Використання інтерактивних форм і методів у процесі навчання школярів та педагогів Кіровоград



Сторінка4/5
Дата конвертації22.12.2016
Розмір0.88 Mb.
1   2   3   4   5

Самоаналіз проводиться за тими критеріями, які наведені вище.

Цілісність. Система є цілісною, якщо педагог використовує елементи тільки однієї системи, і нецілісною, якщо поряд з традиційною системою навчання, використовуються елементи інших – освітніх систем.

Узгодженість. Система є злагодженою, узгодженою, якщо використовуються всі елементи даної системи (цільові, змістові та процесуальні компоненти), і неузгодженою, якщо ці компоненти із різних систем навчання.

Оригінальність. Визначається: 1) своєрідним сполученням використовуванням викладачем форм, методів, засобів, технологій навчання;

2) формами організації навчальної роботи; 3) сполученням різноманітних програм або удосконаленням використовуваних програм; 4) наявністю авторських методичних прийомів; 5) реалізацією інноваційних підходів у навчанні; 6) індивідуальним стилем діяльності та ін.



Оптимальність. Обумовлена: 1) типом та профілем навчального закладу; 2) віковими особливостями учнів; 3) рівнем їхньої теоретичної підготовки та розвитку, а в кінцевому рахунку – результативністю професійної діяльності викладача.
Діагностика, прогнозування та планування навчального процесу
Хто володіє інформацією,

той володіє усім

Лі Якокка

Діагностика рівня готовності педагога до освоєння інноваційних педагогічних технологій як рівня професійного розвитку

1. Функції педагогічної діагностики.

Педагогічна діагностика має важливе значення в технологізації освіти, оскільки виконує цілий ряд найважливіших функцій:



інформаційна функція – це постійна інформація усіх учасників педагогічного процесу про позитивні результати педагогічної діагностики;

власне діагностична функція – це психолого-педагогічне вивчення рівня навченості, вихованості та розвитку учня, а також рівня професійної компетентності педагога;

оціночна функція – це якісна та кількісна оцінка діяльності кожного педагога та кожного учня;

корекційна функція – це дидактична корекція навчально-виховного процесу та психолого-педагогічна корекція особистої активності педагога в сторону саморозвитку;

орієнтаційна функція – це орієнтація педагогічного колективу на вирішення цілей та завдань, які стоять перед школою, на усунення тих «больових точок», які мають місце в житті як всього колективу, так і окремих педагогів;

аналітична функція – це психолого-педагогічний аналіз навчального процесу на всіх рівнях його структурної організації як педагогічної системи. На відміну від контролюючої функції, націленої лише на виявлення недоліків, аналітична функція виявляє причинно-наслідкові зв’язки в навчально-виховному процесі між умовами та результатами навчання.

2. Критерії ефективності професійної діяльності сучасного викладача.

Критерії та ознаки:

1. Самообгрунтування своїх дій на основі своєї внутрішньої професійної мотивації.

2. Пошук альтернативи існуючої практики навчання та виховання.

3. Ціле покладання та реалізація авторської моделі навчання та виховання.

4. Спільне з учнями осмислення змісту навчального матеріалу.

5. Внесення авторських елементів у зміст навчання та виховання.

6. Відповідальність за прийняті рішення.

7. Рефлексія своєї поведінки.

8. Орієнтація на діалог в процесі навчання.

9. Прийняття критичних зауважень та готовність до само зміни.

3. Критерії досягнення педагогічним процесом особистого рівня.

1. Надання учням можливості критичного ставлення до цілісного змісту предметів, що вивчаються.

2. Участь школярів у проектуванні та організації навчального процесу.

3. Використання учнями права вибору сфери творчості відповідно до здібностей.

4. Наявність права учня визначати смисл своїх вчинків та оцінювати самостійно свої досягнення.

5. Можливість кожного учня визначати свою роль, статус і функцію в колективі.

6. Наявність права школяра на внутрішній світ.

7. Забезпечення учням потреби їх особистісних функцій: відповідальності за вибрані варіанти поведінки, самореалізації, поваги «Я – концепції», розширення меж особистісно-пізнавальної самостійності, смислотворчості та ін.



4. Показники уроку в особистісно орієнтованому процесі.

Організаційні:

1) педагогічна обґрунтованість визначення завдань уроку;

2) педагогічна доцільність та раціональність вибору методів ведення уроків;

3) використання елементів технологій особистісно-зорієнтованого навчання;

4) постановка пізнавальних завдань перед класом, групами учнів, окремими учнями;

5) створення груп учнів для спільної пізнавальної діяльності;

6) створення на уроці ситуацій функцій вимог особистості учнів;

7) організація самоконтролю та взаємоконтролю (в групах);

8) гнучкість та обґрунтованість організації та зміни колективних, групових, індивідуальних форм пізнавальної діяльності учнів.

Навчальні:

1) педагогічна обґрунтованість вибору матеріалу для різних форм пізнавальної діяльності;

2) допомога учням в опануванні відповідним матеріалом уроку, прийомами пізнавальної діяльності;

3) розкриття внутрішньої логіки теми, визначення з учнями місця, яке займає матеріал уроку в ній;

4) показ значимості виучуваної теми (актуалізація знань) для наступної пізнавальної діяльності як даного, так і з інших предметів;

5) допомога групам учнів та окремим школярам в організації пізнавальної діяльності (у виборі логіки діяльності, прийомів її організації, взаємодії та взаємного контролю);

6) допомога учням у виявленні та розкритті протиріч виучуваного матеріалу;

7) забезпечення досягнень позитивних результатів у самостійній пізнавальній діяльності;

8) розкриття учням практичної і теоретичної значущості матеріалу, що викладається;

9) допомога учням в освоєнні прийомів перевірки правильності виконаної роботи і оцінки виконаного, у виправленні допущених помилок;

10) забезпечення органічного зв’язку змісту виучуваного матеріалу з формами пізнавальної діяльності.

Розвиваючі:

1) розвиток пізнавальних і духовних потреб школярів;

2) опора на здібності учнів та їх розвиток;

3) розвиток логічного мислення школярів;

4) опора на перцептивні здібності учнів;

5) розвиток аналітико-синтетичного сприйняття;

6) розвиток комунікативних здібностей учнів у спільній діяльності: уміння вести діалог, вислуховувати опонента, аргументувати свою точку зору, визнавати правоту іншого і т.д.;

7) розвиток уміння знаходити вихід із суперечливого становища, вирішувати протиріччя;

8) розвиток волі та прагнення до самостійності у досягненні позитивного результату;

9) розвиток рефлексивних здібностей учнів;

10) розвиток критичності та самокритичності мислення відносно діяльності та вчинків друзів і своїх;

11) організація вільної уваги в умовах зміни форм пізнавальної діяльності.

Виховні:


1) пробудження та розвиток пізнавальних інтересів школярів;

2) виховання навичок працювати самостійно, раціонально використовуючи відомі прийоми пізнавальної діяльності та стремління до набуття нових умінь;

3) використання матеріалу уроку для вироблення учнем власного погляду на світ та відношення до нього, для формування наукового світогляду;

4) виховання цілеспрямованості у пізнавальній діяльності;

5) формування умінь та навичок роботи в колективі, культури відносин в процесі навчання;

6) виховання впевненості в своїх силах і можливостях, у здатності долати труднощі, що виникають;

7) створення умов для самореалізації учня в навчальному процесі, ситуацій успіху кожного учня перед класом;

8) надання допомоги в самоусвідомленні особистісного смислу навчального матеріалу і на цій основі в прогнозуванні учнем своєї життєвої перспективи;

9) виховання правильного відношення до помилок та критики зі сторони товаришів;

10) виховання звички до різних форм пізнавальної діяльності, здібності продуктивно працювати в умовах індивідуальної, групової та колективної роботи.

Вимоги до діяльності учнів:


  1. Наявність інтересу до уроку та виучуваної теми.

  2. Активність пізнавальної діяльності, стремління до самостійності у вирішенні пізнавальних задач.

  3. Самостійність суджень, уміння аргументовано обґрунтовувати свою точку зору, уміння виділяти головне у навчальному матеріалі.

  4. Ціле устремління у пізнавальній діяльності, уміння опиратися в ній на раніше здобуті знання і вміння;

  5. Наявність та рівень розвитку навичок колективної роботи.

  6. Зосередженість зусиль на переборюванні труднощів та суперечностей, що виникли.

  7. Уміння правильно переживати успіх та сприймати похвалу.

  8. Смислотворчість, усвідомлення окремими учнями особистісного смислу виучуваного матеріалу.

  9. Самооцінка виконуваної роботи, організація виправлення допущених помилок.

  10. Уміння не знижувати темп пізнавальної діяльності у зв’язку зі зміною її форм.


5. Діагностика та оцінка ефективності діяльності педагога у системі аналізу занять.

Аналіз занять, котрий пропонується, досить об’єктивно дозволяє оцінити ефективність і ступінь педагогічної діяльності педагога, рівень його професійно-особистісного розвитку, концептуальні основи його індивідуально-авторської технології чи методичної системи вцілому.



Аналіз заняття

Зміст та хід занять

Характеристика етапів традиційного заняття

Характеристика етапів сучасного заняття

І. Організаційний момент:

- своєчасність початку заняття, виконання єдиних вимог до правил внутрішнього розпорядку і до зовнішнього вигляду школярів;

- повідомлення теми та мети заняття (уроку) з повідомленням мотивації, актуалізації та реалізації пробільності, із залученням учнів до постановки цілей і т.п.


1) Зовнішня мотивація (переважання вольових методів: примусовість та ін.);

2) авторитарний характер пред’явлення вимог;

1) неконкретність і недіагностичність мети;

2) домінування навчальної мети

3) формулює педагог;

4) мета – для учителя (викладача);

5) орієнтація на рівень навченості.


1) Внутрішня мотивація (переважання пізнавальних, емоційних, соціальних методів: переконання та ін.);

2) демократичний характер пред’явлення вимог;

1) конкретність, чіткість, діагностичність мети;

2) домінування розвиваючої мети в поєднанні з навчальною та виховною;

3) формулюють самі або разом з учителем;

4) мета – для всіх учнів;

5) орієнтація на рівень навченості та розвиток (освіченості).


ІІ. Контроль початкового рівня знань (доцільність використання форм контролю, обраних учителем (викладачем) на практичному занятті, уроці чи семінарі: чіткість постановки питань, практичних завдань, залучення учнів до розробки дидактичних матеріалів, використання різноманітних форм навчальної роботи, організація перевірки самостійної роботи учнів і т.п.).

1. Перевага фронтальних, групових форм контролю.

2. Не завжди доцільне чи стихійне використання форм контролю.

3. Переважання спрямованих адресних питань.

4. Проведення контролю самим учителем.

5. Формальне, стихійне, безсистемне залучення учнів до розробки дидактичних матеріалів.

6. Використання пасивних методів діагностики (тести, аналіз робіт учнів та ін.).

7. Організація учителем перевірки самостійних робіт учнів.


1. Орієнтація на само- і взаємоконтроль (перевага індивідуально-парних форм контролю).

2. Доцільність форм контролю, відповідність меті на кожному етапі.

3. Оптимальне залучення спрямованих і не спрямованих питань.

4. Залучення учнів до постановки контрольних питань.

5. Цілеспрямоване, систематичне залучення учнів до усвідомлюваної самостійної розробки дидактичних матеріалів.

6. Використання активних методів діагностики (аналіз ситуаційних завдань та ін.).

7) Організація самоперевірки та взаємоперевірки.


ІІІ. Пояснення нового матеріалу

1. Оптимальність об’єму в залежності від рівня підготовленості учнів.

2. Орієнтація на інваріантний об’єм виучуваного матеріалу.

3. Орієнтація на дидактичні принципи: доступності, наочності і міцності.

4. Інформаційна направленість навчального процесу.

5. Перевага традиційних (репродуктивного та пояснювально-ілюстративного) методів навчання.

6. Використання інформаційно-доповідних та інструктивно-практичних методів викладання.

7. Орієнтація на виконавчий метод навчання.


1. Однаковий (оптимальний) об’єм для всіх учнів.

2. Оптимальне сполучення інваріантної та варіативної частин виучуваного матеріалу.

3. Орієнтація на дидактичні принципи: науковості, системності, свідомості та активності, зв’язку теорії з практикою.

4. Розвиваюча направленість навчального процесу.

5. Перевага активних методів навчання – програмованого, проблемного, евристичного та ін.

6. Використання пояснювально-спонукальних і проблемно-спонукальних методів викладання.

7. Використання продуктивно-практичних, частково-пошукових і творчо-пошукових методів навчання.


IV. Організація практичної частини

1. Неповна відповідність поставленій меті використовуваних методів навчання (недоцільність).

2. Формальне проведення інструктажу.

3. При організації робочого місця учня використання вольових методів мотивації.

4. Наявність дидактичних матеріалів для учнів: пояснювально-ілюстративний характер методичних вказівок; однакові завдання для всіх учнів.

5. Репродуктивний характер самостійної роботи учнів.


1. Повна відповідність обраних методів навчання меті уроку (заняття), доцільність.

2. Формування усвідомлюваного відношення до отриманого інструктажу.

3. При організації робочого місця учня використання емоційно-пізнавальних методів мотивації.

4. Наявність дидактичних матеріалів для учнів: проблемно-пошуковий характер методичних вказівок; диференційовані завдання для учнів.

5. Частково-пошуковий характер самостійної роботи учнів.


V. Оформлення навчальної документації

Формальні вимоги до оформлення навчальної документації.

Формування свідомого відношення до оформлюваної навчальної документації.

VI. Закріплення (використовування дидактичних завдань, методів отримання зворотного зв’язку та активізація пізнавальної діяльності учнів).

1. Використання традиційно-репродуктивних форм опитування з метою відтворення отриманих знань.

2. Переважаючий метод отримання зворотного зв’язку – монолог.

3. Домінування спрямованих питань при закріпленні.

4. Рівень удосконалення знань – уточнення, поглиблення, розширення знань.



1. Використання інтерактивних, діалогічних, діагностичних форм і методів визначення рівня засвоєння виучуваного матеріалу.

2. Методи отримання зворотного зв’язку – діалог і полілог.

3. Оптимальне сполучення спрямованих і не спрямованих питань для активізації пізнавальної діяльності учнів.

4. Рівень удосконалення знань – систематизація та активізація знань.



VII. Підведення підсумків занять

1. Суб’єктивізм в оцінках, формальне, кількісне оцінювання без коментарів.

2. Оцінювання в основному самим викладачем.

3. При оцінюванні якості знань учня – пріоритет тривалості та об’ємності.


1. Об’єктивність оцінок, індивідуально-диференційоване, якісне оцінювання з коментарями для підсилення виховного значення оцінки.

2. Взаємо- і самооцінка.

3. При оцінюванні – орієнтація на усвідомленість, системність та мобільність отриманих знань.


VIII. Завдання додому

1. Недиференційовані завдання для усіх.

2. Відсутність свободи вибору: об’єму, рівня складності та форми представлення домашнього завдання.

3. Неоптимальність об’єму домашніх завдань.

4. Акцентуація уваги учнів на головних питаннях.



1. Диференціація завдань.

Можливість вибору учнями об’єму, рівня складності, форми представлення результатів д/з.

3. Оптимальний об’єм завдань.

4. Акцентуація уваги учнів не тільки на головні, але й на складні, питання з метою прогнозування можливих утруднень та помилок.



Оцінка мети та результатів уроку (заняття)

1) ступінь конкретності та чіткості мети;

2) її діагностичність;

3) ступінь навчальної дії на учнів;

4) розвиваючий характер заняття (уроку);

5) ступінь виховної дії;



недостатня чіткість і конкретність мети;

недіагностичність мети;

домінування навчальної мети на уроці;

слабо виражений або відсутній;

формальний характер;


конкретність і чіткість мети;

діагностичність (перевіреність);

єдність навчально, розвиваючої та виховної мети;

домінування розвиваючої мети заняття;

особистісно-виховний підхід у навчанні.


Діяльність учителя (викладача):

1) характеристика дидактичної системи;

2) особливості індивідуальної методичної системи:


  • форми навчання



  • методи навчання





  • форми організації навчальної роботи учнів

  • дидактичні засоби



  • прийоми навчання

Компоненти традиційної системи навчання:

традиційні: лекції, семінари, практичні заняття;

репродуктивні, пояснювально-ілюстративні;

інформаційно-повідомлювальні та інструктивно-практичні;

домінування фронтальних форм;

підручники, обладнання;

традиційні


Компоненти розвиваючої, особистісно-зорієнтованої системи навчання:

нетрадиційні: проектні, бінарні заняття та ін.;

інтерактивні методи навчання;

проблемно-спонукальні;

різноманітність форм (індивідуальних, групових та ін.);

професійні вміння (педтехніка), ораторська майстерність та ін.;

авторські.


Діяльність учня (оцінка основних характеристик учнів на заняттях):

- ступінь пізнавальної активності, творчості та самостійності;

- рівень досконалості знань, умінь, навичок;

- мотивація, що сприяє організованості та зацікавленості.



Домінування виконавчого методу навчання;

репродуктивний характер самостійної роботи;

уточнення, поглиблення, розширення знань, умінь, навичок;

пріоритет міцності та об’ємності;

епізодична, зовнішня (домінування вольових методів).


Пріоритет продуктивно-практичних, пошукових і творчих методів навчання;

пошуковий характер самостійної роботи;

систематизація та актуалізація знань, умінь і навичок;

орієнтація на усвідомлення, системність, мобільність отриманих знань; систематична внутрішня (використання соціальних, емоційних та пізнавальних методів).




5. Критерії оцінки рівня технологічності навчального процесу.

В якості важливих критеріїв оцінки рівня технологічності навчального процесу можуть бути такі:

- наявність та усвідомлення усіма учасниками процесу діагностично заданої мети;

- показування змісту, подання теоретичного змісту виучуваного матеріалу у вигляді системи пізнавальних і практичних задач і варіантів їхнього вирішення;

- зазначення способів взаємодії учасників процесу на кожному його етапі (алгоритмізація діяльності);

- мотиваційне забезпечення діяльності;

- оптимальне сполучення інваріантної (незмінної) та варіативної (змінної) складових, тобто вказівка меж правило поміркованої і творчої діяльності;

- відтворюваність та гарантованість результатів.



Питання для обговорення:

  1. У чому заклечається полі функціональність сучасної педагогічної діагностики?

  2. Які особливості технологій прогнозування та планування навчального процесу?

  3. За якими критеріями та показниками можна судити про успішність учителя (викладача)?

  4. Яке значення для вчителя (викладача) має знання критеріїв оцінки рівня технологічності навчального процесу?


Інтерактивні форми методичного навчання
Готовність педагога до організації процесу інтерактивного навчання

Авторитет, особистість педагога, його

гідність, є запорукою успіху школярів.

В. М. Лізинський

Основним ступенем професійного розвитку педагога зазвичай називають педагогічну майстерність, під якою традиційно розуміють доведене до високого рівня досконалості навчальне та виховне вміння, що являє собою особливу відшліфованість методів та прийомів психолого-педагогічної теорії на практиці, завдяки чому забезпечується висока ефективність навчально-виховного процесу.

Учитель повинен навчитися працювати в режимі творчого розвиваючого вміння. Урочно-фрагментарні методи, котрі не враховують інтереси дитини, її можливості, рівень, мотивацію, зрілість, відношення до учителя та предмету, вибудовані на необхідності все класно засвоювати та опановувати, зубрити та запам’ятовувати факти, прийоми, вміння з метою повторити (репродукувати) або, що вважається розвитком, створити за відомим алгоритмом щось нове, яке дійсно за суттю є новим для даної дитини, - так виглядає суть навчання.

Освоєння проблемно-пошукових методів – евристичних, тризовських, ігрових – все це значимі віхи на шляху організації творчо-дослідницької діяльності учнів, а значить, і інтерактивного навчання.

Важливо також формувати стійкі творчі групи учнів, націлену на спільну та зацікавлену участь в процесі, де діяльність мотивується узгодженими та прийнятними цілями.

Важливим є вміння вчителя використовувати природні домінанти інтересів школярів з метою навчання. Зрозуміло, що однією із загадок зацікавленості дітей є безперервна потреба в спілкуванні. Тому комунікативна культура педагога – важлива умова та показник готовності до діалогічної взаємодії як провідному засобу інтерактивного навчання.

Вважається важливим навчити школяра знаходити ідеї та шляхи різних проблем. Однак важливішим є навчити його працювати у всьому циклі: пошук та виокремлення ведучих проблем – вибудовання проблем за рівнем значимості – аналіз проблем – визначення мети та направлень діяльності – напрацювання можливих варіантів рішень – вибір найкращих – продуманих необхідних умов, зовнішніх та внутрішніх ресурсів – визначення механізму вирішення проблем – складання програми та вірогідно-ситуативного плану роботи.

Якщо визначати мету навчання як забезпечення функціональної грамотності кожного учня та підготовку його до успішного просування по життю – вміння вступити в комунікації, добиватися на основі саморозвитку досягнень своєї мети в житті, дотримуватися життєстверджуючих та моральних цінностей, уміти співвідносити свої інтереси та потреби залежно від суспільних вимог, розуміти та відчувати світ природи, любити себе та своїх ближніх, навчитися толерантності по відношенню до інших людей – то, виходячи вже з вище переліченого, вчитель може вибудувати оптимальну стратегію і тактику своєї діяльності.

Учитель, який вміє перенести переваги вільного спілкування в площину зацікавленості діяльності, здатний шукати стимули розвитку в самому процесі діяльності, який уміє формувати в дітях перехід від цінностей нижчого щабля до переорієнтації, ціннісному перегляду, який веде учнів до визнання істинних цінностей та істинного лідерства, - такий учитель намагається вибудувати увесь комплекс ідей та дій, які необхідно закласти в процес інтерактивного навчання.
Способи активізації пізнавальної діяльності учнів

Хороших методів існує рівно стільки,

скільки існує хороших учнів

Д. Пойа

1. Використання нетрадиційних форм уроку.

Аналіз педагогічної літератури дозволяє використовувати декілька десятків типів нестандартних уроків. Їх назви дають деяку уяву про мету, завдання та методику проведення таких занять. Найбільш розповсюджені з них: уроки-«занурення»; уроки-ділові ігри; уроки-прес-конференції; уроки-змагання; уроки-КВК; театралізовані уроки; уроки-консультації; комп’ютерні уроки; уроки з груповими формами роботи; уроки творчості; уроки-аукціони; уроки-заліки; уроки, які ведуть учні; уроки-сумніви; уроки-творчі звіти; уроки-формули; уроки-конкурси; бінарні уроки; уроки-узагальнення; уроки-фантазії; уроки-ігри; уроки-«суди»; уроки пошуку істини; уроки-лекції; уроки-концерти; уроки-діалоги; уроки-рольові ігри; уроки-конференції; уроки-семінари; уроки-екскурсії; між предметні уроки.

Звичайно, нестандартні уроки, незвичні задумом, організацією, методикою проведення, більше подобаються школярам, ніж буденні навчальні заняття зі строгою структурою та встановленим режимом роботи. Тому практикувати такі уроки слід всім педагогам. Але перетворювати нестандартні уроки в головну форму роботи, вводити їх в систему недоцільно із-за великої втрати часу, відсутності серйозної пізнавальної праці, невисокої результативності.
2. Використання нетрадиційних форм навчальних занять.

1) Інтегровані (міжпредметні) заняття, об’єднані єдиною темою або проблемою.

2) Комбіновані (лекційно-семінарські та лекційно-практичні) заняття, які сприяють довгій концентрації уваги та системному сприйняттю навчального матеріалу.

3) Проектні заняття спрямовані на виховання культури співпраці (суб’єкт-суб’єктних відношень) та культури розумової, навчально-продуктивної та творчої праці (суб’єкт-об’єктних відношень).

Безпосередньою метою проектних занять є розвиток умінь керувати своєю діяльністю, самостійно програмувати свою мету, обирати партнерів, планувати свої дії, практично реалізувати свій план, представлять результати своєї діяльності, обговорювати їх, самому себе оцінювати.

Проектна робота може бути етапом уроку, окремим заняттям, мати великі часові рамки (проектний день, проектний тиждень і т.д.).

Творча майстерня як організаційна форма навчання має за мету творчу самореалізацію окремих учнів або творчих груп.

Автономне навчання – необхідне для розвитку самостійності учнів з урахуванням тих каналів і засобів навчання, котрі їм найбільше підходять.

Зрозуміло, що від цільових пріоритетів залежить і очікуваний результат не тільки всього процесу навчання, але і кожного навчального заняття, а відповідно і той шлях, який веде до даного результату, тобто етапність заняття, послідовність видів роботи, вибір і єдність способів та прийомів спілкування і змістовна логіка. При різних підходах різноманітні форми навчальних занять об’єднуються в різні за структурою цикли, блоки та інші групи.
3. Застосування ігрових форм, методів та прийомів навчання.

Ігрові форми

Рольові Дидактичні Імітаційні Організаційно-

Діяльнісні

4. Перехід від монологічної взаємодії до діалогічної (суб’єкт-суб’єктної).

Такий перехід сприяє самопізнанню, само розподіленню та самореалізації всіх учасників діалогу.



5. Широке застосування проблемно-цільового підходу (системи пізнавальних та практичних завдань, проблемних питань, ситуацій).

Види ситуацій:

- ситуація-вибір, коли наявний ряд готових рішень, в тому числі неправильних, і необхідно вибрати правильне (оптимальне);

- ситуація-невизначеність, коли виникають неоднозначні рішення через недостачу даних;

- ситуація-конфлікт, яка містить у своїй основі боротьбу та єдність протилежностей;

- ситуація-неочікуваність, котра викликає здивування своєю парадоксальністю та незвичністю;

- ситуація-пропозиція, коли вчитель висловлює припущення про можливість нової закономірності, нову чи оригінальну ідею;

- ситуація-заперечення, коли необхідно довести неможливість якоїсь ідеї, якогось проекту чи рішення;

- ситуація-невідповідність, коли вона не «вписується» в уже наявний досвід та уяву, та багато інших.

6. Використання усіх форм навчальної роботи учнів.

Форми навчальної діяльності учнів

Колективні групові індивідуальні фронтальні бригадні парні

7. Підвищення значимості ваги інтерактивних методів навчання.

Метод навчання – це спосіб взаємопов’язаної діяльності викладачів та учнів, спрямований на вирішення комплексних завдань навчального процесу.

Методика навчання – система науково-обгрунтованих методів, правил та прийомів навчання предмету.

Існує декілька класифікацій методів навчання. Серед педагогів розповсюджена традиційна класифікація, яка є у всіх підручниках з дидактики: методи словесні, наочні, практичні і т.д. В основі цієї класифікації лежить спосіб пред’явлення навчальної інформації учням. Але дана класифікація не дозволяє робити висновки про те, які із методів є інтерактивними. Якщо в основу класифікації покласти, наприклад, рівень самостійності учня в набутті знань, то отримуємо інший набір: репродуктивний, частково-пошуковий, пошуковий, дослідницький.

Така класифікація, як і класифікація за рівнем пошукової діяльності, допомагає оцінити рівень їхньої активності:

За рівнем самостійності
Репродуктивний Частково-пошуковий Пошуковий Творчий
Репродуктивний, Евристичний, Проблемно- Моделюючий

Пояснювально- програмовий пошуковий (дослідницький)

Ілюстративний
За рівнем дослідницької діяльності
8. Систематичне використання різноманітних дидактичних засобів: тестові завдання; дидактичні картки; проблемні питання; термінологічні кросворди та ін.

9. Розробка та впровадження авторських розвивальних дидактичних прийомів.

1) «Хочу запитати» (кожен учень може запитати вчителя чи товариша з приводу предмету розмови, отримує відповідь та сповіщає про міру задоволення отриманою відповіддю).

2) «Для мене сьогоднішній урок…» (очікування від вивчення теми, установка на об’єкт вивчення, побажання на адресу заняття).

3) «Експертна комісія» (група учнів – помічників учителя, які виражають думку про хід заняття, або виступають експертами в разі спірних моментів).

4) «Сповісти своє Я» (висловлювання попередньої думки про спосіб виконання чого-небудь на уроці: «Я б зробив ось так…»).

5) Метод недописаної тези (письмово чи усно: «Найважчим для мене було…», «Одного разу мені довелося в моєму житті…»).

6) Художнє зображення (схема, малюнок, символіка, знак) та ін.

7) «Робота в діадах» (попереднє обговорення питання з товаришем, формулювання єдиної відповіді).



10. Використання всіх методів мотивації та стимуляції учнів.

Під мотивацією розуміють сукупність внутрішніх та зовнішніх сил, що спонукають людину до діяльності та надають їй свій певний задум. Стійка сукупність потреб та мотивів особистості визначають її напрям. В учнів може і повинна бути сформована стійка мотивація в саморозвитку та засвоєнні нових знань та умінь. Мотивація саморозвитку учнів обумовлена освітніми потребами – бажанням опанувати основи освітньої діяльності або усунення проблеми, яка виникла, - тобто стати більш успішним.

Виділяють 4 групи методів мотивації та стимулювання діяльності учнів:

І. Емоційні: заохочення, навчально-пізнавальні ігри, створення ситуації успіху, стимулююче оцінювання, вільний вибір завдань.

ІІ. Пізнавальні: опора на життєвий досвід, врахування пізнавальних інтересів, створення проблемних ситуацій, спонукання до пошуку альтернативних рішень, виконання творчих завдань.

ІІІ. Вольові: інформування про обов’язкові результати, формування відповідального ставлення, виявлення пізнавальних утруднень, самооцінка та корекція своєї діяльності, формування рефлективності, прогнозування майбутньої діяльності.

IV. Соціальні: розвиток бажання бути корисним, створення ситуацій взаємодопомоги, розвиток співпереживання, пошук контактів та співробітництва, зацікавленість результатами колективної роботи, організація само- та взаємоперевірки.

Таким чином, мотивація є основною умовою інтерактивного навчання, тому для будь-якого педагога важливо виявити наявність та зміст освітніх потреб школярів, котрі мають утруднення та проблеми, а потім на кожному уроці цілеспрямовано та системно використовувати оптимальні методи мотивації і стимуляції діяльності учнів з метою реалізації особистісно зорієнтованого розвивального підходу.


Інноваційні підходи до оцінки діяльності школярів

Пошук нових способів стимулювання навчальної праці, принцип «особистої вигоди», що набирає сили в навчанні та вихованні, визначають інші підходи до оцінки їхньої діяльності. В системі діагностування оцінка як засіб стимулювання набуває нових якостей. Передусім, результати діагностування, де можуть використовуватися оціночні судження (бали), сприяють самовираженню особистості, що в умовах конкурентного суспільства є важливим збуджуючим фактором. Доповнюючись принципом добровільності навчання (а значить і контролюванням), оцінка в минулому для багатьох учнів із засобу спонукального навчання повинна перетворитися в спосіб раціонального визначення особистісного рейтингу – показника значимості (ваги) людини в шкільній суспільності.

Використання інтерактивних форм і методів навчання вимагає реалізації інноваційних підходів до контролю та оцінювання знань і вмінь діяльності школярів, в першу чергу, диференційованого, індивідуального, особистісно зорієнтованого, технологічного, діагностичного. Реалізація даних підходів передбачає оцінку діяльності учнів відповідно до рівнів засвоєння ними знань.

Перший рівень (узнавання) – учень лише вирізняє даний об’єкт або дію від їх аналогів, демонструючи формальне знайомство з об’єктом чи процесом вивчення, з їхніми зовнішніми поверховими характеристиками.

Другий рівень (репродукування) – учень вміє не тільки вибрати на основі ряду ознак той чи інший об’єкт чи явище, але й дати визначення поняття, переказати навчальний матеріал.

Третій рівень (продуктивна діяльність) – учень не тільки показує розуміння функціональних залежностей між виучуваними явищами та вміння описувати об’єкт, але вже й вирішує завдання, розкриваючи причинно-наслідкові зв’язки, уміє пов’язати виучуваний матеріал з практикою, життям.

Четвертий рівень (творча діяльність, трансформація) – учень здатний шляхом ціле направленого вибіркового застосування відповідних знань у ході вирішення творчих завдань виробляти нові прийоми та способи їх рішень.
Гра як засіб інтерактивного навчання

Дитина не втомлюється від роботи,

яка відповідає його функціональним

життєвим потребам.

С. Френе.

Використання гри в рамках навчально-виховного процесу – явище не нове. У грі витворяється предметний зміст діяльності, моделювання систем відносин, адекватних умовам формування особистості.

Гра не підмінює повністю традиційні форми та методи навчання, вона раціонально їх доповнює, дозволяє більш ефективно досягти поставленої мети конкретного заняття та всього навчального процесу. В той же час гра підвищує інтерес школярів до навчання, стимулює ріст пізнавальної активності; дозволяючи учням отримувати та засвоювати більшу кількість інформації, сприяє набуванню навиків прийняття рішень в різних ситуаціях, формує досвід морального вибору. Гра покращує відносини між її учасниками та педагогами, тому що ігрові взаємодії передбачають неформальне спілкування і дозволяють розкрити і тим і другим свої особисті якості, кращі сторони свого характеру; вона підвищує самооцінку учасників гри, тому що вони отримують можливість перейти від слів до конкретної справи та перевірити свої здібності. Гра змінює ставлення її учасників до оточуючого середовища, знімає страх перед невідомістю. Вона одночасно ставить учня в декілька позицій. Особистість одночасно знаходиться в двох планах – реальному та умовному (ігровому).

Постільки гра представляє собою «ланцюжок» проблемних ситуацій пізнавального, практичного, комунікативного характеру, то вона є психологічним еквівалентом творчої діяльності, а відтак, формує індивідуальний досвід такої діяльності. Важливим є те, що гра – це засіб розвитку вмінь та навичок колективної миследіяльності (уміння продуктивно вести співробітництво, аргументувати та відстоювати в дискусії свою точку зору та спростовувати інші). Разом з тим вона сприяє розвитку функцій самоорганізації та самоуправління, знімає напругу, дозволяє перевірити себе в різних ситуаціях.

Спеціалісти з активних методів по-різному оцінюють ефективність ігор у засвоєнні навчального матеріалу. Якщо при лекційній подачі матеріалу засвоюється не більше 20% інформації, то в діловій грі – до 90%, тому автори різних ігрових методичних розробок наполягають на їхньому застосуванні. За іншими оцінками, уведення ділових ігор у вузі чи то інших навчальних закладах дозволяє зменшити на 30-50% час, що необхідний для вивчення даної дисципліни при більш ефективному засвоєнні навчального матеріалу. За другими дослідженнями, при порівнянні ділової гри та аналогічної за об’ємом і змістом традиційної лабораторної роботи (економічно-математичні методи прийняття рішень в умовах невизначеності) були відмічені такі результати: рівень засвоєння знань в ігровій групі – 79,3%, в групі, що виконує лабораторну роботу – 54%. Через два тижні після занять рівень знань в ігровій групі зберігався високим – 64%, а в традиційній – 11,8%. Через чотири неділі контроль показав 49% і 8,5% відповідно. Через 6 неділь – 33,2% та 5,8%, після чого відбулася стабілізація рівня знань: для ігрової групи 31,3%, для традиційної – 5%.
Значення ігрових форм і методів навчання

Крім того, доведено, що рольові, імітаційні ігри та інші ігрові форми та методи навчання забезпечують досягнення ряду найважливіших освітніх задач:

1) стимулювання мотивації та інтересу:

- в області предмета вивчення;

- в загальноосвітньому плані;

- під час вивчення теми;

2) підтримка та посилення значення отриманої раніше інформації в іншій формі, наприклад:

- фактів, образу чи системного розуміння;

- розширеного розуміння різноманітних можливостей та проблем;

- наслідків у здійсненні конкретних планів чи можливостей;

3) розвиток навиків:

- критичного мислення та аналізу;

- прийняття рішень;

- взаємодії, комунікації;

- конкретних умінь (узагальнення інформації, підготовка рефератів та ін.);

- готовності до спеціальної роботи в майбутньому (пошук роботи, керівництво групою, робота в непередбачуваних умовах);

4) зміна установок:

- соціальних цінностей (конкуренція та співпраця);

- сприйняття (емпатія) інтересу других учасників, соціальних ролей;

- саморозвиток або розвиток дякуючи іншим учасникам:

- оцінка викладачем тих же вмінь і навичок;

- усвідомлення рівня особистої освіченості, набуття навиків, потрібних для гри ,лідерських якостей.

За допомогою гри можна зняти психологічну втому, її можна використати для мобілізації розумових зусиль учнів, для розвитку у них організаторських здібностей, прищеплення навичок самодисципліни, створення умов радості на заняттях.

У гру включають вікторини, ситуації, елементи мозкового штурму. Гра – це майже завжди змагання. Дух змагання у грі досягається за рахунок розгалуженої системи оцінювання діяльності учасників гри, що дозволяє побачити основні аспекти ігрової діяльності учасників.

Для участі в грі не треба репетицій, тому щоб не втрачалася новизна майбутньої ігрової діяльності, котра і є джерелом постійної зацікавленості гравців до подій у грі.

Різноманітні ігри використовуються і в якості залікових занять при узагальненні та повторенні блоку тем, що надає можливість учителю без зайвої нервозності перевірити засвоєння теми, виявити проблеми в знаннях учнів, в оволодінні ними практичними вміннями та навичками. Одночасно вони мають великий навчальний потенціал і, використовуючи схему даної гри, учні можуть скласти свої варіанти її проведення.

Бурхливий розвиток ігрового методу привів до різновидів його втілення. В літературі з’являється опис ігор-вправ, рольових ігор, дидактичних, педагогічних та багатьох інших.

Класифікація ігор


  1. За ігровою методикою: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні, драматизація.

  2. За характером педагогічного процесу: навчальні, пізнавальні, репродуктивні, комунікативні, тренінгові, виховні, продуктивні, діагностичні, контролюючі, розвивальні, творчі, психотехнічні, узагальнюючі.

  3. За областю діяльності: інтелектуальні, соціальні, психологічні, фізичні, трудові.

  4. За ігровим середовищем: без предметів, з предметами, комп’ютерні, технічні, настільні, телевізійні, кімнатні.

Методика організації будь-якої гри включає в себе наступні етапи:

1. Підготовчий (від 1 до декількох днів).

2. Основний етап (безпосереднє проведення гри).

3. Заключний етап (висновок, який учні роблять в кінці ділової гри).

Велику роль виконує система стимулювання у грі. Вона повинна активізувати кожного із граючих, спонукає їх діяти як в житті, вміти підпорядковувати інтереси окремих учасників спільній меті, дати об’єктивну оцінку внеску кожного для досягнення ігрової цілі.

При конструюванні гри необхідно також чітко продумати її адаптацію під конкретних учасників та умови.

Методичне оснащення гри представляє собою сукупність всіх необхідних матеріалів:

1. Структурні схеми: цілі – задачі – зміст (предметна сфера) – етапи.

2. Сценарій – у вигляді «генерування подій» - для визначення динаміки розвитку ігрові дії, уведення неочікуваних ситуацій в хід гри.

3. Предметна сфера – найважливіший елемент гри. Це можуть бути: 1) відомості з різних навчальних предметів; 2) факти із реального особистого досвіду; 3) сам процес складання проекту і прогнозування розвитку проблемних ситуацій, обговорюваних в ході гри.

4. Комплект ролей – опис функціональних прав та обов’язків (наприклад, «захисник» - «опонент»; «негативіст» - «позитивіст»; «філософ» - «історик» - «політик» та ін.), а також детальний опис вимог до кожної ролі.

5. Правила гри – норми поведінки для всіх її учасників, які передбачають обмеження (наприклад, регламент), функції ведучого та учасників, способи взаємодії, способи підведення висновків та оцінювання.

6. Методологічне забезпечення гри – це ті матеріали, які дозволяють на практиці реалізувати поставлені цілі: 1) проспект гри з короткою анотацією; 2) конкретні рекомендації по проведенню окремих етапів; 3) опис методик оцінювання результатів гри та ін.

7. Система критеріїв оцінювання: 1) рівень товариськості; 2) культура діалогу, розвиток комунікативних умінь; 3) широта кругозору; 4) уміння працювати в групі; 5) прояв особистісних якостей та ін.

Таким чином, ігрові форми та методи активного навчання приносять задоволення від рівня пізнання, доводячи, що освіта – це не завжди нудне заняття. Більше того, це шлях до осмислення проблеми, яку ми розглядаємо.
Семінар: види, методика організації

Змінювати педагогічні орієнтири –

це найважче та найнеобхідніше,

що доводиться робити сьогодні.

В. А. Караковський

Види семінарів

Різноманітні уроки у вигляді варіацій ділових ігор: урок-суд, урок-аукціон, урок-прес-конференція тощо – все подібні ігри – це реалізація модельного методу навчання.

Розглянемо, наприклад, типову організацію уроку прес-конференції. Частині учнів класу дістається роль експертів-спеціалістів з обговорюваного питання. Вони попередньо отримують завдання для більш глибокого ознайомлення з предметом прес-конференції. Останні учні діляться на мікро групи, будуть представляти журналістів різних засобів масової інформації: молодіжного радіо, жіночого журналу, різних газет, каналів телебачення, научно-популярного альманаху тощо. В ході уроку вони ставлять питання, які могли б зацікавити відповідне видання чи передачу, а експерти відповідають на них, кожен в зоні своєї відповідальності. Так проходе знайомство всього класу з новим матеріалом. Граючи свої ролі, учні моделюють професійну діяльність, ставлячи самостійно початкові умови, повертаючись до них, уточнюючи відповідь на питання. А значить перед нами дійсно навчання модельним методом. З другої сторони, так як підготувати урок-прес-конференцію, користуючись тільки підручником, неможливо, то йде обговорення результатів самостійної роботи учнів з додатковими джерелами інформації.

За визначенням – це урок у формі семінару. Таким чином, урок-прес-конференція представляє собою модельний семінар.

Якщо тепер розглянути урок-суд, то побачимо, що і він, не дивлячись на інший набір персонажів (прокурор, адвокат, звинувачувані, потерпілі, свідки, судді та ін.) є модельним семінаром. Засоби, застосовувані на уроці прес-конференції та уроці-суді, можуть бути навіть однаковими. Різні діючі особи приводять до різноманітних у наборі педагогічних прийомів. Тому можна вважати, що уроком прес-конференцією представлені дві моделі навчання, співпадаючі на рівні методу, форм та засобів, але відмінних на рівні прийомів. Те ж можна віднести і до інших «уроків з дефісами» (урок-аукціон та ін.).
Взаємозв’язок форм та методів навчання

Із попередніх розмірковувань уже було видно, що всі методи, які розглядалися можуть бути реалізовані в різних формах. Тому розглянемо методи та форми організації навчання в їхньому взаємозв’язку. Для конкретностей обмежимося двома елементами навчального процесу: вивчення нового матеріалу та закріплення. Візьмемо для прикладу розглянутий раніше семінар-модельний. Однак вповні можна собі уявити і проблемний (дискусійний) семінар (наприклад, «мозковий штурм»), передбачаючий самостійний пошук шляхів рішення поставленої перед його учасниками проблеми, програмований семінар, що вирізняється алгоритмізованою діяльністю всіх його учасників, пояснювально-ілюстративний семінар з його програмою, доповідачами, співдоповідачами та опонентами.

У традиційній дидактиці в основному переважають пояснювально-ілюстративні форми і методи навчання з незначною за об’ємом (по відношенню до всього методичного інструментарію) самостійною роботою школярів, що виконується в рамках різних систем навчання.

Розширенням в направленні активізації самостійної діяльності та розвитку творчого потенціалу учнів, як видно із класифікації видів семінарів, служать ідеї, закладені в теоріях проблемного та програмованого, проектного навчання та ін.

Реалізація ідей вищеназваних теорій приводить до підвищення якості засвоєння знань, умінь та навиків, до економії часу на вивчення навчального матеріалу, до формування у школярів найважливіших розумових дій.

Таким чином, семінарське заняття дозволяє вирішувати найбільш ефективно задачі активізації навчальної роботи учнів. Плідне застосування методів і прийомів активізації семінарських занять можливе лише за умови постійного удосконалення методики їх проведення. Вихідний пункт – складання планів занять, які забезпечували б в методичному плані належний рівень змістовності семінару. В плані занять треба обов’язково внести практичні завдання, питання для самоконтролю та творчого обговорення. Розглянемо методику підготовки та проведення проблемного семінару.



Методика організації семінару

МЕТОДИКА ТА ПІДГОТОВКА

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ

1. Визначення ключових питань для обговорення (не більше 3-5)

1. Вступне слово ведучого про цілі та задачі семінару.

2. Підбір відповідної літератури, що допомагає дібрати думки та судження, аргументи та факти; складання списку рекомендованої літератури.

2. Актуалізація проблем, що розглядаються та нових знань і мотивація учасників семінару.

3. Відбір із життя для ілюстрації окремих суджень.

3. Спільне обговорення і прийняття правил участі в семінарі та регламенту.

4. Розподіл учасників за групами – для попереднього обговорення питань.

4. Постановка проблемно-дискусійних питань

5. Продумування сценарію – вибір доцільної послідовності розгляду питань: 1) нескладне, але практично знайоме для всіх учасників питання; 2) більш складне та емоційно-оціночне питання; 3) найскладніше та найважливіше питання.

5. Відкрите, плідне обговорення передбачених питань.

6. Оформлення наочності (ключових питань, схем, цитат, опорних конспектів та ін.).

6. Коротке резюмування ведучим або членами експертної групи після обговорення кожного питання.




7. Спільна розробка та прийняття рекомендацій.




8. Підведення підсумків роботи проведеного семінару та оцінювання всіх його учасників.


Проблемний підхід в системі інтерактивного навчання

В ході вирішення проблем та задач розвивається мислення учнів, зростає впевненість у своїх силах, розвивається самостійність, активність, цілеспрямованість учнів. На матеріалі свого предмету вчитель повинен розвивати самостійність, мобільність, гнучкість, альтернативність, креативність мислення школярів, вчити їх застосовувати при вирішенні проблем всі набуті знання, власний досвід, інформацію із художньої та науково-популярної літератури, спиратися не тільки на логіку, але й на інтуїцію, здогадку.

Великим виховним потенціалом володіє колективне вирішення проблем і задач. При цьому учні висказують свої здогадки вголос, вчаться слухати інших, критично аналізувати та оцінювати свою і чужу точку зору, аргументувати своє судження, власну думку, визнавати свої помилки чи доводити свою правоту, знаходити в припущеннях раціональні зерна, використовуючи їх, будувати власні рішення.

У випадках, коли вчитель не враховує індивідуальні особливості школярів і вимагає від них швидкого та правильного рішення, при цьому обов’язково виставляючи оцінки різного плану, у дітей може виробитись своєрідний комплекс, боязнь задач, інтелектуальне безсилля перед проблемою в умовах вимушеної та оцінюваної діяльності (за інших обставин ця проблема ними ж може бути успішно вирішена).

Інша крайність, коли вчитель не дає учням самостійності при вирішенні задач, змушує їх діяти суворо за алгоритмом, постійно проговорює його вголос, допомагає вирішувати навіть найпростіші питання, оцінює відповіді учнів або явно завищує оцінки. Це призводить до того, що в учнів виробляється інтелектуальна пасивність, а в деяких випадках – завчена безпомічність, тобто неможливість діяти без постійного опікання та підтвердження виконання кожної операції.

Для того, щоб не подавляти інтелектуальну ініціативу учнів і сформувати у них тривкі навики, доцільно дотримуватися таких вимог:

- всі учні здатні засвоїти матеріал, оволодіти вміннями та навиками;

- учні повинні знати, що вчитель вірить в їхні сили та здібності;

- учитель повинен упевнити школярів, що краще самому здобути знання та вміння, ніж списувати у сусіда;

- учитель повинен викликати інтелектуальну напругу в учнів: заохочувати пізнавальну активність, робити акценти на розумінні, а не на механічному запам’ятовуванні; не карати за неправильні відповіді, заохочувати ставлення запитань з виучуваного матеріалу, не давати знання в готовому вигляді, а виводити їх разом з учнями, використовувати проблемні методи навчання, пропонувати учням продовжити думку, зробити за аналогією, здогадатися; не ставити низьких оцінок зразу в журнал, дати учневі можливість розібратися, довести собі та вчителю, що він може засвоїти матеріал; створювати для учнів ситуації успіху, щоразу наголошуючи на їхніх інтелектуальних досягненнях.

Таким чином, процес обговорення проблемних питань та ситуацій як і процес вирішення задач сприяє розвитку мотиваційної інтелектуальної, предметно-практичної сфер особистості, іншими словами – становленню особистості в цілому.
Методичне програмово-цільове проектування

Корисним є метод програмово-цільового проектування.

1. Тема для проектування може бути запропонована самими ж учнями і виходити із реально «живих» проблем та обставин, виокреслених учнями в ході попередньої гри, суть якої заклечається в мікро груповому швидкісному визначенні найбільш значимих проблем, пов’язаних з темою та можливим напрямком досліджень.

2. При визначенні технологій проектної роботи необхідно досягати такого рівня системності, при якому виконана робота на відміну від фрагментарних знань, що отримуються на уроці, дозволяла б учням бачити, розуміти та отримувати необхідні навики і вміння в рамках навчальної програми з однієї сторони, а з другої – сприяє формуванню у них інтересу та вміння займатися творчістю, вчитися спільної роботи в групах.

3. Метод програмно-цільового проектування може використовуватися для зміни ціннісних орієнтацій учнів, покращення клімату в колективі, індивідуалізації та диференціації навчання.

4. Постільки виконання робіт може бути розтягненим у часі, педагог повинен продумати систему проміжного контролю і мотивації (статус проектної групи, карта посад, матеріальні та моральні стимули, урочистий характер захисту проектів).

5. Серйозною задачею слід вважати створення умов для творчості та уваги щодо надання всій діяльності позитивного емоційного забарвлення.

6. При формуванні проектних команд та видачі завдань важливо пам’ятати, що, як правило, під час роботи йде розшарування на лідерів, зацікавлених, знаючих, за мотивованих та на тих, хто ховається за спиною гігантів, проявляючи пасивність і практично мало що одержуючи від групової роботи. В якості колекційної обставини можна використати декілька прийомів: командно-рольовий метод проектів, змінна система керівників, призначення доповідача в останній день, співбесіда-допуск до захисту.

7. Серйозною підтримкою при розробці та реалізації проекту є наукове консультування. Однак це може зіграти негативну роль у випадку, якщо консультант стане нав’язувати учасникам проектної групи єдино правильне рішення, виконувати за них роботу.

8. Розробка проектних завдань може здійснюватися на різновіковій основі, в групах, включаючи у себе учнів старших та середніх класів.

Проектування може охоплювати досить широке коло проблем. У списку програм справа від назв уводяться наступні позиції:

- кількість учасників, необхідна для участі в програмі;

- вік учасників, форма проміжного та кінцевого представлення матеріалу (захист доповіді, представлення письмової роботи, проведення заходу);

- на якому рівні проводиться представлення та захист (науково-методична рада, експертна комісія…);

- строки представлення роботи (тривалість етапів);

- форми передбачуваного заохочення (представлення до шкільного наукового звання, грошовий чи натуральний приз, грамота чи диплом, рекомендації для участі в конкурсах та олімпіадах…).

Педагогічний колектив проводить ціле направлену діяльність по залученню учнів в проектно-практичну діяльність.
Правила управління успіхом на уроці

Будь-яка людина прагне успіху

С. Френе.

Інтерактивні форми та методи навчання сприяють створенню ситуації успіху на уроці, що є стимулом для учнів. Тому кожному педагогу та керівникові вадливо знати основні правила управління успіхом на уроці чи методичному занятті з педагогами в системі методичної роботи, оскільки виконання їх дозволяє бачити рівень активності всіх її учасників.

1. Якщо після уроку в учня не залишилося питань, які хотілося б обговорити, пошукати рішення, то це означає, що урок, можливо, був і корисним, але залишив дітей байдужими до того, що на ньому відбувалося.

2. Необґрунтована похвала, гіпертрофовані компліменти, випадкові оцінки нівелюють почуття успіху. Треба вміти бачити реальні зміни, реальні зрушення і достоїнства дітей, яким б малими вони не були, і вміти вчасно підтримати учня.

3. Успіх починається з визнання дітьми права вчителя учити. Авторитет, особистість учителя, його гідність, інтереси є запорукою успіху школярів.

4. Психологічний клімат, обстановка життєрадісності, організація діяльності учнів на уроці, розумне поєднання репродуктивних та творчих методик – це важливі компоненти запоруки успіху на уроці.

5. Очікування незвичайності, здатність учителя дивувати, вносить елемент романтичності та відіграє важливу роль на уроці.

6. Учитель повинен любити дітей і вміти це робити. Не можна, виказуючи почуття захоплення від спілкування з дітьми, змушувати страждати інших.

7. Учитель повинен знати і увесь клас і кожного учня окремо. Він повинен дуже багато знати про дітей, щоб навчитися в потрібну хвилину допомогти їм.

8. Початок уроку виступає як момент, від якого в значній мірі залежить успіх усього уроку.

9. 80% навчального успіху дітей залежить від уміння вчителя видавати домашні завдання. Драма, власне, в тому, що діти й дорослі говорять різними мовами, вкладають різне поняття у слова, і видача домашніх завдань без точного обґрунтування того, що хотів би отримати вчитель, яку задачу він ставить, нерідко приводить учнів в стан непорозуміння і змушує відмовлятися від виконання домашніх завдань зовсім. Домашні завдання повинні бути красивими, цікавими, творчими, часто практико орієнтованими, оригінальними, доступними, рівневими, цікавими за формою та такими, що враховують здібності та особливості дітей.

10. Поряд з цифровою, розгорнута текстова оцінка грає виключну роль в стимулюванні навчальної діяльності дитини.

11. Ступінь зацікавленості учнів предметом виражається в їхньому бажанні та готовності займатися ним після уроків.

12. Учитель повинен навчитися включати учнів в колективну пізнавальну діяльність.

13. Якщо молодий учитель загострено переживає свій неуспіх, і не дивлячись на значні зусилля, ніяк не може дати хороший урок, одним із відомих способів допомогти йому є спільне з будь-яким адміністратором школи моделювання уроків.
Додаток 1

Рефлективно-рольова гра



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал