду семінару зумовлюється багатьма чинниками: метою заняття і змістом навчального матеріалу, роком навчання
(молодші, середні і старші курси), складом академічної групи, рівнем підготовки студентів, педагогічною майстерністю викладача тощо.
Серед власне семінарських занять найпоширенішими є такі види: розгорнута бесіда, доповідь (повідомлення), обговорення рефератів і творчих робіт, коментоване читання, розв’язування задач, диспут, конференція тощо
(А. Алексюк, А. Бондар).

119
Семінар-розгорнута бесіда. На такому семінарі тему поділяють на невеликі за обсягом, але органічно пов’язані між собою питання.
Формулюють їх як пізнавальні, проблемні завдання. Виконання одного завдання є основою для виконання наступного. Це дає змогу залучити до обговорення максимум студентів. Доцільно заохочувати слухачів виступати з уточненнями і доповненнями. Цей вид семінару не передбачає письмових доповідей чи рефератів. Його структура: організація групи вступне слово викладача власне бесіда підведення підсумків заняття.
Семінар-доповідь (повідомлення). Такий семінар потребує ґрунтовної підготовки, використання багатьох джерел. Інколи заздалегідь доцільно провести досліди, спостереження, обробити числовий матеріал. Доповідач послідовно викладає свої думки, аргументує їх вагомими фактами, ілюструє переконливими прикладами. Решта студентів уважно його слухають, щоб бути готовими до доповнень, підтверджуючи чи спростовуючи викладене.
Цей вид семінару має значні педагогічні можливості, але для їх реалізації необхідна активність студентів.
З метою активізації студентів під час таких занять вдаються до системи опанування. Сутність її в тому, що, крім основного виступаючого, виступають 1 2 опоненти. Усі повинні керуватися певними вимогами до відповідей: чіткість, повнота і точність викладу матеріалу на основі першоджерел і додаткової літератури; ілюстрування прикладами, фактами, цифрами; завершення відповіді логічним висновком; виклад літературною мовою; контакт виступаючого з аудиторією тощо.
Опонент уважно слухає відповідь, доповнює її, уточнює незрозумілі місця, висловлює свою думку зі спірних питань, оцінює відповідь. Після виступу опонентів виступають ще 4 5 студентів, а викладач підводить підсумок. Такий семінар часто набуває ознак дискусії.
Обговорення рефератів і творчих письмових робіт. Цей вид семінару за змістом і методикою близький до семінару-доповіді, передбачає

120 взаєморецензування письмових робіт, ознайомлення з роботами і рецензіями на них, відбір кращих для обговорення на заняттях.
Коментоване читання. Як самостійне семінарське заняття його практикують рідко. Ефективне воно за необхідності опрацювати певну наукову роботу. Основне завдання коментованого читання полягає у формуванні у студентів вміння аналізувати і правильно тлумачити науковий текст.
Семінар-розв’язування задачі. Доцільний такий семінар після засвоєння матеріалу з теми чи розділу курсу. Для цього підбирають такі задачі, щоб можна було на конкретних прикладах розкрити органічний зв’язок науки з життям, активізувати пізнавальну діяльність студентів, розвинути у них навички користування довідковою літературою, документацією, даними періодичної преси.
Семінар-диспут (дискусія). Добре продумане його організування захоплює студентів, пробуджує інтерес до предмета, сприяє глибокому засвоєнню навчальної інформації, виховує принциповість, розвиває логічне мислення і мовленнєву діяльність. Він передбачає чітко, конкретно сформульовану тему і залучення до роботи всієї групи. Перелік питань має містити явні і приховані суперечності. Це спонукає мислити, сперечатися, доводити свою точку зору. Керуючи диспутом, викладач має виявляти тактовність, коректність, уважність.
За своєю структурою семінар-диспут містить вступне слово, власне дискусію і підбиття підсумків.
Семінар вибудовується так, що з доповіддю з кожного питання виступає один доповідач, який не розкриває його цілком, що передбачає доповнення, полеміку, обговорення. При цьому у висвітленні питання можуть бути різні погляди, різна оцінка явищ, подій. Завданням викладача є спрямування дискусії у потрібному напрямі, пояснення усіх положень, фактів
і явищ, які обговорювались на занятті.

121
Для ефективного проведення диспуту на семінарських заняттях необхідні такі умови: безперечна спірність предмета обговорення (тезису дискусії); використання об’єктивних аргументів; дотримання правил формальної логіки; зацікавленість студентів учасників дискусії; високий рівень комунікативних умінь студентів (уміння слухати і вникати в сутність поглядів опонентів, регулювати власний емоційний настрій, орієнтуватися в ситуації спілкування, її цілях, враховувати особистісні якості інших учасників дискусії).
Організовуючи дискусію, слід враховувати суб’єктивні перешкоди залучення до неї: невпевненість у власній позиції; боязнь втратити свій статус; відсутність власної позиції; інтровертованість особистості (небажання розкривати власне “Я”); негативне емоційне ставлення до об’єкта дискусії
(предмета, проблеми) і суб’єктів дискусії (викладача, учасників-студентів); особистісні риси (тривожність, підвищена критичність тощо).
Семінар-конференція. Це найскладніший вид семінару. Викладач наперед визначає тему, мету і завдання семінару, формулює основні і додаткові запитання, розподіляє їх між студентами з урахуванням
індивідуальних можливостей, добирає літературу, заохочує студентів до пошуку додаткових матеріалів з теми, проводить групові й індивідуальні консультації. Під час підготовки до такого семінару використовують спостереження, матеріали екскурсій, результати досліджень, додаткову літературу тощо. Доцільним є запрошення фахівців з проблеми, що обговорюється.
Під час заняття одні студенти виступають із доповідями та повідомленнями, а інші доповнюють їх виступи, ставлять запитання, беруть участь у дискусії. Викладач спрямовує обговорення доповідей проблемними запитаннями, залучає до обміну думок, дискусії.
Семінар-прес-конференція. Кілька студентів готують доповіді з питань, передбачених планом семінару. Після виступу доповідачеві ставлять запитання, як це має місце на семінарі-конференції.

122
Семінар – “мозковий штурм”. Його мета зініціювати максимум ідей для розв’язання проблеми. Викладач формулює проблему у формі запитання.
Обговорення починається з виступу студента, який за кілька хвилин має запропонувати власний спосіб розв’язання проблеми. Запропоновані студентом ідеї в обмежений час обмірковуються усіма учасниками семінару.
Відтак виступає інший студент пропонує іншу ідею або розвиває попередню.
Кожен учасник семінару може висловлювати власні думки.
Успіх такого семінару залежить від дотримання певних умов: недопущення критики суджень, пропозицій, тез у момент генерування ідей; стимулювання генерування великої кількості ідей за короткий проміжок часу
(“ланцюгова реакція”); чітка, зрозуміла всім постановка задачі.
Час проведення “мозкового штурму” не повинен перевищувати двох годин; відповіді, рішення під час заняття пропонуються без аргументування.
Після генерації ідей проводиться їх об’єктивізація: фіксація всіх рішень, пропозицій, висловлювань, групування всіх ідей за змістом і призначенням,
“звільнення” висловлювань від особистісних ознак шляхом стандартного записування ідей.
Критика запропонованих ідей починається на етапі селекції, тобто виділення за певною ознакою, і полягає у визначенні реальності пропозицій, значущості ідей за критеріями їх безпосередньої реалізації, виокремлення тих рішень, що вимагають конструктивного розроблення.
Просемінар проводиться зі студентами – першокурсниками з метою їх адаптації до лекційно-семінарської форми навчання у ВНЗ. Головним завданням просемінарських занять є формування у студентів умінь працювати з підручниками, першоджерелами, виконувати реферативні дослідження, готувати тези, доповіді та наукові виступи. Тобто, просемінари
є своєрідними практикумами для підготовки першокурсників до навчально- пізнавальної діяльності на лекціях, у процесі практичних занять та самостійної роботи.

123
Лабораторне заняття – форма навчального заняття, під час якої студент під керівництвом викладача проводить природничі або імітаційні експерименти чи досліди з метою підтвердження окремих теоретичних положень певної навчальної дисципліни, набуває практичних навичок роботи з лабораторним устаткуванням, обладнанням, обчислювальною технікою, вимірювальною апаратурою, методикою експериментальних досліджень.
Основними завданнями лабораторних занять є: поглиблення та уточнення знань, здобутих на лекціях і в процесі самостійної роботи; формування інтелектуальних умінь і навичок планування, аналізу та узагальнень; опанування техніки; нагромадження первинного досвіду організації виробництва та оволодіння технікою управління ним тощо.
Проведення заняття передбачає такі етапи: попередній контроль готовності студентів до виконання конкретної лабораторної роботи; виконання конкретних завдань відповідно до запропонованої тематики; оформлення індивідуального звіту; оцінювання викладачем результатів роботи студентів.
Реферати, аналітичні огляди та ін. – це індивідуальні завдання, які сприяють поглибленню і розширенню теоретичних знань студентів з окремих тем дисципліни, розвивають навички самостійної роботи з навчальною та науковою літературою. Ця форма індивідуальних завдань рекомендується для теоретичних курсів і дисциплін гуманітарного та соціально-економічного циклу.
Розрахунково-графічна робота (РГР) – індивідуальне завдання, яке передбачає вирішення конкретної практичної навчальної задачі з використанням набутих теоретичних знань. Значну частину такої роботи складають розрахунки, які можуть супроводжуватися ілюстративним матеріалом: графіками, векторними діаграмами, гістограмами тощо та графічним матеріалом, виконаним відповідно до чинних нормативних вимог.
Курсовий проект (КП) з навчальної дисципліни – це творче
індивідуальне завдання, кінцевим результатом виконання якого є розробка

124 нового продукту (пристрою, обладнання, технологічного процесу, механізму, апаратних і програмних засобів тощо (або їх окремих частин)). Курсовий проект містить розрахунково-пояснювальну записку, креслення та інші матеріали, які визначаються завданням на курсове проектування. Курсовий проект виконується студентом самостійно під керівництвом викладача протягом визначеного терміну в одному семестрі згідно з технічним завданням на основі знань та умінь, набутих з даної та суміжних дисциплін, а також матеріалів промислових підприємств і науково-дослідних установ, патентів тощо.
Курсова робота (КР) – це індивідуальне завдання, яке передбачає розробку сукупності документів
(розрахунково-пояснювальної або пояснювальної записки, при необхідності – графічного, ілюстративного матеріалу) та є творчим або репродуктивним рішенням конкретної задачі щодо об’єктів діяльності фахівця (пристроїв, обладнань, технологічних процесів, механізмів, апаратних та програмних засобів, або їх окремих частин; економічних, соціальних, лінгвістичних проблем тощо), виконаним студентом самостійно під керівництвом викладача згідно із завданням, на основі набутих з даної та суміжних дисциплін знань та умінь.
Курсові проекти (роботи) сприяють розширенню і поглибленню теоретичних знань, розвитку навичок їх практичного використання, самостійного розв’язання конкретних завдань.
Тематика курсових проектів (робіт) повинна відповідати завданням навчальної дисципліни або кількох дисциплін і має тісно пов’язуватися з практичними потребами конкретного фаху, затверджується і доводиться до відома студентів.
Студентам надається право вибору теми курсового проекту (роботи) або запропонувати власну.
Керівництво курсовими проектами
(роботами) здійснюється кваліфікованими викладачами. Захист курсового проекту (роботи) проводиться прилюдно перед комісією, склад якої визначається кафедрою.

125
Студент, який без поважної причини не подав курсовий проект
(роботу) у зазначений термін або не захистив його, вважається таким, що має академічну заборгованість. При отриманні незадовільної оцінки студент за рішенням комісії виконує курсовий проект (роботу) за новою темою або доопрацьовує попередню роботу в термін, визначений деканатом
(кафедрою).
Дипломна робота – кваліфікаційна робота, призначена для об’єктивного контролю ступеня сформованості умінь та знань розв’язувати типові завдання діяльності, які, в основному, віднесені в освітньо- кваліфікаційних характеристиках до організаційної, управлінської і виконавської (технологічної, операторської) робочих функцій.
Дипломні (кваліфікаційні) проекти (роботи) виконуються на завершальному етапі навчання студентів і передбачають:
– систематизацію, закріплення, розширення теоретичних і практичних знань зі спеціальності та застосування їх при розв’язанні конкретних наукових, технічних, економічних виробничих й інших завдань;
– розвиток навичок самостійної роботи й оволодіння методикою дослідження та експерименту, пов’язаних з темою проекту (роботи).
Написання дипломної роботи є результатом вивчення студентами загальнотеоретичних і спеціальних дисциплін, практики організації роботи з конкретної спеціальності.
Дипломна робота як узагальнений виклад результатів і наукових положень, висунутих автором для публічного захисту, повинна мати внутрішню єдність і свідчити про особистий внесок автора в науку і (або) практику.
Магістерська дипломна робота – найважливіший етап у підготовці фахівця, завершальна ланка в єдиній системі теоретичного і практичного навчання студента. Майбутній фахівець має продемонструвати ступінь своєї підготовленості з обраної спеціальності, рівень загальної, наукової і

126 професійної ерудиції, творчий пошук нових напрямків в науковому і практичному підході до розв’язання поставлених завдань.
Дипломна робота виконується на базі отриманих у процесі навчання і придбаних під час студентських наукових досліджень теоретичних знань, зібраного фактичного матеріалу з обраної теми дослідження під час практики. Майбутній випускник зобов’язаний в межах дипломної роботи подати з обраної проблематики власну оцінку суми знань, розроблених світовою наукою, зробити загальні й конкретні висновки, запропонувати свої рекомендації щодо зміни, поліпшення, реорганізації сучасного стану ситуації.
Консультація – вид навчального заняття, на якому студент отримує від викладача відповіді на конкретні питання або пояснення окремих теоретичних положень чи їх практичного використання. Під час підготовки до екзаменів (семестрових, державних) проводяться групові консультації.
Протягом семестру консультації з навчальних дисциплін проводяться за встановленим кафедрою розкладом.
Педагогічна технологія це інноваційна модель організації навчального процесу, яка передбачає цілісну систему використання нетрадиційних методів формування та контролю знань, умінь, або застосування традиційних методів у нетрадиційних умовах.
У практиці навчально-виховної діяльності сучасного вищого навчального закладу найпоширеніші такі педагогічні технології навчання:
диференційоване навчання;
проблемне навчання;
ігрові технології навчання;
інформаційні технології навчання;
кредитно-модульна технологія навчання;
особистісно орієнтоване навчання.
Складові педагогічної технології:

127 1) чітка, послідовна педагогічна, дидактична розробка цілей навчання, виховання;
2) структурування, упорядкування, ущільнення змісту, інформації, що підлягають засвоєнню;
3) комплексне застосування дидактичних, технічних, у тому числі і комп’ютерних, засобів навчання та контролю;
4) посилення, наскільки це можливо, діагностичних функцій навчання і виховання;
5) гарантованість досить високого рівня якості навчання.
Навчальна (педагогічна) технологія передбачає розгляд різних технологій навчання, які є інноваційними в організації навчального процесу.
Визначення сутності поняття “педагогічна технологія” вчена
С.О. Сисоєва розглядає як створену адекватно до потреб і можливостей особистості і суспільства, теоретично обгрунтовану навчально-виховну систему соціалізації, особистісного і професійного розвитку і саморозвитку, яка внаслідок упорядкованих професійних дій педагога при оптимальності ресурсів і зусиль всіх учасників освітнього процесу, гарантовано забезпечує ефективну реалізацію свідомо визначеної освітньої мети та можливість відтворення процесу на рівні, який відповідає рівню педагогічної майстерності педагога [10, С. 287 – 293].
С.С. Вітвицька стверджує, що кожна педагогічна технологія має відповідати основним методологічним вимогам, критеріям технологічності:
– концептуальності, тобто мати підґрунтям певну концепцію, що містить філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування освітніх цілей;
– системності, мати всі ознаки системи;
– логічності, цілісності та взаємозв’язку усіх елементів системи;
– керованості, тобто можливості цілепокладання, проектування процесу навчання і виховання, поетапної діагностики, варіювання методами та засобами навчання і корекції знань та вмінь;

128
– відтворюваності, тобто можливості застосування в інших однотипних умовах та іншими суб'єктами;
– єдності змістової та процесуальної частин, їх взаємообумовленості;
– ефективності, тобто оптимальності зусиль для отримання гарантованого запланованого результату – певного стандарту навчання [4].
Сучасна педагогічна технологія – це синтез досягнень педагогічної науки і практики, поєднання традиційних елементів минулого досвіду і того, що породжено суспільним і технічним прогресом та гуманізацією, демократизацією суспільства і технологічною революцією. Джерелами і складовими частинами нових педагогічних технологій є: соціальні перетворення і нове педагогічне мислення; суспільні, педагогічні, психологічні науки; сучасний передовий педагогічний досвід; історичний вітчизняний і зарубіжний досвід (надбання попередніх поколінь); народна педагогіка.
У сучасних освітніх технологіях інноваційні процеси носять дискретний, циклічний характер, тісно пов’язаний з життєвим циклом нововведення, та залежать від дії низки психологічних чинників, серед яких головними є:
– готовність студентів до сприяння сучасних освітніх технологій та позитивна мотивація навчальної діяльності;
– готовність викладачів і студентів до творчої діяльності;
– оптимальний психологічний клімат освітнього процесу та майстерність педагогів;
– врахування психологічних аспектів управління вищим навчальним закладом.
Психологічні чинники в сучасних освітніх технологіях спрямовані не тільки на збереження вже досягнутого рівня знань , а на його трансформацію.
Зміни повинні бути (і на рівні організації, і на рівні особистості) чітко спрямовані на досягнення мети, мати відповідні засоби досягнення.

129 1. Найбільш оптимальні динамічні процеси в освітній діяльності в умовах сьогодення можуть бути реалізовані за такої організації навчально- виховного процесу, яка ґрунтується на формуванні організаційно- психологічного клімату, створенні ситуації освітніх технологій.
2. Педагогічна діяльність має бути чіткіше зорієнтована щодо її кінцевого результату. Порівняння цього результату з поставленою метою дозволить визначити ступінь розробленості моделі, ефективність запропонованого комплексу засобів реалізації мети. Близькою метою може бути формування загальної культури, достатнього та професійного рівня молодого фахівця, віддаленою – формування професійної майстерності.
3. Запланований результат можна одержати лише за умови системного підходу до процесу впровадження сучасних освітніх технологій підготовки спеціалістів у вищому навчальному закладі.
4. Деякі уміння в галузі організаційно-управлінської діяльності у студентів, які виконують різноманітні рольові функції, можна сформувати, поступово переходячи з початкового етапу навчання до подальшого набуття спеціальних навичок на заняттях із спеціальних предметів, практичних заняттях та ін.
5. За наявності впливу психологічних чинників сучасних освітніх технологій, самооцінки і самоконтролю індивідів зростає міра узгодженості дій навчальної групи, що спрямовує суб’єктну активність кожного учасника освітнього процесу. Безперервність паритетної соціальної взаємодії за умов модульно-розвивального навчання сприяє становленню позитивної “Я- концепції” особистостей викладача та студентів.
Наслідком організації сприятливого соціально-психологічного
клімату є конструювання розвивального освітнього простору, в якому дії членів навчальної групи спрямовуються на узгодження ціннісних орієнтацій навчальної групи. У такий спосіб створюються умови життєдіяльності групи як соціального об’єднання свідомих суб’єктів, які здатні до саморегуляції своєї індивідуальної та групової взаємодії. Студент бере на себе відповідні

130 зобов’язання, виконує соціально-психологічні вимоги етапів модульно- розвивального процесу, підтримуючи власну “Я-концепцію” шляхом самоусвідомлення і самоконтролю своїх дій, вчинків, поведінки.
Соціально-психологічне моделювання (проектування) освітнього процесу щодо впровадження сучасних освітніх технологій є ефективною дією, яку доцільно здійснювати у двох напрямках забезпечення розвивальної взаємодії: а) конструювання організаційного клімату вищого навчального закладу; б) створення оптимального соціально-психологічного клімату у студентських колективах.
Педагогічна (грец. paidos – дитина і ago – веду, виховую) психологія
(грец. psychе – душа і lоgos – вчення) – галузь психологічної науки, яка вивчає психологічні закономірності навчання і виховання підростаючої особистості та особливості діяльності вчителя.
Таке визначення є найпоширенішим у сучасній науково-методичній літературі, але воно не стало загальноприйнятим.
Сучасний російський психолог Людмила Столяренко вважає, що цим терміном нині позначають дві різні науки: галузь психології – базову науку, яка покликана вивчати природу та закономірності процесів навчання і виховання; прикладну науку, метою якої є використання досягнень усіх галузей психології для вдосконалення педагогічної практики. Іншої думки дотримувався російський психолог Борис Ананьєв (1906 – 1972), який розглядав педагогічну психологію як прикладну комплексну галузь знань, що посіла певне місце між психологією і педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв’язків між вихованням, навчанням і розвитком підростаючого покоління. Таке розуміння педагогічної психології не збігається з традиційним тлумаченням цієї науки, що свідчить про відсутність у дослідників єдності в поглядах на її предмет і завдання.

131
Об’єктом вивчення педагогічної психології є діяльність учня під цілеспрямованим впливом педагога, який створює оптимальні умови для засвоєння школярем соціокультурного досвіду людства, а також у процесі самоосвіти і самовиховання.
Предметом дослідження педагогічної психології є умови, факти, чинники, механізми та закономірності засвоєння учнем знань і вмінь, закономірності його розумового та особистісного розвитку як суб’єкта навчальної діяльності. Він постійно змінюється під впливом нових завдань, які постають перед сучасною школою, та вдосконаленням технологій навчання і виховання школярів.
Деякі психологи (Л. Виготський та ін.) основним предметом вивчення педагогічної психології вважають розкриття закономірностей засвоєння знань; виявлення співвідношення “житейських” і наукових понять як джерела соціокультурної адаптації дитини в суспільстві; дослідження мотивації учіння залежно від етапів вікового розвитку. Нині у педагогічній психології особливу увагу приділяють вивченню взаємозв’язку когнітивного, емоційно-потребного і регулятивно-вольового аспектів у структурі особистості, які забезпечують її активність, самостійність і вибірковість у процесі учіння, роблять учня реальним суб’єктом освітнього процесу.
Педагогічна психологія також вивчає вплив біологічного і соціального факторів на розвиток особистості та акцентує на вирішальній ролі у цьому процесі суспільно вироблених форм навчання і виховання, розкриває джерела і рушійні сили її розвитку, досліджує особливості та закономірності переходу учня від нижчих рівнів пізнавальної діяльності до вищих, самостійних і творчих рівнів пізнання, здійснює пошук ефективних критеріїв розумового розвитку і визначає оптимальні умови, за яких розвиток учнів відбувається найбільш прогресивно в процесі навчання. До її компетенції також належать виявлення та вивчення тих структурних змін і новоутворень у психіці дитини, які виникають під впливом різної організації навчально- виховного процесу, та розроблення ефективних методів керування

132 розумовою діяльністю учнів, що забезпечують максимальне врахування їх
індивідуально-психологічних особливостей, через упровадження у навчальний процес нових освітніх технологій (проблемне навчання, комп’ютеризація тощо).
За допомогою експериментальних досліджень педагогічна психологія виявляє вікові межі засвоєння знань, що суттєво впливає на створення нових шкільних навчальних планів і програм; розкриває фактори, які на різних вікових етапах негативно впливають на навчання учнів і є причинами зниження рівня їх успішності; розробляє психологічні вимоги до підручників
і навчальних посібників, наочності та технічних засобів навчання; досліджує доступність навчального матеріалу і ефективність методів викладання; вивчає особливості праці вчителя і вимоги, які ставить суспільство до його особистісних якостей.
Вона розкриває психологічні аспекти цілеспрямованого формування пізнавальної діяльності і суспільно значущих якостей особистості; умови, які забезпечують оптимальний розвивальний ефект навчання; можливості врахування індивідуально-психологічних особливостей учнів; взаємини між педагогом і учнями, а також усередині учнівського колективу; психологічні основи самої педагогічної діяльності.
Неоднозначність у тлумаченні поняття “педагогічна психологія” породжує у вчених різноманітні погляди на об’єкт і предмет дослідження цієї дисципліни. Так, російський психолог Сергій Рубінштейн (1889 – 1960) визначав предмет педагогічної психології як дослідження процесу засвоєння знань, до якого входять сприймання матеріалу, його осмислення і запам’ятовування, що дає змогу учневі використовувати засвоєне у різних ситуаціях і при розв’язуванні різних завдань. Однак сучасний російський психолог Ніна Тализіна стверджує, що педагогічна психологія повинна насамперед вивчати процес учіння, його структуру, об’єктивні характеристики і закономірності перебігу, індивідуальні особливості учнів і умови, за яких спостерігається найбільший розвивальний ефект.

133
Російський учений Вадим Крутецький (1917 – 1991) був переконаний, що педагогічна психологія покликана вивчати закономірності в оволодінні знаннями, навичками і вміннями, досліджувати індивідуальні відмінності учнів, розкривати особливості і закономірності формування в них активного самостійного і творчого мислення, а також ті психічні новоутворення, які виникають під впливом навчання і виховання. Наближеною до цього погляду
є позиція українського психолога Людмили Проколієнко (1927 – 1989), яка вважала, що предметом вивчення педагогічної психології мають бути загальні питання психології оволодіння знаннями, навичками і вміннями під час навчання, керування процесами учіння і навчання, формування пізнавальних процесів в умовах навчання. На її думку, до компетенції педагогічної психології слід зарахувати виявлення надійних критеріїв розумового розвитку дітей і визначення найбільш сприятливих умов, які б забезпечували цей розвиток; вивчення закономірностей формування у школярів самостійного і творчого мислення; оцінювання доступності навчального матеріалу на кожному з вікових етапів навчання і ефективність різних методів його викладання; розроблення психологічних вимог до підручників, навчальних посібників, наочності і технічних засобів навчання.
Сучасний російський психолог Тетяна Габай переконана, що відповідно до вимог системного підходу предмет педагогічної психології не можна обмежувати тільки вивченням пізнавальної діяльності учня (учінням), яка є лише однією з підсистем спільної діяльності вчителя і учня. Друга підсистема – діяльність педагога, який навчає і виховує дитину. Тому предметом педагогічної психології повинна бути і нормативна структура спільної діяльності, у якій учень сприймає і засвоює, а вчитель передає йому соціальний досвід і створює сприятливі умови для його успішного засвоєння.
Натомість сучасний російський психолог Ірина Зимня стверджує, що предметом педагогічної психології мають слугувати факти, механізми і закономірності засвоєння соціокультурного досвіду людиною,
інтелектуального й особистісного розвитку дитини як суб’єкта учбової

134 діяльності, яку організовує і якою керує педагог у різних умовах освітнього процесу.
Деякі психологи (І. Зимня, Л. Проколієнко, Н. Тализіна та ін.) предмет педагогічної психології розглядають розширено.
Крім загальних закономірностей процесів навчання і виховання, до нього включають вікові та індивідуальні особливості перебігу цих процесів, психологічні особливості учнів і вчителів, окремі питання психології особистості, вікової і соціальної психології та ін. Подібної думки дотримується і сучасний російський психолог Ірина Якиманська, зазначаючи, що предметом педагогічної психології “повинно бути вивчення закономірностей становлення і розвитку особистості учня у спеціально організованому освітньому процесі, метою якого є не тільки навчання, а й вивчення індивідуальності кожної дитини, створення необхідних психолого-педагогічних умов для її розкриття і цілеспрямованого впливу”. Вона є послідовницею поглядів російського психолога Льва Виготського (1896 – 1934) про те, що педагогічну психологію не можна розглядати як загальну або вікову психологію, застосовану до процесів навчання. Відповідно, педагогічна психологія утверджується як міждисциплінарна галузь. Розробивши цілісну теорію навчання і виховання, сучасна педагогічна психологія стала самостійною галуззю психологічної науки зі своїм предметом дослідження, методами і науковою проблематикою.
Вона розвивається у загальному контексті наукових уявлень про людину, розв’язуючи при цьому специфічні завдання, до яких психологи (І. Зимня,
О. Власова та ін.) зараховують:
– визначення сензитивних періодів у розвитку окремих психічних функцій і особистісних якостей дитини;
– розроблення критеріїв та показників розумового розвитку і вихованості особистості;
– установлення вікових меж засвоєння знань;
– вивчення механізмів, особливостей і закономірностей навчального і виховного впливу на розумовий та особистісний розвиток учня;

135
– психологічне обґрунтування змісту і методів навчання;
– виявлення зв’язку між формами і методами навчання й виховання та розумовим розвитком учня;
– формування операційного складу учбової діяльності школярів у процесі розв’язування різноманітних завдань;
– розроблення психодіагностичних методик для встановлення рівня і якості засвоєння знань, а також причин труднощів і відставання у навчанні;
– розроблення корекційних методів для роботи зі слабовстигаючими і недисциплінованими школярами;
– визначення механізмів і закономірностей розвивального навчання, зокрема розвитку теоретичного мислення;
– визначення зв’язку між рівнями інтелектуального й особистісного розвитку учня і формами та методами навчального і виховного впливів
(співробітництво, активні методи навчання та ін.);
– вивчення психологічних основ педагогічної діяльності та ін.
При розв’язанні цих та інших завдань педагогічна психологія намагається з’ясувати: чи можливе активне цілеспрямоване формування особистості, які оптимальні форми, умови і механізми цього процесу.
Розкриваючи психологічні механізми формування морально-вольової сфери особистості, моральних уявлень, понять, переконань і почуттів, педагогічна психологія виявляє загальні закономірності проектування особистості підростаючої людини, а також умови і специфіку організації навчально- виховного процесу на різних етапах шкільного навчання. Значну увагу приділено вивченню особливостей діяльності вчителя як організатора навчально-виховного процесу, розвитку його знань, навичок і вмінь, становленню педагогічних здібностей і підвищенню педагогічної майстерності.
Крім традиційних завдань, перед педагогічною психологією постали нові проблеми, пов’язані з появою дитячого алкоголізму, наркоманії, підліткового та юнацького сексу, зростанням правопорушень, негативного

136 впливу масової культури і засобів масової комунікації на розвиток дітей, які потребують поглибленого теоретичного вивчення і практичного розв’язання.
Отже, педагогічна психологія досліджує психологічні аспекти управління навчально-виховним процесом і виявляє оптимальні умови формування пізнавальних процесів та соціально важливих якостей особистості, розробляє критерії і показники розумового й особистісного розвитку школярів та особливості впливу навчально-виховних технологій на різних етапах її шкільного навчання. У процесі вивчення педагогічної психології потрібно визначити її місце і роль у системі наук; проаналізувати розроблені психологічні теорії і виявити психологічні проблеми в системі відкритої освіти; дати психологічну характеристику провідних елементів педагогічної системи (учня і вчителя); обґрунтувати основні положення теорії виховання у сучасній системі освіти та застосування її на практиці; розробити основи навчання в нових освітніх середовищах, які опираються на використання засобів комп’ютерних і телекомунікаційних технологій.
Останнім часом у практику роботи вищої школи активно входять нові
інформаційні технології навчання. Однією з них є інтерактивні технології.
Сутність інтерактивних технологій в тому, що навчання відбувається при взаємодії тих, хто навчається. Викладач та студенти є суб’єктами навчання.
Особлива цінність інтерактивного навчання в тому, що студенти навчаються ефективній роботі в колективі (на жаль, студенти не мають навиків колективної роботи). При правильному, спланованому і систематичному застосуванні інтерактивних технологій цю проблему можна розв’язати.
Інтерактивні методи навчання є частиною особистісно-зорієнтованого навчання, оскільки сприяють соціалізації особистості, усвідомлення себе як частини колективу, своєї ролі і потенціалу.
Алгоритм роботи педагога при проведенні інтерактивного заняття:
1) визначення доцільності використання інтерактивних прийомів саме на цьому занятті;

137 2) ретельний відбір та аналіз навчального матеріалу, у тому числі й додаткового (тести, приклади, ситуації, завдання для груп та ін.);
3) планування заняття – етапи, хронометраж, орієнтовний поділ на групи, ролі учасників, запитання та можливі відповіді;
4) вироблення критеріїв оцінювання ефективності роботи груп, заняття;
5) мотивація навчальної діяльності шляхом створення проблемної ситуації, наведення цікавих фактів та ін.
6) забезпечення розуміння студентами змісту їхньої діяльності та формування очікуваних результатів під час оголошення, представлення теми;
7) надання студентам необхідної інформації для виконання практичних завдань за мінімально короткий час;
8) забезпечення засвоєння навчального матеріалу студентами шляхом
інтерактивної вправи (на вибір викладача);
9) рефлексія (підбиття підсумків) у різних формах – індивідуальна робота, робота в парах, групах, дискусія, у вигляді малюнків, схем, графіків та ін. [69, с. 311].
Орієнтовний розподіл часу між етапами інтерактивного заняття: мотивація – 5%; оголошення теми – 5%; інформування студентів – 10-15%;
інтерактивна вправа – 50-60 %; рефлексія – 15-20%.
Нині зацікавлення викликають технології модульного навчання.
Кредитно-модульна система організації навчального процесу – модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів), запропонованих Болонською декларацією.
Кредит (лат. сгеdit – він вірить) – числова міра повного навчального навантаження студента з конкретної дисципліни, яка становить 36 годин роботи студента самостійно і під керівництвом науково-педагогічного працівника. Вона спонукає студентів до вільного вибору навчальних дисциплін та якісного їх засвоєння і є одним з критеріїв порівняння

138 навчальних систем вищих навчальних закладів. Час, наданий для підсумкового контролю, не входить у кредит.
Кредитно-модульна організація навчання за своєю суттю є гуманістичною і базується на засадах суб’єктно-суб’єктної, толерантної, партнерської педагогіки. Траєкторію свого навчання, індивідуальну програму своєї освіти визначає студент з допомогою викладача-тьютора (опікуна).
Навчання має рівномірно розподілений, рівномірно напружений характер упродовж усього терміну перебування студента у вищому навчальному закладі. І найголовніше, ця система гарантує високу якість підготовки, а значить, убезпечує студента від професійної непридатності після завершення навчання.
Модернізація навчального процесу в руслі вимог Болонської декларації передбачає значне збільшення обсягів самостійної роботи студента (до 50 –
60 %), індивідуалізацію навчання, що, відповідно, потребує належного науково-методичного забезпечення навчального процесу, відповідної матеріальної бази, поліпшення фінансово-побутового стану студента.
Успішність модульного навчання залежить від дотримання паритетних взаємин між педагогом і студентами.
Модульне навчання сприяє комплексному підходу до розгляду та розв’язання таких завдань:
– формування змісту навчання, здатного гнучко реагувати на конкретні умови навчання, потреби практики;
– стимулювання самостійності та відповідальності студентів;
– реалізація творчого потенціалу педагога, звільнення його від рутинних обов’язків;
– забезпечення індивідуалізації навчання щодо темпу, рівня допомоги та диференціації змісту навчання;
– здійснення якісного процесу навчання, унаслідок якого досконало оволодівають знаннями, навичками та вміннями всі студенти або переважна
їх більшість.

139
Впровадження КМСОНП (кредитно-модульної системи організації навчального процесу) сприятиме розв’язанню важливих завдань вищої освіти:
– адаптація
ідей
ЕСТS
(Європейська кредитно-трансферна накопичувальна система) до системи вищої освіти України з метою забезпечити мобільність студентів у процесі навчання та гнучкість підготовки фахівців з огляду на швидкозмінні вимоги національного та міжнародного ринків праці;
– забезпечення студентам можливості навчатися за індивідуальною
інваріантною частиною освітньо-професійної програми, сформованої за вимогами замовників та побажаннями студентів, що сприятиме їх саморозвитку та підготовці до життя у вільному демократичному суспільстві;
– стимулювання учасників навчального процесу з метою досягнення; високої якості вищої освіти;
– унормування порядку надання студенту можливості отримати професій кваліфікації відповідно до ринку праці.
Структура навчального процесу за модульним принципом характеризується наступним змістом її елементів і логікою побудови.
Вивчення теми (розділу) навчального матеріалу проводиться не по частинам на заняттях, а подається цілісно узагальненим модулем на установчих лекціях. Тривалість лекцій визначається об’ємом теоретичного матеріалу, способами його структурування. Установчі лекції висвітлюють особливо складні, проблемні питання теми, найновіші факти і події. Активізація мислення студентів в ході лекції забезпечується, якщо лекція носить проблемний характер. Роль викладача в реалізації такої педагогічної технології змінюється – він в основному виконує роль консультанта.
Самостійна робота студентів під керівництвом викладача на занятті повинна забезпечити підвищення вимог до інформаційної ємкості змісту навчальних предметів, до творчої самостійної діяльності студентів. Під час використання нових педагогічних технологій вводиться система модульного

140 контролю. Модульний контроль та визначення рейтингу студентів використовується для того, щоб стимулювати систематичну та самостійну роботи студентів, підвищення об’єктивності оцінювання їхніх знань, створення здорової конкуренції між ними в навчанні, виявлення і створення творчих здібностей.
Існує інший варіант – стратегічний. Він передбачає переведення навчального процесу на комп’ютерну технологію навчання. Вона можлива за умови розробки комп’ютерних програм, курсів і адекватних їм організаційних форм, методів викладання і навчання. Одною з основних цілей такої технології є моделювання використання комп’ютерів у майбутній професіональній діяльності спеціалістів. Після загального заняття студентам пропонується машинний варіант індивідуального спілкування на комп’ютері.
Комп’ютер виконує функції робочого інструменту: засобу підготовки текстів та їх збереження; текстового редактора; графічного редактора; обчислювальної машини; засобу моделювання. Функцію об’єкта навчання комп’ютер виконує при програмуванні; створенні програмних продуктів; застосуванні різних інформаційних середовищ.
Викладач у комп’ютерній технології організовує педагогічний процес на рівні предмету, групи та внутрішньо-групової активності і координації, веде індивідуальне спостереження за студентами, надає допомогу при
індивідуальному навчанні, підготовлює компоненти інформаційного середовища. Інформатизація навчання вимагає від викладача і студентів комп’ютерної грамотності, до структури комп’ютерної грамотності входять: знання основних понять інформатики і обчислювальної техніки; знання сучасних операційних систем та володіння їх основними командами; знання сучасних оболонок та операційних засобів.

141

Опорні схеми до теми

142

Запитання для самоконтролю
1. Розкрийте сутність і класифікацію форм організації навчання.
2. Охарактеризуйте лекцію у вищій школі як основну форму навчання.
3. Висвітліть основні вимоги до лекції.
4. Які види лекцій Вам найбільше імпонують у педагогічних ВНЗ сучасності.
5. Як Ви розумієте поняття ”педагогічної технології”. Дайте йому характеристику.

Основна література
1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти : Історія. Теорія / А.М. Алексюк. – К. :
Либідь, 1998. – 558 с.
2. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти : курс лекцій. Модульне навчання /
А.М. Алексюк. – К. : Либідь, 1993. – 218 с.
3. Вища освіта України і Болонський процес : навч. посіб. / за ред. В.Г. Кременя.
Авторський колектив : М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко,
І.І. Бабин. – Т. : Навчальна книга. – Богдан, 2004. – 384 с.
4. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : методичний посібник для студентів магістратури / С.С. Вітвицька. – К. : Центр навчальної літератури, 2003. – 314 с.
5. Головко
М.В. Загальні тенденції та психолого-педагогічні проблеми запровадження сучасних технологій навчання / М.В. Головко // Нові технології навчання.
– 2001. – Вип. 30. – С. 89 – 98.
6. Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи : навч. посіб. / А.І. Кузьмінський. – К. :
Знання, 2005. – 486 с.
7. Мошинський В.С. Нові обрії вищої освіти у контексті Болонського процесу /
В.С. Мошинський, С.М. Гончаров // Технології навчання : науково-методичний збірник. –
Вип. 9. – Рівне : НУВГП, 2004. – С. 13 – 18.
8. Проект Закону України “Про вищу освіту” (нова редакція) http://nmu.ua/legis3.php
9. Сердюк О.П. Закономірності і принципи навчання студентів майбутній професійній діяльності / О.П. Сердюк // Проблеми освіти. – 2005. – Вип. 23. – С. 3 – 8.
10. Сисоєва С.О. Технології педагогічної творчості в системі освітніх технологій //
Освітні технології у школі та вузі (До 210-річчя заснування м. Миколаєва) : Матеріали науково-практичної конференції 23 – 26 вересня 1997 р. – К. : ІЗМН, 1998. – С. 287 – 293.
Додаткова література:
1. Мащенко Н.І. Основи педагогіки і психології вищої школи : курс лекцій /
Н.І. Мащенко. – 2-е вид., доп. й перероб. – Кременчук, 2006. – 272 с.
2. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес / упоряд. М.Ф. Степко,
Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський, Ю.В. Сухарніков. – К. : МОНУ, 2004. – 24 с.
3. Мороз О.Г. Педагогіка і психологія вищої школи : навч. посіб. / О.Г. Мороз,
О.С. Падалка В.І. Юрченко / за заг. ред. О.Г. Мороза. – К. : НПУ, 2003. – 267 с.
5. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи : навч. посіб. для магістрантів і аспірантів /
Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. – К. : Філ-студія, 2006. – 320 с.
6. Семиченко В.А. Психологія педагогічної діяльності : навч. посіб. для студ. вищих пед. навч. закладів / В.А. Семиченко. – К. : Вища школа, 2004. – 336 с.
7. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі / З.І. Слєпкань.
– К. : Вища школа, 2005. – 240 с.
8. Чернілевський Д.В. Педагогіка та психологія вищої школи : навч. посіб. –
Д.В. Чернілевський, М.І. Томчук. – Вінниця : Вінницький соціально-економічний ін-т ун- ту Україна, 2006. – 402 с.


143


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал