Відповідальної поведінки (на прикладі українських внз) : навчальний посібник /за заг ред. Н. Світайло. – Суми : Видавництво ра «Хорошие люди», 2013. – 209 с




Сторінка2/26
Дата конвертації01.01.2017
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26
Тульчинский Т. Л. Разум, воля, успех: о философии поступка / Т. Л Тульчинский – Л. :
Изд-во ЛГУ, 1990. – 119 с.
6. Черевко І. С. Психолого-педагогічні та філософські погляди на визначення поняття відповідальності / І. С. Черевко // Психологічні науки. – 2009. – Випуск 8. – С. 301–306.
7. Халілова О. Н. Економічно відповідальна поведінка старшокласників в педагогічній теорії Електронний ресурс / О. Н. Халілова Електронний ресурс Режим доступу : http://www.confcontact.com/2009_03_18/pe6_halilova.php
)
8. Шпак О. Поняття економічно відповідальної поведінки в педагогічній теорії і практиці / О. Шпак, О. Халілова // Молодь і ринок. – 2008. – №4 (39). – C. 8-12. – Режим доступу : http://www.drohobych.net/ddpu/molod_i_runok/2008/4%20(39)%202008.pdf






14
Формування відповідальної поведінки з урахуванням динаміки
ціннісних установок

Купенко О. В, канд. пед. наук, доцент
кафедри філософії, політології та
інноваційних соціальних технологій,
Сумський державний університет

Категорія відповідальності у загальнонауковому розумінні грунтується на філософському вченні про соціальну зумовленість поведінки індивіда, її зв'язок зі свободою й необхідністю як передумовою реалізації особистістю своїх функцій суб'єкта. Вихідним пунктом визначення міри відповідальності у загальнофілософському аспектів усі епохи було вирішення питання про співвідношення свободи і необхідності, а передумовою відповідальності є вибір індивідом можливої поведінки в тій чи іншій ситуації. Філософським аспектам поняття відповідальність присвячені грунтовні праці О. І. Ореховського [8]. Науковець розглядає відповідальність як форму зв’язків, що впорядковують різні структури соціальних відносин (економічних, політичних, правових, моральних. А отже, формування відповідальної поведінки окремих людей відкриває можливості для потрібних щодо об’єкта відповідальності (у контексті даного дослідження
– гендерної поведінки (О. К) змін в економічній, політичній, правовій, моральній сферах. О. І. Ореховський пов’язує аналіз відповідальності з філософією права. Розглядаючи такий взаємозв’язок, науковець зазначає, що основні принцип відповідальності повинні закріплятися в конституційних засадах, у правовій системі соціальної держави. Однак при цьому констатує, що філософія права нині належним чином не закладає ціннісні основи у законодавство. З іншого боку, норми та правила, що таки отримали правове оформлення, поряд з позитивними якостями мають і недолік можливого відставання закріплених нормі правил від існуючих та назріваючих вимог суспільства, яке постійно розвивається. Правильність прийнятих нормі правил може мати розбіжність з істинністю й адекватністю освоєння існуючих залежностей. Не є винятком ситуації, в яких суб’єкт мотивується громадянською відповідальністю і чинить акт позитивного відхилення поведінки від діючих нормативів заради збереження та примноження більших цінностей [9].
Об’єктивні ціннісні основи повинні визначати і забезпечувати належний рівень впорядкованості у різних сферах соціальних відносин та у зв’язках між ними. У той самий час О. І. Ореховський задається питанням, яке в контексті досліджуваного нами питання відповідальної поведінки є надзвичайно важливим що є об’єктивною основою в суб’єктивній реальності Науковець приходить до висновку, що основа ця не завжди
адекватна загальнонародним ціннісним залежностям соціуму. Однак науково обгрунтовані соціальні приписи необхідні вони не обмежують свободу, а визначають міру цієї свободи в системі відповідальності. Такі приписи, за О. І. Ореховським, мають будуватися на закономірних вимогах, зумовлених природними та суспільними залежностями, їх інтегральним урахуванням, а також на досягненні в діяльності позитивних результатів. Удосконалення механізмів соціального регулювання О. І. Ореховський вбачає перспективним напрямом філософського аналізу [9]. У рамках даного дослідженнями не ставимо завдання провести глибокий і детальний аналіз філософських аспектів відповідальності, а акцентуємо увагу перш за все на ціннісних залежностях, які є рухомими і які потребують вивчення і врахування. Філософія не дає і не може дати однозначної і завершеної відповіді нате, яка діяльність є відповідальною, а яка – ні. Тим більше, система освіти, у свою чергу, не може очікувати

15 готових відповідей і стандартів, яку поведінку і за яких обставин необхідно вважати відповідальною. Сприяння формуванню відповідальних особистостей університетські викладачі вважали за потрібне у минулому й продовжують це робити нині. В умовах відсутності загальної відповіді нате, якою повинна бути відповідальна людина, в умовах щоденного пошуку відповіді на запитання проте, що є гендерно-відповідальна поведінка, викладач повинен навчити молодих людей супроводжувати їх навчально-перетворювальну діяльність діяльністю оцінювальною, постійним діалогом із самим собою щодо порушення чи дотримання загальноприйнятих та перспективних нормі цінностей. Базовими питаннями для таких роздумів можуть бути, наприклад, питання як співвідносяться мої дії із закріпленими в суспільстві нормами та правилами наскільки прийняті в суспільстві норми та правила адекватні наявним станам буття, ретроспективам буття, його перспективам наскільки я враховую всі обставини, наскільки розумію ширші аспекти ніж конкретика даної ситуації вибору й даної ціннісної позиції якщо я стану на ту чи іншу ціннісну позицію, то які результати і наслідки моєї діяльності можна прогнозувати Які позитивні результати можна очікувати які існують гарантії, що передбачені позитивні результати будуть досягнуті які існують гарантії, що діяльність (здійснювана певною мірою всупереч офіційно встановленим правилам) не матиме негативних наслідків Такий аналіз передумові наслідків можливого власного вибору вважається обов’язковим елементом формування відповідальної поведінки із точки зору психологічної теорії відповідальності [11, с. 11]. Відповідальність характеризується як якість, щонайкраще виявляється у спільній діяльності, однак не в орієнтації людини на схвальну поведінку та побоюванням суспільного осуду. Відповідальність – це готовність взяти на себе вантаж прийняття рішення і санкцій за невдачу власної активності, а разом з тим за можливі негативні наслідки діяльності цілої групи. При цьому йдеться перш за все про відповідальність за невдачі, у разі ж успіху- про відсутність зайвого акцентування уваги на своєму виключному внеску в загальний результат [5]. Серед характеристик відповідальності М. В. Савчин визначає суб’єктивну величину її обсягу (сила і тривалість внутрішньої боротьби мотивів, характер та час подолання внутрішніх перешкод) й об’єктивну (обсяг і характер діяльності із виконання завдання, ефективність виконання. Відтак чим легше реалізувати вжиття зобов’язання, тим менш відповідальною відчуває себе людина [11, с. 72]. Характеризуючи зв’язок свободи та відповідальності, дослідники зазначають, що цей зв’язок не є однозначним. Ця неоднозначність виявляється за аналогією із вимірюванням Д. Куперманом характеру людей по двох осях – силі і доброті автор підкреслює сильний характерне те саме, що гарний характер, злий також може бути сильним [D. Kupperman]. У контексті і термінології нашого аналізу це означає активність, що реалізує вільний вибірне завжди добре активність може реалізувати і безвідповідальний вибір. Н. П. Козлова, розглядаючи відповідальність як процес, виокремлює в ньому етапи а) проспективний, б) практичний, в) результуючий, г) перспективний [4, с. 12]. За К. Мітчемом, відповідальний індивід намагається врахувати всі обставини, а це, в свою чергу, майже завжди вимагає від нього усвідомлення ширшої шкали чинників, ніжу людини обов’язку» [7, с. 119]. Необхідність ширшого погляду може бути реалізована, на нашу думку, через урахування не лише наукового та практичного способів осмислення реальності, алей художнього та релігійного. Стосовно прикладу художнього способу осмислення реальності доречним вбачається звернення до численних спроб осмислення в різних видах мистецтва проблем сім’ї, чоловіка, жінки. Наведемо лише один прикладі стосуватиметься він більшою мірою не стільки гендерної відповідальності, скільки відповідальності як загального. У триптиху М. Чюрльоніса Рекс ми бачимо статую. Вона не здається такою вже великою на першій

16 картині, але поступово, наближаючи увагу до підніжжя, художник змінює нашу уяву про розміри цієї статуї. Поступово на її фоні ми помічаємо вітрильник, розміри якого добре уявляємо з реального життя. Такі міра відповідальності зростає поступово, коли ми починаємо планувати діяльність та її результати. Серед цих результатів може бути щось недуже велике й недуже значуще на перший погляд, але докладніший і детальніший розгляд свідчить про істинні розміри і впливи, які матиме цей результат. Навряд чи саме проблему відповідальності відображав у своєму триптиху М. Чюрльоніс. Та системний підхід, закладений у цій роботі, дає можливість різного її сприйняття.


Грунтовні роздуми щодо поняття відповідальність знаходимо в праці Ігумена
Євменія. Автор визначає це поняття як одиницю виміру особистісної зрілості людини, високу, значущу категорію для тих, хто ставиться до життя як до великого Божого дару [2,
8], та вказує, у свою чергу, на безпосередній зв’язок відповідальності зі свідомою та вільною поведінкою [2, с. 21].
Охарактеризувавши відповідальну особу, Ігумен Євменій констатує, що показник людської безвідповідальності нині достатньо високий та визначає критерії, за якими можна визначити безвідповідальну людину [2]. Серед них знаходимо ті, якими досить часто люди виправдовують свої вчинки дорікання іншим замість власного пошуку рішень наголошення лишена труднощах замість відкритості до численних можливостей, що надає сьогодення пропонування величезних планів замість хоча б невеликої, але доведеної до якісного результату реальної справи відшукування виправдання замість аналізу причин проблем для їх вирішення побоювання звітувати перед іншим замість розуміння необхідності в певних ситуаціях публічного представлення результату. У кожному із зазначених варіантів, на нашу думку, міститься потенціал (якщо відповідні звички та риси особистість подолає) для здійснення людської діяльності на якісно вищому рівні для того, щоб прожити життя саме як суб’єкт. Адже саме суб’єкта як унікальної людської істоти, здатної довільного, алей відповідального вибору, вимагає сучасне суспільство. Проблема полягає утому, що вибір молодих людей водній й тій самій ситуації може бути протилежний через те, що керуються вони різними цінностями. Наприклад, у травні 2013 року гендерно-відповідальна поведінка змусила одних стати учасниками Маршу рівності, інших – виступити з акцією Ні – гомосексуалізму. Одні керувалися новими цінностями толерантного ставлення до нетрадиційних стосунків, інші традиційними християнськими цінностями про сім’ю. Якого вибору дотримуватися Сучасний німецький філософ-етик Г. Йонас обгрунтовує відповідальність людини як за виживання людства, такі за світу цілому, за все, що є в ньому живого і неповторного. Він вважає, що соціальна відповідальність нерозривно пов’язана з духовністю особистості, що постає одним із важливих предметів дослідження у галузі

17 етики. Гармонізація та інтеграція внутрішнього світу людини, її якостей і властивостей виявляється в узгодженні та рівновазі між духовною спрямованістю особистості, цінностями і соціальною поведінкою.
Духовність – це те, чого не можна навчити з допомогою настанов. Можна вказати шлях, але не можна змусити нікого ним прямувати. Духовний розвиток не суперечить життю людини в суспільстві, яка виконує свій обов'язок перед суспільством, колективом, родиною, близькими. За Г. Йонасом відповідальність вимагає спрямованості на гранично далеку перспективу в майбутньому (вчиняй так, щоб наслідки твоїх дій були узгоджені з неперервністю справжнього людського життя на Землі, вчиняй так, щоб наслідки твоїх дійне були руйнівними для майбутньої можливості такого життя) [3]. У синергетичній теорії, за Г. Хакеном, Суспільство, що самоорганізується, може стало існувати і тривалий час динамічно розвиватися, якщо кожен його член поводить себе так, як коли б він – в міру своїх можливостей – був відповідальний за ціле [12]. З урахуванням наведеного процес формування у студентів відповідальної поведінки повинен обов’язково ураховувати ціннісні орієнтири суспільства та тенденції їх зміни, атому цей процес є складним і тривалим і може нарівні практичної реалізації включати кілька рівнів
1) створення для студентів ситуації роздумів щодо майбутньої долі людства
2) створення для студентів ситуацій успіху в локальних соціальних перетвореннях
3) побудову перспектив зростання кола активності молодої людини. Навчити молодих людей відповідальності непросто, тим більше, що існуючі де- факто в суспільстві цінності не завжди сприяють тому. Однак, на думку М. Вебера, коли традиційні цінності зруйновані, а нові ще не створені, саме університети, які залучають у свої стіни маси молоді, зобов’язані формувати у майбутньої еліти вчених, політиків, підприємців європейського суспільства етику відповідальності, ясне усвідомлення того, що потрібно розплачуватися за наслідки своїх дій [1, с. 723; 10, с. Виходить, що університетські викладачі, як ніхто інший, повинні вірити в краще майбутнє. Адже як підкреслював французький філософ П’єр Тейяр де Шарден, майбутнє знаходиться в руках тих, хто здатен дати наступним поколінням істотні підстави жити та сподіватися. Зупиняючись детальніше на питанні створення для студентів ситуацій успіху в локальних соціальних перетвореннях, серед можливих форм виділимо проектну
діяльність як таку, що, з одного боку, орієнтує на перспективу, з іншого – на кожному з етапів супроводжується процедурами оцінки досягнутих та потрібних результатів. При цьому студенти навчаються розуміти, що неможливо подолати суперечність між установленими нормами й системою цінностей окремої особистості. Тому що саме в процесі долання суперечностей і відбувається розвиток особистості. Так, механізми, за якими розвиток особистості відбувається внаслідок розвитку діяльності, Г. С. Костюк характеризує таким чином внутрішні суперечності, що виникають ужитті, спонукають до активності, спрямованої на їх подолання. Одні суперечності долаються, натомість виникають нові, що приводять до нових дій. Вони постають як внутрішні спонукання до вдосконалення діяльності особистості [6, с. 90–92]. Отже, виходимо з того, що проектна діяльність сприяє розвитку такої грані суб’єкта, як його активність, але разом із тим вона сприяє розвитку й іншої грані суб’єкта
– його відповідальності. У Додатку 1 наведений приклад методичних матеріалів
(орієнтувальних та виконавських карток) для організації навчання студентів проектної діяльності. Список літератури Вебер М. Избранные произведения / М. Вебер. – М. : Прогресс, 1990. – 808 с.
2.
Евмений. Духовность как ответственность / Евмений. – Иваново : Свет Православия,
2005. – 302 с.
3.
Йонас Г. Принцип ответственности. Опыт этики для технологической цивилизации / Г.

18
Йонас. – М. : Айрис-пресс, 2004. – 480 с. Козлова Н. П. Этика ответственности в условиях техногенной цивилизации Ганса
Йонаса / Н.П. Козлова : автореф. дис … канд. филос. наук : 09.00.05 / Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова. – Мс.
5.
Кондратьев М. Ю. Азбука социального психолога-практика / М. Ю. Кондратьев, В.А.
Ильин. – М. : ПЕР СЭ, 2007. – 464 с.
6.
Костюк Г. С. Навчально-виховний процесі психічний розвиток особистості / за ред. Л. М. Проколієнко; упоряд. : ВВ. Андрієвська, ГО. Балл, ОТ. Губко, О. В. Проскура. – К. : Рад. шк., 1989. – 608 с.
7.
Митчем К. Что такое философия техники? / К. Митчем. – Мс.
8.
Ореховский А. И. Введение в философию ответственности : монография / А. И. Ореховский и др. ; под общ. ред. А. И. Ореховского. – Новосибирск : СибГУТИ,
2005 р. – 186 с.
9.
Ореховский А. И. Ответственность: аксиологическое основание Електронний ресурс
/ А. И. Ореховский // Вестник СибГУТИ. – 2012. –№ 1. – Режим доступу : http://vestnik.sibsutis.ru/uploads/1340077060_5954.pdf
]. Повзун В. Д. Миссия университета – история и современность / В. Д. Повзун //
Вестник ОГУ. – 2005. – № 1. – С. 13-21.
11.
Савчин М. В. Психологічні основи розвитку відповідальної поведінки особистості дис. ... д-ра психол. наук / М. В. Савчин . – Інститут педагогічної і психологічної професійної освіти АПН України. – Київ, 1997. – 410 с.
12.
Хакен Г. Самоорганизующееся общество / Г. Хакен // Будущее России в зеркале синергетики. – М. : КомКнига, 2006. – 207 с.

Шляхи та умови формування гендерно відповідальної поведінки

Світайло Н. Д, канд. філос. наук, доц.,
Сумський
державний
університет,
керівник проекту Рівні можливості
для здобуття професії молодими
матерями-студентками у ВНЗ
Як основну теза, яку хотілося б донести в рамках цієї частини посібника – це визнання досить активної, різнопланової і відповідальної роботи фахівців у багатьох ВНЗ України у напрямку гендерної освіти та гендерної педагогіки. І все ж наявної нині роботи явно недостатньо для того, щоб вважати проблему формування гендерно-відповідальної поведінки вирішеною. Насамперед зазначимо основні напрями роботи вищих навчальних закладів з формування гендерно-відповідальної поведінки, які сьогодні можуть бути реалізовані і почасти вже реалізуються
- це безпосередня освітня діяльність, вході якої студенти отримують необхідний комплекс знань, що забезпечує уявлення про гендер, гендерні ролі, гендерну поведінку тощо, а також про існуючі у цій сфері норми і правила, що в цілому повинне бути основою для формування ними власних ціннісних пріоритетів. Причому цю інформацію вони можуть отримувати як із загальноосвітніх предметів на зразок біології, історії, соціології, такі зі спеціальних курсів, що висвітлюють різні аспекти гендерних відносин. Ці знання допомагають студентам (юнакам і дівчатам) бачити і виявляти різницю у гендерних ролях, діяльності, потребах і можливостях чоловіків та жінок, які у повсякденному житті часто не беруться до уваги, проте істотно впливають на реальне соціальне самопочуття людини. На певному етапі цей масив знань дозволить молодій

19 людині позбутися гендерних стереотипів, стати більш толерантною, сприятиме розвитку її самосвідомості та прийняттю гендерно-виважених і відповідальних рішень
- це застосування викладачами спеціальних підходів, методів і педагогічних технологій, які стимулюють розвиток творчого, стратегічного мислення, почуття відповідальності. Такі підходи формують самостійність і незаангажованість мислення, що сприяє формуванню відповідальної поведінки, адже всі дії пов'язані з вибором і передбачають активність і відповідальність особистості за свій вибір незалежно від того, чи нав’язана їй ця відповідальність ззовні чи взята нею добровільно
- це спеціальні курси, тренінги та інші активні форми, які могли б забезпечити набуття студентами навичок гендерного аналізу. Адже мова йде про отримання не лише знань із цього напряму науки, алей про безпосередню відповідальність викладача за майбутню професійну діяльність випускника, яка за відсутності відповідних знань і навичок може мати негативні наслідки як для підприємства, такі для суспільства або окремих працівників. Не говорячи вже проте, що комплекс гендерних знань є необхідним і для повсякденного родинного спілкування, що забезпечить молодим людям щасливу сім’ю і відповідальне батьківство
- це широкий спектр інформаційно-просвітницьких, розважальних, спортивно- масових заходів, які забезпечують інформування щодо різних аспектів гендерних відносин, а також демонструють у доступній формі бажані зразки гендерно-чутливої і гендерно-відповідальної поведінки.
Зазначені напрями є основними і видимими у діяльності вищих навчальних закладів. При цьому поширеність та співвідношення їх залежать як від особливостей навчального закладу (наприклад, педагогічного чи військового, такі від рівня усвідомлення не лише суспільством у цілому, алей викладачами та керівництвом вишу значущості даної проблематики і своєї відповідальності за формування цього компонента освіти. Протеза межами аналізу залишається ще одна важлива складова, напрям роботи, який є чи не найважливішим, аз нашої точки зору – і найактуальнішим сьогодні. Адже відомо, що основну частину інформації уході навчального процесу студент отримує не з повідомлень викладача, а із загальної «морально-психологічної атмосфери навчального закладу і безпосередньо – навчального процесу. Атмосфери, що матеріалізується у рівні організованості цього процесу, його спрямованості на викладачів та студентів чина досягнення формальних показників, уставленні керівництва до викладачів, а викладачів – до студентів, у повазі або фактичній зневазі до людських почуттів, прагнень і потребу цьому процесі. Інакше кажучи, це – дух університету, відносини, які панують усередині нього, інтонації, особливості спілкування, академічний стиль і т.д. І у цій площині лежить значний і чи не найпотужніший пласт проблем, які стримують і поширення гендерних знань, і формування необхідної гендерно-відповідальної поведінки студентів. Наважимось стверджувати, що в основі успіху лежить перш за все і гендерно-відповідальна поведінка викладача. Спробуємо проаналізувати цю ситуацію на прикладах, не ставлячи замету заперечити існуючий позитивний досвід в окремих вишах. Для зручності сприйняття будемо використовувати звичні форми звернення, не зосереджуючись на гендерних особливостях (викладач, студент, співробітник тощо)
1. Виходячи з того, що гендерна проблематика є сьогодні порівняно новою, можна стверджувати, що сьогодні більшість викладацького складу навіть у провідних університетах не звертається до цих знань і практику своїй повсякденній професійній діяльності. Більше того, певна частина викладачів узагалі вважає ці проблеми штучними і надуманими, формуючи, таким чином, відповідні негативні установки і у студентів. Таку поведінку, без сумніву, можна вважати гендерно-безвідповідальною, оскільки, незалежно від своєї професії, жоден випускник не перестане бути жінкою або чоловіком, а відтак, повинен мати відповідні знання і навички, що допомогли б йому чиїй у майбутньому

20 бачити й вирішувати проблеми, які мають гендерну складову. І перш за все – вміти відстоювати свої права у професійній діяльності. Сьогодні для кожного викладача необхідним є базовий комплекс гендерних знань, які були б покладені в основу його професійної діяльності. І кожен викладач повинен відповідати за їх наявність і поповнення. Уданому ракурсі гендерна поінформованість і гендерна чутливість повинні стати обов’язковими складовими професійної компетентності викладача. Сам викладач повинен вміти аналізувати свою професійну діяльність із точки зору наявності в ній гендерного компонента, а відтак, ураховувати і особливості власного сприйняття, і особливості аудиторії, вміти застосовувати конкретні знання та підходи. І названими вимогами не закінчується перелік проблему цій сфері. На жаль, сьогодні мине можемо говорити про сприйняття освітянською спільнотою грунтовних розробок у галузі гендерної педагогіки, а тим більше – про готовність упроваджувати їх у повсякденну діяльність. Досить частим, навіть стандартним зверненням викладача до студента є посилання на його дорослість, самостійність і відповідальність. У той же час саме при такій формі звернення-спілкування викладачі часто демонструють дещо зверхній і повчальний тон, переходячи (за Е. Берном) на рівень батько (дорослий) дитина. До того ж і студент сприймається дещо однобоко, лише як майбутній фахівець, носій певної частини знань і професійних навичок. Насправді ж ситуація є більш складною і суперечливою, особливо з урахуванням вищезазначених особливостей соціального статусу студента. Вона визначається прагненням студента до подальшого перспективного зростання при виконанні всього спектра соціальних ролей – і професійних, і політичних, і сімейно-побутових. Тому викладачу своїй професійній діяльності повинен бути прикладом і сприяти розвитку всього комплексу персональних якостей особистості з врахуванням гендерного компонента. Актуальним є застосування активних формі технологій, які навчили б продуктивному (у т. ч. і педагогічному) спілкуванню, вході якого в живому режимі можна було б відстежувати і знаходити прояви гендерного компонента, аналізувати конкретні ситуації, демонструвати можливі наслідки і вчити оцінювати ситуацію з точки зору, з позицій іншої статі. Завданням є навчити студентів розуміти, шукати гендерні відмінності і застосовувати гендерні підходи, основи гендерного аналізу у майбутній професійній діяльності, у сімейних стосунках, спілкуванні, у колективі. Таким чином, знання про гендерні ролі і цінності, статуси, стереотипи і норми не лише будуть актуалізовані у повсякденній пізнавальній активності студента, алей трансформовані до рівня закріплення їх у системі цінностей студента, у його власному досвіді та поведінці. І лишена основі цього можливими стануть гендерно-відповідальна поведінка студента, здатність співвідносити власні вчинки з їх впливом на іншу людину з урахуванням її гендерних особливостей. Наданому етапі мине зупиняємося на аналізі конкретних форм роботи – цьому присвячена інша частина посібника. Варто лише зазначити, що застосування активних формі технологій – діалогу, дебатів, групових дискусій, ділових ігор, підготовка і проведення яких передбачають аналіз конкретних гендерних ситуацій та їх можливих наслідків, а також створення ситуацій вибору із забезпеченням фахової педагогічної підтримки можуть бути ефективними кроками у формування гендерно-відповідальної поведінки студентів. Таким чином, на шляху виконання зазначених завдань вирішальним є формування гендерної відповідальності насамперед у викладача, без якої він не матиме необхідного комплексу знань та навичок, не зможе застосовувати диференційований підхід і не стане не зможе) вчити цьому інших. Тому гендерна відповідальність викладача повинна розглядатись як відправна точка професійної відповідальності викладача. Тільки так можна підготувати майбутніх фахівців до професійної діяльності, в якій гендерна

21 складова буде завжди враховуватись, а поведінка у всіх сферах буде дійсно гендерно відповідальною. Досвід роботи вищих навчальних закладів України дає підстави стверджувати, що у більшості з них сьогодні працюють фахівці, у відповідальному відношення яких до власної професії сумніватися не доводиться. Саме тому і реалізуються сьогодні у ВНЗ всі зазначені напрями роботи, а спектр засобів, які використовуються для досягнення результатів, дозволяє при незначних ресурсах і практичній відсутності державної підтримки досягати прийнятних результатів. На жаль, такий досвід мають сьогодні не всі ВНЗ України, а напрацьованих каналів обміну інформацією і кращими практиками покине існує. Тому наступні частини посібника будуть присвячені не лише інформуванню про гендерні осередки, які працюють у системі вищої освіти, алей висвітленню кращого досвіду роботи за окремими напрямами. Зазначимо, що у рамках цього посібниками не ставили завдання відобразити діяльність усіх гендерних осередків, які працюють у ВНЗ України. Цей напрям роботи ще чекає своїх дослідників. До посібника включена інформація лише про ті Центри та школи, які відгукнулися на пропозицію партнерської роботи в рамках проекту Рівні можливості для здобуття професії молодими матерями-студентками у вищих навчальних закладах за фінансової підтримки Європейського Союзу. І навіть приклад цих ВНЗ, на нашу думку, достатньою мірою відображає і географію таких центрів, і основні напрями роботи, і їх масштаби та особливості. Адже маємо представництво від одного з найпотужніших і знаних сьогодні центрів, яким є Науково-дослідний центр з проблем гендерної освіти та виховання учнівської та студентської молоді НАПН України–ТНПУ імені В. Гнатюка, ідо тих, які роблять лише перші кроки у напрямку становлення і визнання. Сподіваємося, що кожен ВНЗ візьме з наведеного досвіду ті елементи, які відповідатимуть особливостям і можливостям кожного навчального закладу, і ті ідеї, які допоможуть удосконалити вже існуючі практики і підходи.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   26


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал