Віолета Городиська, Микола Пантюк, Валерія Міляєва Педагогіка та психологія вищої школи




Сторінка10/15
Дата конвертації22.12.2016
Розмір5.01 Kb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15
Шостий загальний критерійкомунікативна культура студента.
Педагогічний зміст цієї вимоги полягає в тому, що якість знань і форма їх вираження – нерозривні. Лише граматично правильне мовлення, конкретне говоріння, усне чи письмове і так само – сприйняття (слухання або читання) може забезпечити необхідний високий рівень підготовки педагога. Терміном мовлення прийнято позначати як сам процес говоріння та сприйняття (акт мовлення) чи сукупність таких процесів (її називають мовленнєвою діяльністю), так і наслідок, результат процесу говоріння – усний письмовий текст. Мова ж, як відомо, – це засіб спілкування, його історичне сформоване знаряддя. Саме ж спілкування вже не є мовою. Це використання засобу, результат дії знаряддя. Це і є мовлення.
Мовлення має лінійний характер. Будь-який текст, можна уявити у вигляді одного довгого рядка. Людина вимовляє звук за звуком, слово за словом. Мова ж має ієрархічну організацію нелінійного характеру.
Мовлення змінне, динамічне, мовні одиниці в ньому раз у раз звішуються залежно від конкретних потреб. А мова – досить стала, статична й стабільна.
Кожен окремий акт мовлення належить одній особі, індивіду. Тому можна сказати, що мовлення є суб’єктивним, індивідуальним. Але лише певною мірою, бо всяке мовлення є використанням мови. А мова – це

185 соціальне, суспільне явище, явище об’єктивне, незалежне від волі індивіда. У мовленні кожна людина – творець і володар. У мові ж одна людина, як правило, змінити нічого не може.
Ці характерні риси мовлення мають враховуватись викладачем при виборі форм усного чи письмового контролю студентів. Із мовленням пов’язані такі дидактичні питання, як об’єм завдання і час на його виконання, використання студентом символіки й тексту під час відповіді, численність форм запитань і відповідей. І взагалі, як оцінювати відповідь студента- педагога, який знаючи фактичний матеріал, не помічає грубих граматичних помилок?
У сучасній вищій школі проблеми загальної культури, стали основною вимогою до підготовки й атестації кадрів. Це, насамперед, стосується молодих викладачів. Навички педагогічної культури студент одержує протягом навчання у педагогічному вузі. Культура навчального процесу, особливо в лабораторіях, відображається у проведенні практикумів і демонстраційних дослідів, використанні наочних приладів. Наслідком цього
є виховання в студентів професійно-естетичного смаку й потреби естетичного оформлення педагогічних дій. Однак, професійно-естетична культура, зокрема культура мовлення, не приходять до майбутніх педагогів сама собою. Її потрібно впроваджувати й виховувати. Одним із дійових методів цієї роботи є контроль і облік знань. Як показує досвід, створення відповідного культурного середовища для студентів, сприяє зростанню їх професійного рівня.
Наступною важливою проблемою контролю й обліку знань студентів є визначення індивідуальних критеріїв оцінок. У яких випадках відповідь студента заслуговує на найвищу оцінку і коли – “незадовільно” – це одне

питання. Особливо важке воно для молодого викладача вузу, а також опрацювання оціночних навичок майбутніх педагогів. Індивідуальний досвід
із цього питання надзвичайно різноманітний. Тому бувають випадки, коли

186 навіть досвідчені екзаменатори не можуть знайти єдиного підходу до оцінки студента або абітурієнта.
Можна стверджувати, що єдиний індивідуальний критерій (критерії оцінки знань та умінь студента) неможливий. Кожний учений і педагог, неповторна індивідуальність, – має свій характер, тому в будь-кого з них може бути свій індивідуальний критерій оцінок. Експериментальне вивчення цієї проблеми виявило таку закономірність: чим старші за віком педагоги, вище їхнє вчене звання, авторитет, тим яскравіше проявляється і
індивідуальність при оцінюванні студентів. Помічено, що представники
“середньої ланки” викладачів (старші викладачі й доценти) більш пунктуально виконують вказівки, що регулюють екзамени, і менш схильні до
їхньої зміни.
Чотирибальна система оцінок дозволяє досить точно сформулювати загальнопедагогічні критерії. Однак, як свідчать численні спостереження, спеціальні дослідження, а також основні вимоги до випускника вузу, між критеріями, що відповідають оцінкам “відмінно”, “добре”, “задовільно”, деякому розумінні різниці немає. Кожною із цих оцінок атестуються повне знання, тобто вичерпне знання програми. Студент, який одержав задовільні оцінки, переводиться на старший курс або одержує диплом по закінчені вузу.
Тут спостерігається зіткнення двох проблем – боротьба за високу успішність
і підвищення якості підготовки спеціаліста. З одного боку, для школи не бажаний спеціаліст, що закінчив вуз на задовільно, тому що основна установка – одержати педагога, що має високий рівень наукових знань, умінь
і навичок. Із іншого боку практика роботи сучасних педагогічних вузів не дозволяє відмовитись від задовільних оцінок знань студентів. Зі розвитком науки, удосконалення суспільних відносин критерії оцінки знань і підготовленості фахівця будуть ускладнюватись, а загальні вимоги – зростати.
Необхідно мати на увазі, що одержані студентом бали не завжди відповідають його успіхам як фахівця після закінчення вузу. Правда, такі

187 розходження не є типовими. Усе залежить від того, який рівень знань приховувався за оцінками “відмінно” чи “задовільно”.
За які ж знання студент одержує оцінку “відмінно”?
Вищим балом атестується студент, що повністю оволодів програмованим матеріалом, чи точно й повно виконав практичні завдання.
До того ж студент виявив творчу самостійність, вільне володіння науковим апаратом, знання спеціальної літератури, тверді переконання та уміння їх захищати, високу комунікативну культуру, вміння робити практичні висновки, а на семінарських, лабораторних заняттях, колоквіумах показав достатній рівень розвитку умінь і навичок точного застосування знань.
Оцінка “добре” виставляється за тих же умов. Відмінність у знаннях студента, що оцінюється балом “добре”, полягає в дещо обмеженому й звуженому прояві тих же якостей, які служать критерієм відмінної оцінки – творча самостійність, використання наукового апарату, знання літератури тощо. Але уже немає тієї свободи викладу матеріалу, як у першому випадку, можуть допускатися окремі помилки, що легко проявляються під час бесіди самим студентом.
Оцінка “задовільно” виставляється за повне знання програми, за виконання завдання. У цьому випадку студент може й не виявити самостійності суджень. Відчувається, що він дещо просто “вивчив”. Однак, навчальний матеріал він загалом знає. Має певне уявлення про вимоги практики, може знайти нові приклади або умови застосування знань на практиці. Знає літературу, але, можливо, не всю і не може дати достатньої критичної оцінки. Володіє необхідними уміннями. Можливі недоліки в аспекті комунікативної культури.
Критерії “незадовільної” оцінки такі. Немає повних знань. Робота не виконана або виконана невірно. Уміннями й навичками студент не володіє.
Літератури зовсім не знає. Отже, при виставленні незадовільної оцінки помилитися майже неможливо. Вагання в цих випадках бувають тоді, коли

188 викладач не відчуває принципової різниці між задовільною й незадовільною оцінками, ототожнюючи другу з першою.
Вчені-педагоги ще наприкінці 70-х років пропонували впровадити, і тестову методику оцінки знань у школах і вищих навчальних закладах, яка б дозволила оцінювати знання не за “особистими враженнями” екзаменатора, а за допомогою точних показників. Тести бажані як один із заходів, що допомагають педагогу швидко й точно перевірити наявність тих знань, які вкладаються в тестові критерії. У сучасній вищій школі досить широко стали використовуватись тестові програми як основа контролю й обліку засвоєння навчального матеріалу. Тестові методики у вузах знаходять широке застосування на практиці. Ці заходи можуть значно полегшити викладачам облік знань студентів, зробити його більш точним і об’єктивним.
Види й методи обліку успішності.
Розрізняють три види обліку знань, умінь і навичок: поточний
(оперативний), тематичний (міжсесійний), підсумковий (екзаменаційний).
Перші два види стосуються обліку самостійної роботи студентів протягом семестру. Під поточним обліком успішності розуміють індивідуальний груповий контроль засвоєння матеріалу, перевірки підготовленості студент до виконання завдання, лабораторної чи практичної роботи. Проводи поточний облік, викладач має можливість своєчасно оцінити глибий розуміння студентами матеріалу лабораторного чи практичного заняття- процесі обліку відбувається розвиток “технічних прийомів” діяльності, логічного мислення студентів, їх мовлення, пам’яті, уточнення знань, попередження, виявлення, виправлення й аналіз помилок.
Досвід і спеціальні дослідження підтвердили, що раціонально здійснюваний поточний облік буває досить ефективним, якщо він не перетворюється в дріб’язкову опіку, а організує пошукові зусилля студентів на самостійну роботу. Психологія студента така, що він намагається самостійно осмислити інформацію, з якою зустрічається на лекціях, практичних заняттях, під час читання наукової літератури. Але йому

189
імпонують слова підтримки й критичні зауваження з боку викладача. З анкетування студентів випливає, що постійний контакт з викладачем і його оціночні висловлювання сприймаються студентами досить позитивно й розглядаються як допомога в самостійній роботі.
Значення тематичного обліку знань полягає в оперативній концентрації уваги студента на окремих питаннях й розділах, стимулюванні додаткового повторення виучуваного матеріалу. Тематичний облік знань сприяє переходу виучуваного матеріалу в довгострокову пам’ять студента, кращому запам’ятовуванню інформації. У процесі тематичних перевірок відбувається поглиблення, покращання й закріплення знань.
Підсумковий облік у вузі – це облік, що виконується в кінці семестру на заліках й екзаменах або наприкінці вивчення курсу, проведення практикуму. Сутність його полягає у перевірці знань і практичної підготовленості студентів із усього курсу чи його семестрової частини. Це підсумок роботи студента протягом семестру, навчального року чи над певним видом роботи (наприклад, курсова робота, практикум). У цьому випадку підхід до перевірки зовсім інший ніж за поточного обліку. Головна його мета – з’ясування глибини переконань і повноти знань з предмета загалом або завершеної його частини. Знання студентом лише окремих понять курсу не можуть задовольнити екзаменатора. Тому екзамен зі студентом ведеться, насамперед, в плані, що дозволяє з’ясувати глибину методологічних і наукових суджень студента, його розуму, проблем науки загалом як системи знань і умінь.
Надаючи особливого значення показникам підсумкового обліку, успішності у вузі, необхідно враховувати, що він є юридичним підтвердженням знань студента (двічі протягом навчального року). Проте у випадку формального ставлення до підсумкового обліку успішності, він не завжди відбиває глибину засвоєння матеріалу, систематичність вправ студента, дійсний рівень знань, умінь і навичок, здобутих студентом за певний період навчання у вузі.

190
Екзамен із точки зору педагогіки є логічною систематизацією узагальненням знань. Оскільки предмет вивчається поступово тема за темою, розділ за розділом, то деякою мірою логічна лінія науки губиться. Готуючись до екзамену студент відновлює цю лінію. Сам екзамен і характер запитань повинні відповідати цьому завданню.
На відміну від екзамену залік, як правило, має за мету перевірку ступеня вивченості рекомендованої літератури, узагальнення матеріалу, що складає програму практичних занять, але не торкається програми всього курсу. За такого підходу залік є стимулом до самостійної роботи, активного вивчення літератури й виконання практичних завдань. У деяких випадах залік виходить за рамки практичних завдань, тоді він перетворюється в
“малий екзамен”. Зокрема, це стосується дисциплін, зміст яких відповідає підсумковому контролю у вигляді екзамену, але згідно нормативним міркуванням за навчальним планом студенти складають залік. У цьому випадку потрібно перевіряти знання за програмою всього курсу загалом.
Залік з мовних, математичних та інших, подібних до них практикумів
іноді може виставлятися без додаткового опитування. У такому випадку підвищується роль поточної самостійної роботи й відповідальність студента за виконання практичних завдань.
Іноді звична форма відповіді студентів на запитання, зазначені екзаменаційному білеті, замінюється опитуванням студентів за
індивідуальними поставленими запитаннями. Правда, самі студенти надають перевагу опитуванню за білетами, яке складає враження більш організованої форми проведення екзамену.
Тривалість екзамену залежить від досвіду викладача, чіткості відповідей студентів та рівня їх підготовки. Не бажано затягувати опитування, тим більше, коли екзаменатор добре знає рівень їх підготовки з міжсесійного обліку знань.
До підсумкового обліку деякі фахівці відносять також заключний
облік – це державні екзамени, захист дипломних робіт. Заключний облік є

191 дуже важливим етапом навчання студента. Підготовка до державних екзаменів і захисту дипломних робіт потребує великих інтелектуальних зусиль. Студент не лише систематизує, але й поглиблює знання методологічних основ науки, робить загальні висновки.
Державний екзамен – це не лише перевірка рівня підготовки випускника, але й завершення його формування як фахівця.
Спостереження показують, що організація державних екзаменів повинна відповідати основному завданню заключного обліку: студенту потрібно дати можливість викласти свою точку зору. Якщо вона викликає заперечення членів державної комісії, то студент повинен мати можливість захищати її. Звичайно екзаменаційна комісія надає перевагу відповідям, що містять елементи творчості, а не є стандартним, хоч і старанно підготовленим.
Дипломна робота, зокрема з психолого-педагогічних наук, має ту особливість, що випускник, працюючи над певною темою, досліджує й узагальнює деяку наукову або науково-практичну проблему. Цей вид роботи має ту педагогічну цінність, що випускник одержує важливий
інтелектуально-практичний досвід.
Якщо поняття виду обліку визначається місцем його в процесі навчання (поточний – у щоденному навчанні, підсумковий – наприкінці семестру чи навчального року), то під методами обліку розуміють способи виявлення й перевірки знань студентів.
Методи контролю – це спосіб забезпечення зворотного зв’язку, тобто отримання інформації про стан, характер пізнавальної діяльності студентів, ефективності роботи викладача. Усі методи обліку залежно від характеру завдань і засобів забезпечення зворотного зв’язку можна розділити на такі групи: усні методи – бесіда, аналіз виступу студента на семінарському чи практичному, занятті, пояснення виконаного завдання, усний звіт про виконане завдання, усний звіт про підсумки педагогічної практики, звіти про екскурсії та інші повідомлення студентів; письмові методи – контрольні

192 роботи студентів, доповіді, реферати, письмові звіти, творчі роботи, курсові та дипломні; роботи, конспекти, тези, статті, повідомлення; графічні методи
– рисунки, графіки, таблиці, креслення, схеми (наприклад, робота з контурними географічними картами), художні роботи (на художньо- графічному факультеті); комплексні методи – це облік виконання лабораторних робіт, робота в майстернях (загальнотехнічні дисципліни), у полі (польова практика студентів природничого факультету), роботи під час педагогічної практики; технічні методи – облік роботи в комп’ютерних класах тощо.
Отже, методика контролю навчальної роботи студентів досить різноманітна. Кожний метод контролю застосовується залежно від обставин
(залік чи екзамен, колоквіум чи консультація тощо) і особливостей підготовки студентів. Кожний метод навчання чи обліку знань буває ефективним лише в досвідчених руках. Спостерігаючи за навчальною діяльністю різних за досвідом і стилем роботи викладачів, можна легко помітити, що одні й ті ж методи контролю й обліку знань у одному випадку) бувають дійовими, а в іншому – здаються марними.
Педагогам добре відома вимога об’єктивності обліку. Який психологічний зміст? Студенти досить чутливі до атестації їх знань.
Щонайменше відхилення від об’єктивності викликає недовіру до педагога, потім і неповагу до нього. Після цього найсправедливіші дії педагога беруться під сумнів. Знаходячись у полоні таких відчуттів, студент не лише підозрою ставиться до педагога, але й перестає цікавитись його предметом.
Чому об’єктивність у такій ситуації – це справедливість. Оцінки виставляються за результат навчання – за знання, уміння, навички. Іншими словами, об’єктивна оцінка виставляється незалежно від ставлення викладача до студента, інших обставин чи особистого емоційного стану викладача.
Отже, облік знань та атестація студентів є одним з найважливіших методів навчання й виховання студентів протягом навчання, методом

193 формування молодого фахівця. Оцінка знань і атестація – це лише одна реалізація цього методу.
Однак, потрібно мати на увазі, що методи обліку й атестації знань, переконань, умінь та навичок студентів, не дивлячись на їх зовнішню простоту, у педагогічному відношенні є виключно складними методами, а
їхній вплив на студентів досить різноманітний. Вплив особистості вченого- педагога на студента в процесі обліку знань надзвичайно великий і його не можуть замінити ніякі технічні засоби. Природне й досить необхідне збагачення методики й засобів обліку знань дасть педагогічний ефект лише у випадку провідної ролі особистого спілкування вченого-педагога зі студентами в процесі обліку.
До навчальних дисциплін у вищій школі доцільно встановити критерії
оцінки знань, вмінь і навичок студентів, з відповідними рекомендаціями, вказівками. Наприклад, як будуть оцінюватися характерні помилки і недоліки в усних відповідях і навчальній роботі? Розробити норми оцінок, тобто за яку кількість допущених помилок і недоліків ставиться певна оцінка.
Слід відзначити, що реалізація якісного поділу помилок і на цій основі встановлення норм оцінок для однієї і тієї ж дисципліни залежно від вузівської спеціальності повинна диференціюватись. Для тих спеціальностей, де дана дисципліна є основною або профілюючою, критерії норми оцінок повинні бути жорсткішими.
В основу критеріїв оцінок можна покласти класифікаційний поділ типових помилок, які допускають студенти в усних відповідях, за допомогою виконання практичних робіт, недоліків і грубих помилок. Потім необхідно встановлювати якісні норми оцінок залежно від числа і співвідношення недоліків і грубих помилок у графічній роботі або усній відповіді студента.
У класифікації помилок слід виходити з того, що студент не засвоїв основні елементи теорії і практики навчальної дисципліни, і свідчать про органічні дефекти у його знаннях та вміннях.

194
До недоліків умовно належать помилки, що мають певною мірою другорядний характер. Допускаючи їх студент тим не менше проявляє розуміння основного змісту понять, що вивчаються, а дефекти у його знаннях
і вміннях незначні. На цій основі розробляється перелік типових грубих помилок і недоліків, які допускаються студентами при вивченні тієї чи іншої дисципліни.
Застосування критеріїв і норм оцінок дає можливість впорядкувати і звести у певну систему рівень вимог, що висувається при вивченні окремих дисциплін.
Методика і алгоритм розробки і встановлення критеріїв і норм
оцінок повинні відображати такі організаційно-методичні комплекси:
– розробка і встановлення узагальнених ознак кожної оцінки з дисципліни;
– опис, узагальнення і систематизація сукупності типових помилок, що допускають студенти з даної дисципліни;
– якісний поділ помилок на грубі і недоліки;
– систематизація помилок за окремими розділами і темами дисципліни:
– встановлення норм оцінок залежно від кількості і різноманітного поєднання допущених студентом помилок;
– розробка методичних вказівок щодо застосування встановлених критеріїв і норм оцінок;
– доведення до студентів встановлених критеріїв і норм оцінок.
У процесі розробки критеріїв та норм оцінювання знань студентів
із навчальної дисципліни “Педагогіка та психологія вищої школи”
враховуються:
1) наявність і характер засвоєння психолого-педагогічних знань (рівень усвідомлення, міцність запам’ятовування, обсяг, повнота і точність знань);
2) якість актуалізації знань з педагогіки та психології вищої школи
(логіка мислення, аргументація, послідовність і самостійність викладу, культура професійного мовлення);

195 3) рівень оволодіння відомими прийомами аналізу педагогічних та психологічних фактів, сформованості умінь і навичок використання засвоєних знань на практиці;
4) прояв творчості і самостійності у навчально-пізнавальній діяльності:
5) якість виконання самостійної навчальної роботи (зовнішнє оформлення, своєчасність виконання, ретельність тощо).
Особливими вимогами до знань студентів із дисципліни
“Педагогіка та психологія вищої школи” є:
– знання психолого-педагогічних основ навчання і виховання у вищій школі як однієї з найважливіших передумов розвитку особистості майбутнього фахівця;
– усвідомлення психологічних закономірностей формування особистості студента у період навчання у ВНЗ;
– уміння показати можливості застосування здобутків психолого- педагогічної науки для підвищення ефективності науково-педагогічної діяльності, виховання і навчання студентської молоді;
– розуміння ролі психолого-педагогічної підготовки майбутнього викладача вищого навчального закладу.
У процесі розробки критеріїв системи оцінювання якості навчання
необхідно враховувати 3 основних компоненти:
1) рівень знань;
2) навички самостійної роботи;
3) вміння застосувати знання на практиці.
Рівень знань.
Слід брати до уваги:
– глибину і міцність знань;
– рівень мислення;
– вміння синтезувати знання з окремих тем;
– вміння складати розгорнутий план відповіді;
– точність формулювання;

196
– правильність користування понятійним апаратом;
– культуру відповіді (грамотність, логічність і послідовність викладу);
– виконання навичок і прийоми виконання практичних завдань.
Навички самостійної роботи:
1) навички пошуку необхідної літератури;
2) орієнтація в потоці інформації по обраній спеціальності;
3) навики ведення записів (складання простого і розгорнутого плану, конспекту, реферату, виступу, а також навики науково-пошукової роботи.
Вміння застосувати знання на практиці.
– реалізація на практичних, семінарських заняттях;
– виконання індивідуальних завдань під час проходження практики.
Ці рекомендації допоможуть викладачам розробити уніфіковані критерії оцінок з будь-яких дисциплін.
Особливої актуальності набуває проблема видів і методів обліку
успішності за навчальною діяльністю студентів. Правильно організований процес опитування і оцінювання знань розвивають у студентів почуття відповідальності за свою навчальну працю. В оцінці закладено стимул, під впливом якого в студентів формується прагнення вдосконалюватися.
У традиційній педагогічній практиці використовуються такі види контролю: попередній, поточний, або побіжний, тематичний, періодичний,
підсумковий, заключний.
1. Попередній контроль здійснюється з метою ознайомлення викладача з результатами засвоєння вивченого матеріалу та загальним рівнем підготовленості студентів до сприйняття наступної інформації залежно від стану навчання і методів проведення контролю. Вивчення нового розділу того чи іншого курсу потребує повторення, визначення рівня готовності студентів до сприйняття інформації, що передбачається навчальною програмою, планом для наступного вивчення матеріалу. Попередня перевірка знань може проводитись у формі письмових контрольних робіт, фронтальних

197 опитувань перед початком практичних чи лабораторних робіт, усної перевірки знань окремих груп студентів.
2. Поточний, або побіжний контроль здійснюється в ході повсякденної роботи, в основному на аудиторних заняттях. Цей вид контролю проводиться за допомогою систематичного спостереження викладача за роботою всієї групи і кожного студента окремо. Перевірки знань, вмінь і навичок, набутих студентами в процесі вивчення нового матеріалу, його повторення, закріплення і практичного застосування проводяться викладачем із збереженням зовнішнього (викладач – студент – викладач) і внутрішнього
(викладач – студент – студент) зворотного зв’язку. На базі отриманої
інформації проводиться необхідне коригування викладачем навчальної діяльності студента. Цей вид контролю має велике значення для стимулювання у студентів прагнення до сис-тематичної самостійної роботи, виконання завдань, підвищення інтересу до науки і формування почуття відповідальності за рівень знань, умінь і навичок, виконання вправ.
Поточний контроль – найпоширеніший і найефективніший, він застосовується в процесі вивчення нового матеріалу. Його завдання – виявити якість засвоєння студентом знань, вмінь, навичок з метою корекції його навчальної діяльності.
3. Тематичний контроль передбачає перевірку, оцінку і корекцію засвоєння системних знань, навичок і вмінь. У методиці навчання іноземної мови чільне місце займає саме цей вид контролю.
4. Періодичний контроль проводиться, як правило, з метою перевірки знань, умінь, навичок, оволодіння матеріалом великого обсягу, наприклад, вивченого за семестр.
5. Розрізняють ще підсумковий контроль, який здійснюється наприкінці семестру чи атестаційного періоду з метою визначення і оцінки успішності за даний проміжок часу (перевідні заліки, іспити).
6. Заключний контроль здійснюється після вивчення даного предмета з метою визначення та оцінки успішності кожного студента за період

198 вивченого ним курсу. Найважливішим видом контролю є іспити (випускні, а на профілюючих кафедрах – державні).
Контроль, як правило, здійснюється викладачами навчального закладу з метою визначення та оцінки усних знань студентів з програмних предметів, що дозволяє аналізувати і порівнювати результати кожного з них, академічних груп, потоків, відділень, факультетів як критеріїв роботи викладачів, з’ясування причин успіхів і недоліків, виявлення кращого досвіду та розробки заходів для підвищення якості навчання, попередження і подолання неуспішності.
Вартими уваги є низка методів обліку успішності:
методи контролю і самоконтролю дають можливість перевірити рівень засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок;
методи усного контролю включають індивідуальне опитування, залік, екзамен, програмований контроль, усний самоконтроль;
методи письмового контролю – це контрольні роботи, твори, диктанти, письмові заліки й екзамени, тестовий контроль, письмовий самоконтроль;
методи лабораторного контролю застосовуються для перевірки вмінь користуватися приладами, проводити досліди, розв’язувати експериментальні задачі;
машинний контроль передбачає виконання програмованих завдань на комп’ютері.
Національна система оцінювання у ВНЗ України досить довгий час була не змінною. Однак, у Європі сьогодні оперують різноманітними системами оцінювання знань студентів: шкалами, критеріями та методами оцінювання.
Донедавна оціночні норми Міністерства освіти і науки України пропонували 4-бальну шкалу оцінювання знань студентів у ВНЗ. У більшості англомовних країн застосовуються 100-бальні або 100-відсоткові системи
[10].

199
Ключовою вимогою Болонської декларації (1999 р.) було запровадження Європейської кредитно-трансферної й акумулюючої
системи як обов’язкової передумови для входження до європейського освітнього простору.
ECTS European Communiti Course Credit Transfer System – це кредитна система, яка пропонує спосіб вимірювання та порівняння навчальних досягнень студентів і переведення їх з одного навчального закладу до іншого.
Система накопичення та передачі кредитів надає нові можливості студентам, які навчаються:
– переходити від вивчення однієї галузі знань до вивчення іншої всередині одного вищого навчального закладу;
– вивчати дисципліни інших вищих навчальних закладів у своїй країні або за рубежем;
– накопичувати кредити за попереднє навчання або навички (АРL –
акредитація попереднього навчання), отримані як традиційним, так і нетрадиційним шляхом, через навчання на робочому місці (АРЕ – акредитація попереднього навчання методом експерименту);
– використовувати академічні кредити як звільнення від іспитів
(тестування) зарубіжних і вітчизняних професійних освітніх агентств, і навпаки;
– поєднувати навчання повного академічного дня з вечірнім навчанням;
– продовжувати навчання після перерви [11].
У лютому 1999 р. Європейською комісією було створено робочу групу для вивчення можливості переходу від системи “трансферу – передачі”
кредитів ЕСТS до системи їх “нагромадження”. Робоча група запровадила відповідні кроки щодо перетворення системи ЕСТS у таку, що містила б і передачу, і нагромадження кредитів. В основу такої системи покладені наступні принципи:

200
– дотримання автономії країн і вищих навчальних закладів у галузі освітньої політики;
– міжнародної “прозорості” існуючих національних регіональних освітніх систем і кваліфікацій;
– сумісності із будь-якою національною регіональною освітньою системою, у якій може діяти або не діяти кредитна система;
– ЕСТS має застосовуватися до всіх видів програм і форм вищої освіти
(денна, вечірня / заочна, дистанційна) й охоплювати такий вид навчання як навчання впродовж усього життя;
– використання існуючих механізмів системи ЕСТS: кредити, міжнародне перезарахування залікових кредитів, інформаційний пакет, реєстрація оцінки знань тощо;
– сумісності із загальноєвропейським “Додатком до дипломів”, що пояснює та робить прозорими академічні та професійні кваліфікації вищої освіти.
Сьогодні можна вже говорити про стійкий розвиток ЕСТS як основного
інструменту інтеграційного процесу в системі вищої школи країн
Європейського Союзу та інших держав: уже понад 1200 європейських вищих навчальних закладів отримали гранти для введення системи ЕСТS у рамках обміну студентами за 6 000 навчальними програмами. Найбільш інтенсивно система ЕСТS використовується у Великобританії, Франції, Іспанії,
Німеччині й Італії.
У країнах – учасницях Болонського процесу застосовується шкала
оцінювання ЕСТS, що відображає різні системи оцінювання. Враховуючи вище зазначене, Міністерство освіти і науки України рекомендує вищим закладам освіти найвищих рівнів акредитації шкалу, яка узгоджує національну систему оцінки знань з європейськими.
За результатами соціологічного опитування більшість студентів, а саме
57% опитаних, надають перевагу 100-бальній шкалі оцінювання, а 43% – національній 4-бальній.

201
Перевагами 100-бальної оціночної шкали, на думку студентів, є:
– рівномірність навантаження (40% опитаних),
– можливість отримати “автомат” (38%).
При цьому 25% зазначили, що переваг не бачать.
Недоліками цієї шкали студенти вважають:
– відпрацювання пропусків (45%),
– незрозумілість системи оцінювання (33%).
Не бачать недоліків 15% опитаних студентів.
Серед викладачів відзначені такі переваги 100-бальної оціночної шкали:
– стимулювання студентів до систематичного вивчення дисципліни
(60%),
– рівномірність навантаження впродовж року (29%),
– можливість отримати “автомат” (17%).
Переваг не бачать 26% опитаних викладачів.
Недоліками 100-бальної шкали оцінювання викладачі університету назвали:
– додаткову роботу (50% опитаних), незрозумілу систему оцінювання
(18%).
При цьому 12% опитаних зазначили, що не бачать недоліків цієї оціночної шкали.
Студенти відзначили переваги 4-бальної шкали: простоту (15%), зрозумілість (14%), чіткість (13%). Недоліками її названі необ’єктивність
(7%), малий діапазон балів (6%), нерівномірний розподіл навантаження (2%).
На думку викладачів, до переваг 4-бальної шкали оцінювання можна віднести простоту (26%), чіткість і зрозумілість (21%). При цьому, виділені такі складові, як спілкування у процесі навчання та складання іспиту, універсальність і перевіреність часом. Але така думка найбільш притаманна викладачам інженерних дисциплін та інформатики. У цілому по університету вона складає від 3 до 6% опитаних. Недоліками 4-бальної оціночної шкали

202 викладачі вважають малий діапазон балів
(8%), недостатню диференційованість, особливо для ранжування студентів всередині групи
(4%), необ’єктивність і несистематичність оцінювання (3%), відсутність стимулювання студента (3%).
Попри все, 100-бальна шкала виправдала своє призначення як
інструмент стимулювання навчання протягом семестру: навчальні досягнення 90% студентів оцінюються за допомогою поточного та підсумкового контролю [6].
4-бальною шкалою оцінювання у ВНЗ України користувалися до 2004 р., з якого розпочався поступовий перехід на нову систему оцінювання.
Згідно з Наказом Міністерства освіти і науки України від 16.09.2009 № 943 у вищих навчальних закладах України запроваджується Європейська кредитно- трансферна система та її ключові моменти (“Аплікаційна форма студента”,
“Угода про навчання”, “Угода про практичну підготовку та зобов’язання про якість”, “Академічна довідка” та “Додаток до диплому європейського зразка”).
У ході педагогічного експерименту у вищезазначеному році було запроваджено кредитно-модульну систему оцінювання, яку деякі ВНЗ (на окремих факультетах) почали застосовувати як накопичувальну (ECTS) шкалу, застосовуючи паралельно й 4-бальну.
Відповідно з 2006 / 2007 навчального року вимоги ECTS реалізовано на всіх 1 курсах вищих навчальних закладів, а саме:
– підрахунок навчальних досягнень проводиться в балах ECTS;
– модулі описано відповідно до вимог ECTS;
– оцінки екзаменів виставляються відповідно до шкали ECTS (A – Fx).
Оцінки за розширеною шкалою виставляються на підставі накопичувальної бальної шкали вищого навчального закладу.
Відповідно до рекомендацій, уміщених у формі № Н – 3.04, що затверджена наказом Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України

203 29 березня 2012 року № 384, під час оцінювання навчальних досягнень студентів використовується така шкала [11]:
Таблиця 1.
Шкала оцінювання навчальних досягнень студентів у ВНЗ

Сума балів
за всі види
навчальної
діяльності
О
цінка
ECTS
Оцінка за національною шкалою
для екзамену,
курсового проекту (роботи),
практики
для заліку
90 – 100
A відмінно зараховано
82 – 89
B добре
74 – 81
C
64 – 73
D задовільно
60 – 63
E
35 – 59
F
X незадовільно з можливістю повторного складання не зараховано з можливістю повторного складання
0 – 34
F незадовільно з обов’язковим повторним вивченням дисципліни не зараховано з обов’язковим повторним вивченням дисципліни

Відтак, деякі країни повністю перейшли на систему ЕСТS, в інших – співіснують дві системи. Чимало вищих навчальних закладів Європи вважають свої національні системи сумісними з ЕСТS (більшою мірою для

204 переведення академічних кредитів, аніж для їх акумулювання). У такому разі йдеться або про можливості звичайного переведення національних систем в
ЕСТS, або про пряме застосування власне системи ЕСТS.
ЕСТS сприяє полегшенню визнання вищими навчальними закладами навчальних досягнень студентів через використання загальнозрозумілої системи оцінювання – кредити й оцінки – а також забезпечує засобами для
інтерпретації національних систем вищої освіти.
ЕСТS полегшує читання та порівняння навчальних програм для будь- яких студентів – місцевих та іноземних. ЕСТS підвищує мобільність та академічне визнання, за її допомогою університети організовують і перевіряють навчальні програми. ЕСТS можна використовувати у будь-яких програмах і методах, вона робить європейську вищу освіту привабливішою для решти студентів.
За своєю сутністю ЕСТS жодним чином не регулює зміст, структуру чи еквівалентність навчальних програм. Це є питаннями якості, що має визначатися самими вищими навчальними закладами під час створення необхідних баз для укладання двосторонніх чи багатосторонніх угод про співпрацю. ЕСТS забезпечує його дійових осіб інструментами, щоб створити прозорість і сприяти визнанню освіти.
ЕСТS полегшує можливість подальшого навчання за кордоном. Адже система ЕСТS відрізняється від багатьох інших програм студентської мобільності передусім тим, що гарантує студентам академічне визнання
навчання за кордоном; забезпечує доступ до повноцінних навчальних курсів та академічного життя в іншому вищому навчальному закладі; дозволяє продовжити навчання за кордоном і навіть залишитися в закордонному закладі, щоб здобути ступінь. Перелік оцінок дисциплін є особливо корисним за цих умов, оскільки він показує історію навчальних здобутків студентів і допоможе закладам приймати ці рішення.
ЕСТS найбільш пристосована для освіти протягом усього життя.
Головна мета цієї діяльності – трансформація існуючої системи ЕСТS у таку,

205 яка б допомогла громадянам нагромаджувати кредити, отримані під час формальної та неформальної освіти.
Система ЕСТS базується на трьох ключових елементах:
– інформації (щодо навчальних програм і здобутків студентів);
– взаємній угоді (між закладами-партнерами та студентом);
– використанні кредитів ЕСТS (щоб визначити навчальне навантаження для студентів).
Ці елементи приводяться в дію через використання трьох основних документів:
– інформаційного пакета;
– навчального контракту (договору на навчання) між вищим навчальним закладом і студентом;
– переліку оцінок дисциплін (реєстрації оцінки знань).
Це – документи, які мають бути визначені вищим навчальним закладом
із метою створення основи для укладання двох- і багатосторонніх угод із співробітництва зі студентом та іншим вузом.
Кредити. Загальний обсяг годин із навчальної дисципліни повинен включати час на проведення лекцій, практичних, семінарських та лабораторних занять, консультацій, практик, самостійної та індивідуальної роботи й контрольних заходів. 60 кредитів ECTS відповідають навчальному навантаженню повного навчального року. Відповідно, обсяг одного кредиту
ECTS складає в середньому 1800/60 = 30 годин, де 1800 – це середня кількість академічних годин, а 60 – кількість кредитів, що відповідає завантаженості навчального року. Загальноосвітнім предметам, що вивчаються за програмами підготовки молодших спеціалістів на основі базової загальної освіти, кредити встановлюються на загальних підставах.
Державна підсумкова атестація не підлягає кредитуванню, тобто години, відведені на неї, не входять до загальної кількості кредитів.
Розподіл кредитів між циклами дисциплін та встановлення мінімальної кількості кредитів нормативним дисциплінам (практикам, курсовим та

206 кваліфікаційним роботам) визначається галузевим стандартом вищої освіти.
Вищий навчальний заклад самостійно встановлює кредити вибірковим дисциплінам (практикам та курсовим роботам), а також може спрямувати частину кредитів варіативної частини змісту освіти на збільшення кількості кредитів нормативних дисциплін (практикам, курсовим та кваліфікаційним роботам). Формування компонентів навчального плану та встановлення кредитів вибіркової частини змісту освіти є виключною прерогативою вищого навчального закладу.
Максимальна кількість аудиторних годин на один кредит становить: для студентів освітньо-кваліфікаційних рівнів молодшого спеціаліста та
бакалавра – 16 годин, спеціаліста – 14 годин, магістра – 10 годин. Решта часу відводиться на самостійну роботу.
Максимальне тижневе аудиторне навантаження (разом із заняттями з позакредитної дисципліни “фізичне виховання”) не повинно перевищувати: для студентів освітньо-кваліфікаційних рівнів молодшого спеціаліста та
бакалавра – 30 годин, спеціаліста – 24 години, магістра – 18 годин.
Складання заліків, як правило, проводиться на останньому практичному, семінарському чи лабораторному занятті.
Таблиця 2.
Відповідність підсумкових рейтингових оцінок у відсотках оцінкам
за національною шкалою та шкалою ECTS
Відсотки
підсумкової
оцінки
Оцінка за
національною
шкалою
Оцінка
за
шкалою
ECTS
Пояснення
Приблизний
відсоток
студентів, які
отримують
відповідну
оцінку
90-100
Відмінно
A
Кредит зараховано.
Контрольні заходи виконані лише з незначною кількістю
10

207 помилок.
82–89
Добре
B
Кредит зараховано.
Контрольні заходи виконані вище середнього рівня з кількома помилками.
25 75–81
C
Кредит зараховано.
Контрольні заходи виконані вірно з певною кількістю суттєвих помилок.
30 67–74
Задовільно
D
Кредит зараховано.
Контрольні заходи виконані непогано, але зі значною кількістю недоліків.
25 60–66
E
Кредит зараховано.
Виконання контрольних заходів задовольняє мінімальним критеріям.
10 35–59
Незадовільно
FX
Кредит не зараховано.
Студенту надається можливість скласти оговорені контрольні заходи для поліпшення підсумкової оцінки
-
0–34
F
Кредит не зараховано.
Студент повинен повторно освоювати навчальний матеріал дисципліни (модуля).
-

Європейську систему “полегшеної шкали оцінювання” сформовано внаслідок різносторонніх обговорень про те, що передача оцінок може

208 ефективно проводитися за допомогою полегшеного оцінювання, зрозумілого у всій Європі.
Національна шкала оцінок перекладається на семиступінчату модель, за допомогою якої оцінки, отримані в різних країнах, можуть бути співвіднесені між собою. При цьому принципи перезарахування виробляються та затверджуються на рівні відповідних факультетів. Тобто шкала оцінювання ЕСТS розроблена для того, щоб допомогти навчальним закладам перенести оцінки, виставлені місцевим закладом. Вона надає додаткову інформацію щодо роботи студентів, а не замінює загальні оцінки.
Запитання для самоконтролю:
1. Охарактеризуйте поняття діагностики навчання та етапи її реалізації
(контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденції прогнозування подальшого розвитку подій).
2. Проаналізуйте види контролю знань студентів у сучасному ВНЗ.
3. Назвіть функції контролю знань студентів у ВНЗ.
4. Висвітліть критерії оцінки знань у вищій школі.
5. Розкрийте види й методи обліку успішності студентів.
6. Проаналізуйте європейську кредитно-трансферну систему та систему накопичення ЕСТS. Дайте їм характеристику.

Основна література:
1. Вітвицька С.С. Практикум з педагогіки вищої школи : навчальний посібник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури / С.С. Вітвицька –
К. : Центр навчальної літератури, 2005. – 396 с.
2. Галицких Е. Экзамен в педагогическом университете / Е. Галицких // Высшее образование в России. – 1999. – № 2. – С. 82 – 86.
3. Гнезділова К.М. Діагностика навчальних досягнень студентів : проблеми та перспективи / К.М. Гнезділова // Теорія змісту, організації та управління навчально- виховним процесом. – С. 146 – 151.
4. Гончаров С.М. Кредитно-модульна система організації навчального процесу у світлі Болонської декларації : документи, матеріали, факти / С.М. Гончаров. – Рівне :
НУВГП, 2004. – 34 с.
5. Городиська В., Пантюк М. Педагогіка та психологія вищої школи : методичні матеріали до семінарських занять [для підготовки фахівців ОКР “Магістр” галузі знань
0401 “Природничі науки” спеціальності 8.04010601 “Екологія та охорона навколишнього середовища”] / Віолета Василівна Городиська, Микола Павлович Пантюк. – Дрогобич :
Редакційно-видавничий відділ Дрогобицького державного педагогічного університету
імені Івана Франка, 2013. – 204 с.
6. Зубілевич С. Застосування шкали оцінювання навчальних досягнень студентів
НУВГП (результати соціологічного дослідження) / С. Зубілевич, Т. Костюкова, Г. Чабан /
– Електронний ресурс. Режим доступу http: // www.nbuv.gov.ua/portal/.../4zubilev.pdf

209 7. Маркова А. К. Психология труда учителя : Книга для учит. – М. : Просвещение,
1993. – 234 с.
8. Модернізація вищої освіти України і Болонський процес / упоряд. М.Ф. Степко,
Я.Я. Болюбаш, К.М. Левківський, Ю.В. Сухарніков. – К. : МОНУ, 2004. – 24 с.
9. Носаченко І.М. Модульно-рейтингова система організації навчання у вищій школі
/ І.М. Носаченко – К. : ІТЗО, 2008. – Вип. 54. – С. 32 – 36.
10. Порядок організації контролю поточної успішності студентів. Електронний ресурс. Режим доступу: http://nuwm.rv.ua/metods/nu/ndponpu.html
11. Романів О. Шкала оцінювання : національна та ECTS / Оксана Романів / –
Електронний ресурс. Режим доступу : http://romaniw.pp.ua/shkala-otsinyuvannya- natsionalna-ta-ects/
12. Сікорський П.І. Кредитно-модульна технологія навчання / П.І. Сікорський – К. :
Вид-во Європейського ун-ту, 2006. – 127 с.
13. Тимчасове положення про організацію навчального процесу в кредитно- модульній системі підготовки фахівців // Універ. вісн. – 28 квіт. 2004. – С. 1 – 3.
14. Товажнянський Л.Л. Болонський процес : цикл, ступені, кредити /
Л.Л. Товажнянський, С.І. Сокол, Б.В. Клименко. – Харків : НТУ “ХПІ”, 2004. – 144 с.
15. Фурман А. В. Модульно-розвивальне навчання : принцип, умови, забезпечення /
А.В. Фурман. – К. : Школяр, 1997. – 340 с.

Додаткова література:
1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти : курс лекцій. Модульне навчання. /
А.М. Алексюк. – К. : Либідь, 1993. – 218 с.
2. Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи : методичний посібник для студентів магістратури / С.С. Вітвицька. – К. : Центр навчальної літератури, 2003. – 314 с.
3. Сердюк О.П. Закономірності і принципи навчання студентів майбутній професійній діяльності / О.П. Сердюк // Проблеми освіти. – 2005. – Вип. 23. – С. 3 – 8.
4. Степко М.Ф. Болонський процес і навчання впродовж життя / М.Ф. Степко,
Б.В. Клименко, А.А. Товажнянський : Монографія. – Харків : НТУ, “ХПІ” 2004. – 112 с.
5. Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи : навчальний посібник для студентів /
М.М. Фіцула. – К. : “Академвидав”, 2006. – 352 с.
6. Цокур О.Я. Педагогіка вищої школи : навчально-методичний посібник / О.Я.
Цокур. – Випуск 1. – Основи наукового педагогічного дослідження / за ред. Панькова А.І.
– Одеса, 2002. – 424 с.



210



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал