Віолета Городиська, Микола Пантюк, Валерія Міляєва Педагогіка та психологія вищої школи




Сторінка4/15
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15
Тема 3. Процес навчання у вищій школі
План
1. Сутність поняття “дидактика вищої школи”. Основні дидактичні концепції.
2. Поняття про процес навчання. Структурні компоненти процесу навчання. Двосторонній характер процесу навчання. Викладання як діяльність викладача, її структура: планування роботи, організація навчальної діяльності учнів, врахування темпів індивідуального психічного розвитку учнів, їх пізнавальних можливостей, стимулювання навчальної діяльності, контроль за виконанням навчальних дій, аналіз результатів. Учіння: пізнавальний процес, що здійснюється студентами.
3. Психологічний та педагогічний аспекти засвоєння студентами знань.
Пізнавальна діяльність студентів як основа їх розумового розвитку. Студент як суб’єкт навчальної діяльності.
4. Формування професійних мотивів навчання.
5. Навчальний план, навчальна програма, їх структура. Основні соціально-педагогічні закономірності вузівського навчального процесу.
Дидактика (rpeц. – didaktikos – повчальний) вищої школи – це розділ педагогіки вищої школи, який знайомить із закономірностями і принципами навчання, досліджує проблеми змісту, методів, форм і технологій професійної підготовки майбутнього фахівця в умовах вищого навчального закладу.
Як педагогічна дисципліна дидактика оперує загальними поняттями педагогіки: “виховання”, “педагогічна праця”, “освіта” тощо. Але як теорія освіти і науки вона послуговується власними поняттями. До них належать
“навчання”, “викладання”, “зміст освіти”, “форми”, “методи навчання” та ін.
Навчання розглядається дидактикою в двох аспектах: як об’єкт вивчення
і як об’єкт конструювання. З огляду на це виокремлюють дві функції

63 дидактики: науково-теоретичну і конструктивно-технологічну (В. Попков і
А. Кожухов).
Науково-теоретична функція полягає у вивченні, систематизації та узагальненні педагогічного досвіду, його науковому обґрунтуванні, поясненні на основі відкритих психологією закономірностей і механізмів пізнавального, психомоторного розвитку особистості.
Конструктивно-технологічна функція дидактики – це розроблення змісту, ефективних методів, прийомів і засобів навчання, конструювання навчальних технологій. Вона допомагає з’ясувати, як, враховуючи об’єктивні закономірності пізнавального розвитку студентів, організувати навчальний процес для забезпечення його максимальної ефективності; які форми, методи
і засоби є оптимальними в конкретних ситуаціях; якими принципами і правилами слід керуватися викладачу та ін.
Сучасна дидактика вищої школи спрямована на забезпечення ефективної підготовки майбутніх фахівців. Цьому мають сприяти такі методологічні підходи (В. Лозова):
– особистісний, який полягає у визнанні особистості як продукту соціального розвитку, носія культури, інтелектуальної і моральної свободи, права на повагу. Він передбачає опору на природний процес саморозвитку, самореалізацію, самоствердження, створення для цього відповідних умов;
– діяльнісний, спрямований на організацію діяльності суб’єкта, яка б забезпечувала його активність у пізнанні, праці, спілкуванні, саморозвитку;
– системний, який орієнтує на визначення навчання як цілеспрямовану творчу діяльність його суб’єктів, мета, завдання, зміст, форми і методи якої взаємопов’язані;
– гуманістичний, який передбачає духовно-особистісну спрямованість кожного навчального предмета, формування стосунків між студентами, викладачами й студентами на основі поваги, довіри, чуйності, доброзичливості, уваги, співчуття, віри у можливості людини;
– ресурсний, що зосереджений на питаннях організації навчання,

64 орієнтованого на виявлення і розвиток потенційних можливостей кожного студента;
– синергетичний (грец. synergos – той, що діє разом), який полягає в здійсненні самореалізації і саморозвитку особистості на основі постійної взаємодії із навколишнім середовищем, яке сприяє формуванню нових якостей особистості;
– аксіологічний (грец. ахіа – цінність), який забезпечує вивчення явищ з метою виявлення їх можливостей задовольняти потреби людини, розв’язувати завдання гуманізації суспільства, в якому людина є найвищою цінністю;
– компетентнісний (лат. competentis – належний, відповідний), що передбачає аксіологічні, мотиваційні, рефлексивні, когнітивні, операційно- технологічні та інші результати навчання, які відображають розширення не тільки знань, умінь і навичок, а й досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.
Найважливішими завданнями дидактики вищої школи є:
– розкриття педагогічних закономірностей, що діють у межах освіти і навчання, і використання їх з метою вдосконалення навчального процесу у вищій школі;
– розроблення теорії вищої освіти;
– конструювання (модернізація) освітніх технологій;
– удосконалення змісту підготовки фахівців різних профілів (визначення оптимальних шляхів, вибір методів, форм, технологій навчання).
Дидактика вищої школи є не лише теоретичною наукою, а й займається водночас формуванням дидактичних відношень в педагогічній практиці.
Йдеться про дидактичні знання, а також їх творче застосування, які сприяють формуванню педагогічної майстерності викладача вищої школи. Просте вивчення, засвоєння і використання педагогічного досвіду інших викладачів
– необхідна, але недостатня умова педагогічної творчості, адже просте

65 копіювання навіть найунікальнішого досвіду без знання об’єктивних закономірностей педагогічного процесу може дати негативні результати.
Отже, найнадійнішим шляхом удосконалення педагогічної майстерності викладача вищої школи є дидактичне осмислення свого викладацького досвіду і звернення до дидактики як галузі знань, що є основним орієнтиром у питаннях навчання у вищій школі.
Процес навчання ґрунтується на психолого-педагогічних концепціях, які часто називають також дидактичними системами.
Дидактична система – це сукупність елементів, які утворюють єдину суцільну структуру, що слугує досягненню завдань навчання. Опис системи передбачає характеристику мети, завдань, змісту освіти, дидактичних процесів, методів, засобів, форм навчання і її принципів. Узагальнюючи
існуючі дидактичні концепції, науковці виділяють три найвизначніші:
традиційну, педоцентричну і сучасну. Кожна з них складається з ряду напрямів, педагогічних теорій. Поділ концепцій на три групи здійснено на основі того, як трактується процес навчання, об’єкт і предмет дидактики.
У традиційній системі навчання визначальна роль належить викладанню, діяльності вчителя. Її визначають дидактичні концепції таких педагогів, як Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці і особливо И.Ф.Гербарт, а також дидактика німецької класичної школи.
У педоцентричній концепції головна роль у навчанні належить діяльності дитини. Основою цього підходу є система Д. Дьюї, трудова школа
Г. Кершенштейнера, В. Лая – теорії періоду шкільних реформ початку XX ст.
Сучасна дидактична система ґрунтується на положенні про те, що викладання і навчання є невід’ємними складовими процесу навчання, а їх дидактичний взаємозв’язок у структурі цього процесу є предметом дидактики. Сучасну дидактичну концепцію визначають такі напрями, як
програмоване, проблемне, розвиваюче навчання (П.Гальперін, Л.Занков, В.
Давидов), гуманістична педагогіка (К.Роджерс), когнітивна психологія (Дж.

66
Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співробітництва вчителів- новаторів 80-х pp. в СРСР.
Традиційну дидактичну систему пов’язують з іменем И.Ф.Гербарта, який обґрунтував систему навчання, що використовується в Європі донині.
Метою навчання за Й.Гербартом є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Разом з тим, він запропонував принцип
виховуючого навчання: організація навчання і весь порядок в навчальному закладі повинні формувати морально сильну особистість. Навчання повинно бути виховуючим, пов’язувати знання з розвитком почуттів, волі. Сьогодні це називають мотиваційно-потребнісною сферою особистості.
Так, автор П. Підласий виділяє три дидактичні системи, які відрізняються одна від одної [13, С. 8 – 9].

Рис.1. Дидактична система за П. Підласим

67

У другій половині ХХ ст. починає формуватися сучасна дидактична
система та вища школа. Основними їх ознаками є те, що:
– методологічною основою є об’єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології), матеріалізм, гуманізм, гуманістична психологія, завдяки яким сучасна дидактика змогла подолати односторонній підхід до аналізу та інтерпретації процесу навчання, характерний для філософських систем прагматизму, раціоналізму, емпіризму, технократизму;
– в них сутність навчання не зводиться ні до передавання учням готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до власних винаходів учнів;
– вони мають ґрунтуватися на оновленій науково-педагогічній методологічній парадигмі. Технологічною формою реалізації цієї парадигми мають бути суб’єкт-суб’єктні відносини між педагогом та учнем.

68
Таким чином основним завданням навчання є переорієнтація на особистість того, що вчиться.
До сучасної дидактичної системи відносять програмовану концепцію
навчання. Основні ідеї цієї концепції:
·доза інформації про предмет, який вивчається;
·завдання операції щодо роботи з інформацією та її засвоєння;
·контрольні завдання і вказівки про повторення вправи або перехід до наступного етапу.
Основними представниками цієї теорії були Б. Скіннер і Н. Краудер. В
Україні цією теорією детально займалися академік В.М. Глушков, академік
Г.С. Костюк, професори Г.О. Балл і О.М. Довгялло.
У теорії та практиці сформувалися два самостійних підходи – лінійний та розгалужений. Під першим розумілося розділення інформації на рівні
“порції”, поступове їх поступлення, яке в кінцевому результаті закінчувалося контрольною перевіркою знань.
При розгалуженому підході інформацію ділили на великі самостійні блоки, які логічно поступали, а контрольна перевірка складалася з питань з переліком відповідей, з яких студенту необхідно було вибрати єдину правильну.
У сучасній дидактиці, крім програмного навчання використовують і інші
інформаційні технології: бази даних; бази знань; комп’ютерні дидактичні ігри; комп’ютерні розвиткові ігри.
Проблемне навчання:
– новий навчальний матеріал студенти отримують під час вирішення теоретичних та практичних проблем;
– під час вирішення проблеми студенти долають усі труднощі, їхня активність і самостійність досягають високого рівня;

69
– темп навчання залежить від індивідуально-психічних якостей студентів;
– підвищена активність студентів сприяє розвитку позитивних мотивів навчальної діяльності, зменшує необхідність формальної перевірки результатів;
– результати навчання є достатньо високими і стійкими. Студенти легше використовують отримані знання на практиці та водночас розвивають свої вміння і творчі здібності.
Перші ідеї проблемного навчання виникли у методах навчання Дж. Дьюї
– навчання через роблення, Дж. Брунера – навчання через дослідження.
Педагогіка співробітництва:
– основна мета дидактичного заходу – розвиток інтелектуальних, духовних і фізичних здібностей, формування інтересів, мотивів, наукового світогляду;
– зміст дидактичних заходів – засвоєння способів пізнання, перетворень у навколишньому середовищі та у собі;
– рушійна сила навчання – радість творчості, відчуття свого духовного й
інтелектуального збагачення, вдосконалення тощо;
– методи навчання – спільна діяльність, пошуки, різноманітні форми співробітництва суб’єктів навчального процесу;
– основна форма роботи – спільний пошук, вибір оптимальних варіантів рішення навчально-пізнавальної проблеми;
– головний результат навчання – здатність суб’єкта навчання самостійно переносити здобуті знання в нові ситуації, розуміти та вдосконалювати себе, опановувати професійну майстерність.
Отже, особливості сучасних дидактичних систем передбачають зміну стратегії національної системи освіти стосовно розвитку освіти і самого процесу викладання.
Таким чином, під навчанням ми розумітимемо планомірну і систематичну роботу педагога з стедентами, засновану на здійсненні і

70 закріпленні змін в їх знаннях, установках, поведінці і в самій особі під впливом навчання, оволодіння знаннями і цінностями, а також власної практичної діяльності. Навчання є цілеспрямованою діяльністю і включає в себе намір педагога стимулювати навчання як суб’єктивну діяльність для тих, хто вчиться.
На цій основі деякі дидактики визначають навчання як керівництво процесом навчання, проте це визначення не є повним, оскільки воно виключає інші характеристики навчання. Однією з таких важливих характеристик є обмін інформацією між педагогом, іншими джерелами і тими, що вчаться, дозволяючи стеденту опановувати знання, засвоюючи їх безпосередньо або в ході рішення проблеми. Набуваючи знання про навколишню дійсність і про себе, студент набуває здатність приймати рішення, регулюючі його відношення до цієї дійсності. Одночасно він пізнає моральні, соціальні і естетичні цінності і, переживаючи їх в різних дидактичних ситуаціях, формує своє відношення до них і створює систему цінностей. Важливим чинником змін особи того, хто вчиться є також його практична діяльність, пов’язана з набуттям знань і впливом на дійсність.
Навчання – це процес, в ході якого на основі досвіду, пізнання і вправ виникають нові форми поведінки і діяльності або змінюються раніше набуті.
Воно є таким видом людської діяльності, який в дитинстві і юності превалює над іншими формами, тобто над грою, роботою і суспільною діяльністю.
Дидактика досліджує не всі форми поведінки, а лише цілеспрямовані, тобто ті, метою яких є перетворення людської діяльності.
Відповідно, провідними тенденціями розвитку національної системи освіти мають бути:
– орієнтація на людський вимір в освітній діяльності, на визнання цінності особистості студента та її гідності;
– усвідомлення педагогами суб’єктності студента в навчальному процесі та її забезпечення;

71
– спрямованість навчального процесу до студента, на формування в цьому процесі його особистості;
– подолання відчуження культури і науки від освіти, орієнтація освіти на гуманістичні цінності світової, національної і професійної культури;
– перенесення акценту з викладацької діяльності педагога на пізнавальну діяльність студента, на формування творчої методики його самоучіння та самоактуалізації, в тому числі й навчально-пізнавальної діяльності;
– перехід від традиційних, інформативних, монологічних методів і форм навчання до діалогічних;
– комп’ютеризація і технологізація навчання;
– цілеспрямоване впровадження особистісно-орієнтованих технологій навчання.
Таким чином, сучасна загальна дидактика, спираючись на сучасні гуманістичні концепції, має відкривати нові явища в навчальному процесі та опрацьовувати такі проблеми в руслі гуманістичних дидактичних концепцій:
1) визначати мету і обґрунтовувати зміст навчання;
2) досліджувати сутність, закономірності та принципи навчання, а також шляхи підвищення його розвиткового та виховного впливів на cтудентв як суб’єктів навчання;
3) обґрунтовувати дидактичні основи забезпечення суб’єктності студентів у навчальному процесі;
4) вивчати закономірності навчально-пізнавальної діяльності студентів, формування її методики, шляхи активізації в процесі навчання і самоучіння;
5) обґрунтовувати систему діалогічних методів навчання і методику ефективного їх застосування у навчальному процесі;
6) визначити й удосконалювати організаційні форми навчальної роботи у різних освітньо-виховних системах;
7) обґрунтовувати ефективні та об’єктивні критерії оцінки результативності як усього дидактичного процесу, та і викладацької

72 діяльності суб’єктів викладання та навчально-пізнавальної діяльності суб’єктів учіння;
8) переосмислювати оціночно-результативний компонент навчального процесу та наповнювати його особистісним виміром тощо.
2. Процес навчання є формою пізнання об’єктивної дійсності, оволодіння досвідом людства, взаємодією викладача й студента.
Поняття “навчальний процес” охоплює всі компоненти навчання: викладач, форми, методи і засоби навчання, які він використовує; cтудент, який працює під керівництвом викладача на занятті та самостійно вдома; забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами.
Структурний процес навчання утворюють такі компоненти:
– цільовий (формування мети вивчення матеріалу на заняттях, навчального предмета та освітньої мети навчального закладу);
– стимулюючо-мотиваційний (спонукання студентів до активної пізнавальної діяльності, формування в них відповідної мотивації);
– змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, а також продуманість змісту кожного заняття);
– операційно-дієвий (підбір прийомів, методів, форм і засобів навчання);
– контрольно-регулюючий
(контроль за засвоєнням знань, сформованістю умінь та навичок);
– оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного студента, причин неуспішності і їх усунення).
Реалізація кожного компонента і їх сукупності передбачає свідому, цілеспрямовану взаємодію викладача і студента.
Охарактеризуємо їх детальніше.
Цільовий компонент. Забезпечує усвідомлення педагогами і передачу студентам мети викладання кожного предмета, його конкретних розділів і тем. Це усвідомлення залежить від попереднього матеріалу, рівня освіченості

73 та вихованості студентів, а головне – від цілеспрямованості викладача, вміння поставити і роз’яснити студентам цілі та завдання.
Стимулюючо-мотиваційний компонент є продовженням цільового, але тільки за усвідомлення студентами їхнього власного стимулу до діяльності. Повноцінний стимул можливий за усвідомлення реальної значущості знань. Тому роз’яснення мети, поглиблення мотивації є передумовою позитивного ставлення студентів до навчального предмета.
Викладач зобов’язаний викликати у студентів внутрішню потребу в засвоєнні знань. А це досягається за допомогою чіткого й достатнього формулювання пізнавального завдання (найчастіше у формі проблемної ситуації), адже одна й та сама за характером і результатами навчальна діяльність студентів може мати різні мотиви. Тому важливо, щоб викладач свідомо керував мотиваційною стороною навчальної діяльності студентів, їхніми інтересами і потребами, формував позитивне ставлення до навчання.
Позитивне ставлення до навчання можливе, якщо: наукові знання викликають зацікавленість, а викладач створює ситуації, якими студенти захоплюються; знання, вміння і навички значимі для них практично у різних життєвих ситуаціях і тому викликають глибоку зацікавленість; навчальна діяльність стимулює бажання долати труднощі, пробувати власні сили при засвоєнні навчального матеріалу; у системі суспільних пріоритетів наукові знання користуються належним авторитетом, що зміцнює мотиваційну основу навчальної діяльності; сформовано колективний характер навчальної діяльності (створює сприятливу атмосферу і прагнення зайняти достойне місце серед ровесників); підтримується почуття власної гідності; навчальна діяльність є плідною (стимулює подальші старання); утвердилося справедливе оцінювання досягнень, доброзичливе ставлення, повага й
розумна вимогливість до студентів.
Змістовий компонент. При підготовці до заняття викладачу необхідно ретельно обміркувати, яким повинен бути зміст навчального матеріалу, конкретизувати обсяг теоретичних положень, визначити уміння та навички,

74 які необхідно сформувати у процесі вивчення нового матеріалу. Навчальний матеріал, залежно від функцій, які він виконує, належить до таких видів:
інформаційний: тексти, малюнки, креслення, схеми, таблиці, географічні карти, музичні твори, ноти, твори скульптури і живопису, моделі, установки, реальні об’єкти навколишньої дійсності тощо;
операційний: завдання, вправи, під час виконання яких виробляються вміння і навички;
актуалізуючий: тексти, завдання, які сприяють актуалізації опорних знань, умінь і навичок, необхідних для розуміння і засвоєння матеріалу;
контролюючий: завдання, що забезпечують внутрішній і зовнішній зворотний зв’язок;
стимулюючий: тексти, завдання, які викликають інтерес до нових знань або нових способів їх засвоєння;
діагностуючий: завдання, що дають змогу виявити прогалини в знаннях, причини неправильних дій студентів.
На практиці, як правило, використовують поєднання різних видів навчального матеріалу.
Операційно-дійовий (методичний) компонент. Охоплює всі методи та
їх складові – прийоми, якими оперує кожен викладач у процесі діяльності, форми організації навчання.
Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність, слід зважати на те, що, хоча студенти засвоюють навчальний матеріал під керівництвом викладача, цей процес є індивідуальним для кожного студента.
Загалом, він передбачає таку послідовність
інтелектуальних операцій: сприймання; осмислення; узагальнення; систематизація; закріплення; застосування на практиці.
Контрольно-регулюючий компонент. Містить методи контролю, самоконтролю і взаємоконтролю, якими користується викладач паралельно з викладанням нового матеріалу.
Функція контролю здійснюється на всіх етапах навчального процесу.
Вона є безперервною і не повинна обмежуватись лише констатацією

75 досягнутого. Йдеться про зворотний зв’язок у навчанні, що передбачає: своєчасне реагування викладача на допущені студентом помилки; певну систему їх виправлення (cтудент отримує корегування щодо відповідей або самостійно шукає помилки та способи для її виправлення).
На цьому етапі відбувається формування у студентів навичок та умінь самоконтролю у навчанні, планування своїх дій, оцінювання і регулювання власної діяльності і поведінки, передбачення результатів своїх дій, зіставлення їх з вимогами викладача або колективу.
Оціночно-результативний компонент. Передбачає оцінювання якості знань студентів, яке здійснюють як педагоги, так і вони самі. Він є ефективним чинником, коли результати оцінювання є об’єктивними, послідовними, узгоджуються між собою.
Не менш значимим є також емоційно-вольовий компонент, який виявляється через напруження волі студента у процесі пізнавальної діяльності. Воля, емоційні процеси інтенсифікують пізнавальну діяльність студентів. Важливими є позитивні емоції, які створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи, викликають бажання навчатися.
Усі компоненти навчального процесу знаходяться у тісному взаємозв’язку і взаємообумовленості. Дидактична мета визначає зміст навчальної роботи. Мета і зміст обумовлюють вибір форм, методів і засобів навчання. У процесі навчально-пізнавальної діяльності необхідний контроль.
Усі компоненти процесу навчання у сукупності забезпечують кінцевий результат – засвоєння системи професійних знань, умінь і навиків, поглядів, переконань і принципів, оволодіння методикою і технологією майбутньої професійної діяльності.
Підвищенню емоційності навчання сприяє використання спеціальних дидактичних методів (демонстрації, використання технічних засобів навчання, змістовність матеріалу), показових прикладів, фактів, створення проблемних ситуацій.

76
Основним завданням навчального процесу (від лат. “рrocesus”
просування вперед) у вищій школі є цілеспрямована і планомірна підготовка майбутніх фахівців різного профілю до творчої життєдіяльності у сучасному суспільстві.
Навчальний процес у вищій школі – це система організації навчально- виховної діяльності, в основу якої покладено органічну єдність і взаємозв’язок викладання (діяльність викладача) і учіння (діяльність студента), спрямованих на досягнення цілей навчання, розвитку особистості студента, його підготовки до професійної діяльності.
Єдність викладання і учіння є об’єктивною характеристикою навчального процесу у вищій школі, де беруть участь два діючі суб’єкти: викладач, діяльність якого спрямована на управління навчально- пізнавальною діяльністю студента на основі врахування об’єктивних і суб’єктивних закономірностей, принципів, методів, організаційних форм і засобів навчання, та студенти, які в процесі учіння засвоюють знання, уміння та навички, регламентовані навчальними планами та програмами.
Процес навчання у вищій школі визначається зовнішніми
(об’єктивними) і внутрішніми (суб’єктивними) чинниками. До внутрішніх чинників слід віднести особистісні риси студента: особливості його темпераменту, характеру, мислення, пам’яті, пізнавальних можливостей, здібностей, мотивацію учіння, попередній досвід, рівень знань, стиль навчально-пізнавальної діяльності. До зовнішніх чинників належать зміст і методи навчання, рівень професійної підготовки викладача, умови навчання у вищому навчальному закладі, соціальне оточення студента. Ефективність процесу учіння найбільшою мірою залежить саме від особистості викладача, рівня, змісту і структури його знань.
Організація процесу навчання пов’язана з реалізацією чотирьох основних функцій: освітньої, виховної, розвивальної, професійної.
Сутність освітньої функції полягає у наданні студентам можливості здобути наукові систематизовані знання відповідно до навчального плану за

77 профілем підготовки, а також набути відповідних умінь і навичок з метою застосування їх на практиці.
Виховна функція спрямована на формування всебічно розвиненої особистості, її індивідуальних і професійно значущих якостей. Досягти цього можливо завдяки досконало вибудуваному змісту навчальних предметів, що сприяє формуванню світогляду і загальної культури студентів, а також завдяки політичним, моральним, естетичним і етичним якостям викладачів.
Розвиваюча функція навчання охоплює розвиток мислення, уваги, пам’яті, волі, емоцій, навчальних інтересів, мотивів і здібностей студентів.
Головна цінність цієї функції навчання полягає в тому, що студенти вчаться знаходити в навчальному матеріалі те, що впливає на їх розвиток.
Значення професійної функції виявляється в тому, що навчально- виховний процес набуває професійної спрямованості. Вона успішно реалізовується за усвідомлення її важливості викладацьким складом вищого навчального закладу.
Отже, досягнення освітньої, виховної, розвиваючої та професійної функцій навчання здійснюється завдяки реалізації змісту навчального матеріалу, добору форм, методів, прийомів навчання, забезпеченню їхньої систематизації, оцінюванню знань, впливу особистості викладача, його поведінки, ставлення до студентів.
Викладання – діяльність науково-педагогічних працівників, яка виявляється у:
– передаванні інформації;
– організації навчально-пізнавальної діяльності студентів;
– наданні допомоги у разі труднощів у процесі навчання;
– стимулюванні інтересу, самостійності й творчості студентів;
– оцінці навчальних досягнень студентів (Див. схема 1.).
Мета викладання – організація ефективного навчання кожного студента в процесі передавання інформації, контролю й оцінки її засвоєння, а також взаємодія зі студентами й організація спільної і самостійної діяльності.

78
Викладання – діяльність викладача, спрямована на управління навчально-пізнавальною діяльністю студента на основі врахування об’єктивних і суб’єктивних закономірностей, принципів, методів, організаційних форм і засобів навчання.
У процесі викладання перед студентами ставляться пізнавальні завдання, надаються нові знання, організовується самостійна робота із засвоєння, закріплення і застосування знань, проводиться перевірка якості знань, умінь та навичок.
Процес управління навчально-пізнавальною діяльністю охоплює кілька компонентів: планування, організування, стимулювання, контроль і регулювання навчально-пізнавальної діяльності та аналіз її результатів.
Планування передбачає підготовку робочих програм із навчальних предметів, складання планів семінарських, практичних і лабораторних занять, розроблення індивідуальних завдань для студентів, тематики рефератів, курсових і дипломних робіт, методичних рекомендацій з їх підготовки тощо.
Організування навчальної роботи здійснюється у два етапи: а) підготовчий; б) виконавчий.
Стимулювання
навчально-пізнавальної
активності
студентів здійснюється викладачем шляхом застосування різноманітних методів і прийомів: використання цікавих прикладів, розкриття практичної значущості навчального матеріалу для майбутнього фаху, опора на життєвий досвід тощо.
Сутність контролю і регулювання полягає у спостереженні за діяльністю студентів.
Аналіз досягнутих результатів завершує процес викладання.
Здійснюють його на основі отриманих через контроль результатів. Під час аналізу виявляють рівень знань фактичного матеріалу, вміння використовувати їх у практичній діяльності з фаху.

79
Результативність навчального процесу залежить від рівня психолого- педагогічної та методичної підготовки викладача, а також від старань студента щодо засвоєння знань, тобто від ефективності учіння.
Учіння – цілеспрямований процес засвоєння студентами знань, оволодіння уміннями і навичками, у широкому розумінні – оволодіння соціальним досвідом у його узагальненому вигляді. Викладач може навчати безпосередньо або опосередковано (через систему завдань).
Схема 1.
Структура діяльності суб’єктів навчального процесу у вищій школі
Учіння є специфічним видом трудової діяльності. Специфіка його полягає в тому, що:
– воно постає як система, елементи якої взаємопов’язані;
– у процесі учіння студенти створюють базу знань для майбутньої професійної діяльності;
Усвідомле- ння цілей і завдань навчально- пізнавальної діяльності
Розвиток і поглиблення потреб і мотивів навчально- пізнавальної діяльності
Осмислення нової
інформації
Прояв емоційно- позитивного відношення і вольових зусиль в навчально- пізнавальній діяльності
Само- контроль, внесення коректив до навчально- пізнавальної діяльності
Самооцінка результатів навчально- пізнавальної діяльності
Визначення мети і завдань навчальної діяльності студентів
Формування потреб у засвоєнні знань і мотивів навчальної діяльності
Визначення змісту матеріалу, необхідного для засвоєння
Організація навчально- пізнавальної діяльності по оволодінню студентами навчальним матеріалом
Стимулю- вання, регулювання і контроль за навчальною діяльністю студентів
Оцінювання результатів навчальної діяльності студентів
Діяльність викладача (викладання)
Навчально-пізнавальна діяльність студента (учіння)

80
– навчально-пізнавальна праця студентів здійснюється у теоретичній і практичній формах, які взаємозв’язані і спрямовані на формування знань і умінь;
– учіння, з одного боку, протікає під впливом викладачів, з іншого – його успіх значною мірою зумовлений рівнем організації самостійної пізнавальної роботи студентів;
– навчальна діяльність студентів у вищому навчальному закладі має продуктивно-перетворювальний характер, а під час практики – творчо- продуктивний.
Ефективність учіння визначається його формами, найпоширенішими з яких є слухання, читання, конспектування, виконання вправ, розв’язування задач, проведення дослідів, навчальні дослідження, професійне моделювання.
Сутність слухання полягає у сприйманні на слух інформації, яку студент отримує на лекціях, семінарських, практичних та інших заняттях. Щоб він зумів усвідомити і засвоїти (тобто персоніфікувати) мовну інформацію, викладач має відчувати аудиторію, реагувати на труднощі студентів (не всі можуть виокремити головне, швидко зробити записи), змінюючи темп читання лекції, тембр і гучність мовлення, повторюючи і уточнюючи сказане.
Читання є формою самостійної роботи студента. Раціональне читання є науково обґрунтованою технологією, що забезпечує персоніфікацію максимального обсягу інформації за найкоротший час з мінімальними витратами праці.
Конспектування. Ця форма роботи здійснюється студентами при прослуховуванні лекції і при читанні літератури. Прийоми роботи при такій формі роботи можуть бути різними: студенти можуть записувати без осмислення, записувати головне і одночасно осмислювати записане, вести опорний конспект з більш глибоким осмисленням тексту. Існує кілька способів конспектування.

81
Основною метою виконання вправ, розв’язування задач є формування умінь при вивченні конкретних дисциплін. Задачі і вправи доцільно використовувати з усіх навчальних дисциплін, оскільки вони сприяють розвитку аналітичного мислення студентів, їх самостійності (Див.
Додаток Д).
Проведення дослідів використовують у процесі вивчення природничих дисциплін. Ця форма передбачена навчальним планом вищого навчального закладу.
Проведення дослідів потребує відповідної теоретичної підготовленості, вміння користуватися лабораторним устаткуванням, матеріалами, володіння технологією організації дослідної роботи.
Навчальні дослідження. До них належать курсові та дипломні роботи, реферати, проекти. Виконання навчально-дослідної роботи вимагає від студентів високого рівня самостійності і пізнавальної активності. Цей вид роботи сприяє розвитку умінь здійснення наукового пошуку і формуванню аналітичного мислення, поглибленню інтересу до певної науки.
Професійне моделювання застосовують під час виробничої практики. Це планування і здійснення фрагментів виробничої діяльності, наближених до реального виробничого процесу, моделювання різних його варіантів, тобто програвання ролей, які їм доведеться виконувати у майбутній професійній діяльності, набутті професіоналізму.
Виконання творчих навчальних завдань. Розвиток творчих здібностей, уміння мислити і діяти самостійно є запорукою успішності формування студента як суб’єкта навчальної діяльності. Творчі здібності проявляються у здатності студента мислити нетрадиційно, шукати нові підходи до розв’язання навчальних і наукових проблем (Додаток В).
Отже, навчання – двосторонній процес, який поєднує у собі викладання і учіння. Воно є найнадійнішим способом здобування систематичної освіти. В основі будь-якого виду чи типу навчання закладено систему “викладання – навчання”. А освітапроцес і результат удосконалення здібностей і поведінки особистості, при якому вона досягає соціальної зрілості.

82
Над вивченням питання пізнавальної діяльності студентів працюють такі психологи
П. Гальперін,
В. Давидов,
Д. Ельконін,
О. Леонтьев,
Н. Менчинська, С. Рубінштейн, Н. Тализіна та ін. Все частіше ми переконуємося у тому, що у сучасних умовах необхідно приділяти особливу увагу психологічним аспектам пізнавальної діяльності студентів.
Для розроблення сучасної ефективної методики контролю пізнавальної діяльності студентів необхідно глибоко та всебічно розуміти психологічну суть процесу мислення і розумового розвитку особистості.
У загальних рисах процес пізнавальної діяльності розглядається психологами як освоєння об’єктивної реальності, що складається з послідовності психічних процесів: отримання інформації із зовнішнього середовища (сприймання); аналіз сприйнятої інформації та внесення її у внутрішній світ особи (інкорпорація); відповідна реакція на засвоєну
інформацію (оперування).
З огляду дидактики вищої школи пізнавальну діяльність під час навчального процесу розглядають як двосторонній взаємозалежний процес самоорганізації й самореалізації студента, з одного боку, та діяльності викладача з організації пізнавальної діяльності студента, з іншого. Причому кінцевим результатом діяльності викладача є перетворення спеціально організованої ним навчальної активності студента в його власну діяльність.
Пізнавальна діяльність студентів відрізняється від звичайної навчальної діяльності через її пошуковий характер. Результат пізнавальної діяльності – це розв’язок проблемних ситуацій. Пізнавальну діяльність студентів, яку ще називають навчально-пізнавальною, розглядають як одну з головних складових освітньої компетентності – сукупності якостей суб’єкта, які дозволяють йому ефективно здійснювати самостійне навчання.
Активна пізнавальна діяльність – це головне джерело розумового розвитку. Показником такого розвитку є навченість.
Рівні навченості – це ступені пізнання об’єктивного навколишнього світу, по яким послідовно рухаються студенти у процесі засвоєння матеріалу

83 навчальної дисципліни. Рівні навченості є співвідносними з рівнями сприйняття, усвідомлення й трансформації навчального матеріалу.
За Г. Клаусом і Ж. Піаже рівні навченості відповідають чотирьом ступеням сприйняття і перетворення інформації: 1) початкова форма сприйняття інформації на основі фізіологічного пристосування до середовища; 2) неусвідомлене сприйняття та трансформація інформації на підставі безумовних рефлексів, які у результаті приводять до початкового усвідомлення інформації особистістю; 3) семантичний (значеннєвий, змістовний) рівень, у якому інформація проходить через послідовні перетворення і набуває форми понять, які мають мовну чи іншу символіку.
На цьому рівні між поняттями виникають логічні відносини та причинно- наслідкові зв’язки; 4) прагматичний (практично-значеннєвий) рівень, на якому інформація переробляється залежно від конкретних мотивів [18].
Таким чином, пізнавальна діяльність має ієрархічний характер
(підпорядкування “нижчих” рівнів – “вищим”), певну послідовність у засвоєнні знань та у застосуванні досвіду.
Сучасне заняття у ВНЗ покликане допомагати зростанню пізнавальних здібностей студентів, слугувати важливим засобом їх професійного розвитку.
Основне завдання – навчити мислити, міркувати, аргументувати судження, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, переконливо доводити висунуті положення.
Тільки судження, умовисновки, зроблені самостійно, сприятимуть активній розумовій діяльності, розвитку пізнавальних здібностей. У ході навчання повинні збагачуватися уява, пам’ять, мова студентів, формуватися ринковий спосіб мислення.
Для розвитку активності студентів у процесі пояснення важливо перед повідомленням нового навчального матеріалу поставити перед групою проблемні запитання, завдання, що містять педагогічну суть проблеми.
Наприклад, викладач може сказати: “Я дам вам загальну характеристику процесів, явищ, операцій, способів дій, а ви під час розповіді самостійно

84 складіть їх класифікацію за призначенням, в залежності від основних ознак, властивостей тощо, зробіть висновок, яка з цих класифікацій виявиться ефективніша. Вкажіть їх позитивні та негативні ознаки”. Таким вступом викладач стимулює студентів до міркувань, до осмислення нових знань з точки зору поставлених проблем.
Повідомлення нового навчального матеріалу може відбуватися й у формі евристичної бесіди, розповіді, лекції, в процесі перегляду кінофільму, телевізійної передачі тощо. Різні методи застосовуються на одному або різних заняттях, залежно від їх змісту та цілей.
У процесі навчання важливо знайомити студентів з перспективами розвитку науки і техніки. Корисно повідомити і про те, над чим працюють вчені сьогодні та які переваги нового, його педагогічна ефективність. Така
інформація спонукає молодь вчитися шукати. Щоб студенти отримали глибокі, міцні знання потрібно не тільки повідомляти факти, але й давати їм пояснення. Та й запитань на занятті – як? чому? – повинно бути більше.
Найбільш ефективними видами занять студенти вважають такі: вирішення ситуаційних завдань, складання тематичних кросвордів, ребусів тощо. А це дає підстави замислитися над питанням методики навчання.
Викладачі повинні навчити студентів різноманітним видам самостійної роботи, прищеплювати навички самоосвіти, оскільки різноманітність прийомів роботи активізує пізнавальну діяльність.
У педагогіці під суб’єктом навчальної діяльності розуміється носій предметно-практичної активності. Суб’єктність людини проявляється в її життєдіяльності, спілкуванні, самосвідомості.
Формування студента як суб’єкта навчальної діяльності – це процес не одномоментний, а становить собою тривалу цілеспрямовану спільну діяльність викладача та студента. А.В. Білошицький та І.Ф. Бережна виділяють кілька послідовних стадій цього процесу [3, С. 63].

85
Перша стадія – стадія адаптації до умов вузу. На цій стадії домінує активне пристосування студентів до нових умов, відбувається освоєння вимог вузу, усвідомлення своїх прав та обов’язків.
Друга стадія – ідентифікація з вимогами навчальної та навчально- професійної діяльності. Ця стадія направлена на активне засвоєння і кваліфіковане виконання студентом своєї соціальної ролі; вона передбачає підготовку студента до майбутньої спеціалізації, свідоме керівництво власною діяльністю і поведінкою на основі усвідомлених мотивів і цілей.
Третя стадія – самореалізація в освітньому процесі – полягає у цілеспрямованому формуванні особистісних якостей та професійних умінь.
При цьому забезпечується у всіх видах діяльності взаємозв’язок і поєднання мотивів і цілей, внутрішніх тенденцій із зовнішнім педагогічним впливом. На цій стадії зростає самодетермінація і усвідомлена самореалізація в різних видах діяльності.
Сутність четвертої стадії – самопроектування професійного становлення
– полягає в прояві суб’єктності студента, який здійснює самостійне, цілеспрямоване перетворення вихідних здібностей і особистісних властивостей у соціально та професійно значущі якості.
Очевидно, що формування студента як суб’єкта навчальної діяльності передбачає вміння планувати, організовувати діяльність, визначати навчальні дії, необхідні для успішного навчання, програму їх виконання на конкретному навчальному матеріалі й чітку організацію вправ щодо їх здійснення. Проте за даними науковців більшість студентів не вміє слухати і записувати лекції, конспектувати літературу (у більшості випадків записується тільки 18 – 20% лекційного матеріалу). Студенти не вміють виступати перед аудиторією, вести суперечку, давати аналітичну оцінку проблем. На матеріалі дослідження цього вченого було показано, що 37,5% студентів прагнуть добре вчитися, а 53,6% не завжди намагаються, а 8% не прагнуть до гарного навчання.

86
Отже, становлення студента як суб’єкта навчальної діяльності може розглядатися як детермінований, керований і саморозвиваючий процес. При цьому, на думку А.В. Білошицького, він може бути більш-менш керованим в залежності від розв’язуваних завдань, змісту, методів і засобів, а також потреб і можливостей суб’єктів цього процесу [3, С. 60 – 66].
Початок навчання у вищому навчальному закладі потребує суттєвої, а подекуди і докорінної перебудови звичної навчальної діяльності. Провідною діяльністю у вищій школі є навчально-професійна, яка поєднує в собі як типові риси учіння, так і риси, пов’язані з її специфічною метою – засвоєнням наукового знання у формі теоретичних понять і вмінь застосовувати їх при розв’язанні професійних завдань, тобто із власне професійною підготовкою студента. Учіння студентів, таким чином, відрізняється як від діяльності школяра, основною метою якої є оволодіння знаннями, та і від професійної діяльності, котра передбачає практичне виконання певних виробничих функцій [14].
Специфічні риси навчально-професійної діяльності обумовлені особливостями її мети і змісту, мотивації та форм організації.
Студентський вік переважно припадає на період юності, коли у людини виникає проблема вибору життєвих цінностей. Юність намагається сформувати внутрішню позицію щодо себе (“Хто Я?”, “Яким я маю бути?”), до інших людей, до моральних цінностей. Навчально-професійна діяльність, щоб стати ефективною, повинна включитися в цей процес самовизначення, набути особистісного життєвого сенсу, який поєднує розум, почуття і волю та виявляється в спрямуванні творчої пізнавальної активності на життєве самовизначення і професійне самоствердження, оволодіння професією і розвиток своїх потенційних можливостей [2, С. 169 – 170].
Дослідження вказують на неоднорідність навчальної мотивації, її залежність від багатьох факторів: індивідуальних особливостей студентів, характеру найближчої референтної групи, рівня розвитку студентського

87 колективу. Окрім того, мотивація завжди віддзеркалює цінності та спрямованість того соціального прошарку, до якого належить особистість.
Поняття “мотив” тісно пов’язане з такими поняттями як “мета (ціль)” та
“потреба”. Разом вони входять до “мотиваційної сфери” особистості.
У психологічній літературі цей термін охоплює всі види спонук: потреби, інтереси, цілі, стимули, мотиви, нахили, настанови.
Навчальна мотивація розглядається дослідниками як окремий вид мотивації, включений у певну діяльність – у нашому випадку – навчально- професійну. Відповідно у структурі навчальної мотивації великого значення набувають професійні мотиви. Тому вважаємо за доцільне розглядати мотивацію учіння у рамках вищої професійної освіти як навчально- професійну мотивацію.
Навчально-професійна мотивація характеризується складною структурою, однією з форм якої є структура внутрішньої (яка виникає завдяки змісту та процесу навчання у ВНЗ (професійні та власне пізнавальні мотиви)) та зовнішньої мотивації, що залежить від чинників, які лежать поза навчальною діяльністю (широкі соціальні мотиви; вузько-особистісні мотиви, орієнтовані на досягнення успіху та на запобігання невдач).
Суттєвими є такі характеристики, як стійкість мотивації, її зв’язок з рівнем
інтелектуального розвитку і характером навчальної діяльності.
С.Л. Рубінштейн стверджував, що мотиви визначаються задачами
(цілями) не менше, ніж задачі мотивами. Тому в навчально-професійній діяльності теж можна виокремити два види цілей: ціль як наповнення мотиву
(отримати оцінку, знання, досвід, уникнути покарання) і цілі, які задаються
іншими людьми і суспільством загалом, до яких належать і власне цілі вищої професійної освіти. Перші витікають із наявного мотиву (який можна діагностувати і враховувати), другі потребують знаходження адекватного мотиву для створення спонуки до дії.
Як і будь-яка інша, навчально-професійна мотивація визначається рядом факторів, специфічних для тієї діяльності в рамках якої вона існує: самою

88 системою освіти, освітньою установою (тип навчального закладу, його профіль, популярність тощо); особливостями організації навчального процесу (кредитно-модульна система); суб’єктивними особливостями самих студентів; особливостями педагогів і їхніх стосунків зі студентами, ставлення до справи, і, нарешті, специфікою самого навчального предмета. Так, позитивне ставлення до предмета, навіть не пов’язане з усвідомленням його професійної чи особистісної значущості, через посилення зовнішньої навчальної мотивації (імпонує особистість викладача, сильні комунікативні чи соціальні мотиви, престижність) сприяє результативності навчання. А вже закріплений в результаті позитивно оцінюваної діяльності успіх сприяє формуванню інтересу, який може посилити внутрішню мотивацію. Цій же меті послуговує і розкриття в навчальному діалозі професійної значущості предмета, його ролі в процесі особистісного та професійного зростання.
Можна виділити три підходи до формування навчально-професійної мотивації: індивідуальний, який здійснюється через вивчення провідних мотивів окремих студентів; типологічний – реалізується через вивчення та використання характерних для факультету/курсу/групи/статі мотивів;
топологічний – реалізується через такий тип навчання, який сприяє розвиткові соціально-ціннісних та професійних мотивів [6].
На самому початку навчання важливо допомогти студентам якнайраніше адаптуватися до нових умов навчання у вузі, розумно розподіляти сили і час, набути навичок роботи з інформацією.
Мотиваційна сфера особистості є одним із найважливіших факторів, котрий визначає як внутрішній стан так і зовнішню поведінку людини. У студентському віці відбувається перебудова мотивації, всієї системи ціннісних орієнтацій, з одного боку, і інтенсивне формування спеціальних здібностей з іншого.
У період навчання у вищій школі існує загальна спрямованість студентів на власне майбутнє, і все нинішнє виступає для них у фокусі цієї нової спрямованості їх особистості. Тому ефективність навчання у ВНЗ загалом

89 залежить від того, наскільки високою є мотивація оволодіння майбутньою професією у студентів.
У практиці вищої школи важливого значення для забезпечення результативності навчально-пізнавальної діяльності студентів набуває
формування професійної мотивації як позитивного відношення до
майбутньої професії. Якщо студент свідомо вибрав фах, вважає його гідним
і значущим для себе і суспільства, то це позитивно впливає на якість його навчально-пізнавальної діяльності. Однак динаміка професійної мотивації має досить складний характер і змінюється від курсу до курсу. За допомогою науковців-дослідників було проведено низку експериментів, в яких з’ясовано, що найбільш задоволені вибраною професією студенти- першокурсники.
Студенти І курсу спираються, як правило, на свої ідеальні уявлення про майбутню професію, котрі на більш старших курсах при зіткненні з реаліями життя підпорядковуються змінам, що іноді набувають болісного характеру
[7, С. 107 – 112].
Першокурсники зазвичай вбачають у студентстві можливість “займатися творчістю”, “можливістю самовдосконалюватися”, “творчо працювати після закінчення ВНЗ”. Однак слід зазначити, шо бажання набути основ професійної майстерності у студентів І курсу найчастіше поєднується з репродуктивною навчально-пізнавальною діяльністю. У психологічному плані ці мотивації несумісні, адже творчі стимули, як вже зазначалося, можуть формуватися тільки у відповідному творчому середовищі, тому при виборі змісту та методів навчання викладач, який працює з першокурсниками, повинен на це обов’язково зважати.
Саме на першому курсі відбувається глибока психологічна перебудова особистості студента, адаптація (лат. adapto – пристосовую) колишнього абітурієнта до студентського життя. Цей процес пов’язаний з руйнуванням попередніх стереотипів, що може привести до нервових зривів, стресових реакцій, порівняно низької успішності, труднощів у спілкуванні. Ці

90 особливості переорієнтації зі шкільного життя на нові принципи, пов’язані зі зменшенням або відсутністю батьківського і вчительського контролю, необхідністю самостійного вирішення проблем побуту і самообслуговування
(особливо при переході з домашніх умов до гуртожитку), життєдіяльності в нових соціальних умовах, засвоєння великих за обсягом масивів інформації у високому темпі тощо, мають різні наслідки для студентів з різним типом нервової системи, темпераменту, характеру, різних здібностей. Тому для вироблення стратегії і тактики, які б забезпечували оптимальну адаптацію студентів до вищого навчального закладу, важливо знати індивідуальні особливості студента, на основі яких будуватиметься система його залучення до нових видів діяльності, нового кола спілкування, урахувати структуру домінуючих мотивів, рівень самооцінки, здатність до свідомої регуляції поведінки. Ці знання нададуть можливості викладачеві запобігти дезадаптивному синдрому, психологічному дискомфорту, скоротити процес адаптації молодої людини до навчання у ВНЗ.
Аналіз психолого-педагогічних досліджень проблеми адаптації дає змогу виділити її основні напрями:
– професійна адаптація у ВНЗ – процес залучення особистості до професії, який виражається в надбанні знань, умінь, навичок, необхідних для майбутньої професії, пристосування до структури вищої школи, загального змісту та окремих компонентів навчального процесу;
– дидактична адаптація – пристосування студентів до нової для них системи навчання. Пристосування може проходити як відносно швидко, так і відносно повільно. Оперативна адаптація залежить, по-перше, від забезпечення зв’язку методів навчання у загальноосвітній і вищій школах, по-друге, від самостійності та творчого мислення, які мають бути рисами особистості першокурсника, по-третє, від повної зорієнтованості в професії й стійкого бажання оволодіти програмою вищої школи;

91
– соціально-психологічна адаптація – пристосування до групи, стосунків у ній, формування особистого стилю поведінки, стилю взаємодії з ровесниками та викладачами.
Досвід, накопичений українською вищою школою свідчить, що більш швидкій адаптації першокурсників сприяє така система психолого- педагогічних заходів: комплектування академічних груп з урахуванням психологічних особливостей студентів і їх психологічної сумісності, використання традицій, ритуалів, таких як День першого дзвоника та
“Посвята у студенти”, систематичні індивідуальні консультації викладачів і кураторів студентських груп.
Важливим орієнтиром у формуванні позитивної професійної мотивації має бути освітньо – кваліфікаційна характеристика (ОКХ) спеціаліста, на основі якої слід конструювати програму підготовки до професійної діяльності.
Студенти – випускники, завершаючи навчання у ВНЗ, повинні усвідомити найважливіші вимоги до сучасного високопрофесійного фахівця:
– високий професіоналізм та компетентність у обраній сфері;
– інноваційний характер мислення;
– уміння управлінської діяльності;
– готовність до зміни та забезпечення реалізації творчого потенціалу підлеглих;
– креативна спрямованість особистості;
– психолого-педагогічна підготовка (здатність до регуляції емоцій, розуміння інших людей, вміння впливати на них);
– висока комунікативна, політична, правова та економічна культура;
– здатність та бажання до самовдосконалення, навчання протягом усього життя та ін.
Успіх процесу навчання залежить і від відповідного настрою студентів,
їх ставлення і мотивів навчання. Тому викладачу важливо враховувати особисті можливості студентів, а також психологічні особливості протікання

92 навчального процесу, його основних стадій: сприйняття, розуміння, запам’ятовування і використання на практиці.
Першим етапом організації навчальної роботи у вузі є визначення чітких характеристик професійного статусу сучасного вчителя-професіонала, його набору професійних функцій, які він повинен творчо виконувати в самостійній діяльності, і постановка на цій основі мети і задач навчання.
В умовах формального ставлення до освіти, інтенсифікації необґрунтованих вимог до сучасного вузівського процесу підвищуються вимоги до інтелекту, психіки і здоров’я викладачів і студентів, оскільки зростає небезпека нервово-психічних перевантажень, що визначає негативне ставлення до навчального процесу. Задача при організації навчання полягає в тому, щоб забезпечити умови для здійснення принципів і діяльності конкретного студента, для прояву індивідуальності його особистості, прояву творчості і педагогів та студентів.
Навчальний план і навчальні програми – вихідні державні документи планування та організації навчального процесу в вищій школі.
Навчальний план – документ, складений вищим навчальним закладом освіти на підставі освітньо-професійної програми та структурно-логічної схеми підготовки, який визначає перелік і обсяг нормативних та вибіркових навчальних дисциплін, послідовність їх вивчення, конкретні форми проведення навчальних занять та їх обсяг, графік навчального процесу, форми і засоби здійснення поточного й підсумкового контролю.
У навчальному плані відображено також обсяг часу, передбаченого на самостійну роботу. Він розробляється на весь період реалізації відповідної освітньо-професійної програми підготовки і затверджується керівником вищого закладу освіти.
На основі навчального плану вищим навчальним закладом формується
робочий навчальний план, тобто план на поточний навчальний рік.
Навчальна програма – документ, який визначає місце і значення навчальної дисципліни в реалізації освітньо-професійної програми

93 підготовки, її зміст, послідовність і організаційні форми вивчення навчальної дисципліни, вимоги до знань і вмінь студентів.
Компонентами навчальної програми є пояснювальна записка, тематичний виклад змісту навчальної дисципліни і список літератури.
Навчальні програми нормативних дисциплін належать до документів державного стандарту освіти. Навчальні програми вибіркових дисциплін розробляються і затверджуються вищим закладом освіти.
Відповідно до сучасних вимог у навчальній програмі повинні бути висвітлені такі аспекти:
– формулювання призначення навчального предмета в системі підготовки спеціаліста (визначення провідної функції предмета);
– визначення освітньої, виховної й розвивальної мети, які потрібно реалізувати в процесі навчання;
– визначення складу й структури предмета, розділів з урахуванням провідної функції предмета: основні теми навчального предмета; структурно- логічні зв’язки між предметами; послідовність вивчення навчальної тем на основі встановлених зв’язків;
– визначення вимог до знань і вмінь з кожної теми та рівня їх сформованості;
– планування лабораторних і практичних занять з урахуванням їх головної дидактичної мети – формування професійних і практичних навичок;
– відбір змісту навчального матеріалу з кожної навчальної теми, з огляду на дидактичні принципи науковості й доступності навчального матеріалу, системності й послідовності навчання, зв’язку навчання з професійною діяльністю, тощо;
– вироблення рекомендацій з організації навчального процесу;
– визначення та розроблення форм і методів контролю успішності навчання;
– оформлення навальної програми відповідно до дидактичних нормативів.

94
Для кожної навчальної дисципліни, що входить до освітньо-професійної програми дисципліни та навчального плану вищим навчальним закладом складається робоча навчальна програма дисципліни.
Робоча навчальна програма є нормативним документом вищого закладу освіти і розробляється для кожної навчальної дисципліни на основі навчальної програми дисципліни відповідно до навчального плану. У робочій навчальній програмі відображається конкретний зміст навчальної дисципліни, послідовність та організаційно-методичні форми її вивчення, обсяг часу на різні види навчальної роботи, засоби і форми поточного та підсумкового контролю за семестрами. Робочу навчальну програму затверджує декан факультету.
Складовими робочої програми є: тематичний план, пакет методичних матеріалів для здійснення поточного і підсумкового контролю, перелік навчально-методичної літератури, засобів наочності, технічних засобів навчання тощо.
Отже, зміст вищої освіти в основному конкретизується в навчальних планах, програмах. Більшість із них має нормативний характер, який визначає структуру навчального процесу, його зміст, форми занять, послідовність вивчення, критерії оцінювання знань, умінь і навичок.
Структура змісту магістерських програм
Зміст магістерських програм в Україні визначається:
– вимогами до професійної діяльності фахівців;
– напрямом та професійною спеціалізацією попередньо набутої освіти;
– особливостями магістерської підготовки.
Структура змісту магістерських програм передбачає наявність чотирьох блоків дисциплін.

95

Дисципліни, обов’язкові для всіх студентів (слухачів) магістратури університету (1 блок), сприяють підготовці магістрів до майбутньої наукової діяльності та навчання в аспірантурі, допомагають оволодіти іноземною мовою, бачити потребу у гармонійному розвитку природи і суспільства, володіти
інформацією щодо міжнародної стандартизації та прогнозувати розвиток в освітньому просторі.
Переліки та обсяги дисциплін, обов’язкових у рамках відповідної спеціальності (2 блок) визначаються галузевими стандартами вищої освіти
України. У цих дисциплінах закладається фундамент спеціальності, формується кваліфікація магістра.
Дисципліни вибіркової частини визначають основу спеціалізації магістерської програми у межах відповідної спеціальності. Фахова

96 підготовка студентів, у тому числі дослідження за темою магістерської роботи, розпочинаються з першого семестру їх навчання у магістратурі.
Значна частина підготовки відведена для самостійної роботи. Перелік та зміст вибіркових дисциплін за вибором (3 блок) формує відповідний навчально-науковий центр університету (ННЦ), а за вибором студента (4 блок) і тематику магістерських робіт формує відповідна кафедра, за якою закріплюються студенти магістратури. Ці дисципліни дозволяють на сучасному рівні виконати магістерську роботу та адаптують випускника магістратури до майбутнього місця працевлаштування.
Запитання для самоконтролю
1. Розкрийте сутність поняття “дидактика вищої школи” та виокремте її відмінності від дидактики загальноосвітньої школи.
2. Проаналізуйте сутність навчально-виховного процесу у вищому навчальному закладі.
3. Висвітліть зміст освіти у вищій школі.
4. Проаналізуйте стуктуру і зміст навчального плану з Вашої спеціальності.
Обгрунтуйте його доцільність.
5. Назвіть основні вимоги до складання навчальної програми. Доведіть її необхідність у навчально-виховному процесі ВНЗ.
6. Назвіть сучасні інноваційні педагогічні технології та дайте їм характеристику.

Основна література:
1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти : Історія. Теорія / А.М. Алексюк. – К. :
Либідь, 1998. – 558 с.
2. Балабанова Л.М. Психолого-педагогічні проблеми студентського віку /
Л.М. Балабанова // Психологія : зб. наук. праць. – К. : НПУ, 1999. – Вип. 4 (7). – С. 169 –
170.
3. Білошицький А.В. Становлення суб’єктності студентів в освітньому процесі вузу /
А.В. Білошицький, І.Ф. Бережна // Педагогіка. – 2006. – № 5. – с. 60 – 66.
4. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : метод. посіб. для студентів магістратури / С.С. Вітвицька. – К. : Центр навчальної літератури, 2003. – 314 с.
5. Головінський І.З. Педагогічна психологія : навч. посіб. / І.З. Головінський. – К. :
Аконіт, 2003. – 288 с.
6. Гриценок Л.І. Формування навчально-професійної мотивації у студентів в умовах вищого навчального закладу / www.psyh.kiev.ua / Гриценок_Л.І._Формування навчально- професійної мотивації у студентів в умовах вищого навчального закладу
7. Жигайло Н. Психологічні проблеми адаптації студентів-першокурсників і шляхи
їх вирішення / Н. Жигайло // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2004. – № 4. –
С. 107 – 112.
8. Кудіна В.В. Психологія вищої школи : курс лекцій / В.В. Кудіна, В.І. Юрченко. –
К. : КСУ, 2004. – 176 с.
9. Мащенко Н.І. Основи педагогіки і психології вищої школи : курс лекцій.
Н.І. Мащенко – 2-е вид., доп. й перероб. – Кременчук, 2006. – 272 с.

97 10. Мороз О.Г. Викладач вищої школи : психолого-педагогічні основи підготовки / за заг. ред. О.Г. Мороза, О.С. Падалка., В.І. Юрченко – К. : НПУ, 2006. – 206 с.
11. Мороз О.Г. Педагогіка і психологія вищої школи / О.Г. Мороз, О.С. Падалка,
В.І. Юрченко. – К. : НПУ, 2003. – 267 с.
12. Навчальний процес у вищій педагогічній школі / за ред. акад. О.Г. Мороза. – К. :
НПУ, 2000. – 337 с.
13. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс : підручник для студентів педагогічних вузів: у 2 Кн. - М. : Гуманіт. Вид-во : Центр ВЛАДОС, 2000. – Кн. 1 : Загальні основи.
Процес навчання. – 576 с.
14. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи : навч. посіб. для магістрантів і аспірантів
/ Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко – К. : Філ-студія, 2006. – 320 с.
15. Семиченко В.А. Психологія педагогічної діяльності : навч. посіб. для студ. вищих пед. навч. закл / В.А. Семиченко. – К. : Вища школа, 2004. – 336 с.
16. Сердюк О.П. Закономірності і принципи навчання студентів майбутній професійній діяльності / О.П. Сердюк // Проблеми освіти. – 2005. – Вип. 23. – С. 3 – 8.
17. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі /
З.І. Слєпкань. – К. : Вища школа, 2005. – 240 с.
18. vuzlib.com/content/view/379/.
Додаткова література:
1. Вища освіта України і Болонський процес : навч. посіб. / за ред. В.Г.Кременя.
Авторський колектив : М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубінко,
І.І. Бабин. – Т. : Навчальна книга. – Богдан, 2004. – 384 с.
2. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : методичний посібник для студентів магістратури / С.С. Вітвицька. – К. : Центр навчальної літератури, 2003. – 314 с.
3. Мошинський В.С. Нові обрії вищої освіти у контексті Болонського процесу /
В.С. Мошинський, С.М. Гончаров / Технології навчання : науково-методичний збірник. –
Вип. 9. – Рівне : НУВГП, 2004. – С. 13 – 18.
4. Ніколаєнко С.М. Вища освіта – джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства / С.М. Ніколаєнко – К. : Знання, 2005. – 319 с.
5. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи : практикум : навч. посіб. / Л.Г Подоляк,
В.І. Юрченко – К. : Каравела, 2008. – 336 с.
6. Сердюк О.П. Закономірності і принципи навчання студентів майбутній професійній діяльності / О.П. Сердюк // Проблеми освіти. – 2005. – Вип. 23. – С. 3 – 8.
7. Чернілевський Д.В. Педагогіка та психологія вищої школи : навч. посіб. /
Д.В. Чернілевський, М.І. Томчук. – Вінниця : Вінницький соціально-економічний ін-т ун- ту
Україна,
2006.

402 с.

98



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал