Відповідальної поведінки (на прикладі українських внз) : навчальний посібник /за заг ред. Н. Світайло. – Суми : Видавництво ра «Хорошие люди», 2013. – 209 с



Pdf просмотр
Сторінка16/26
Дата конвертації01.01.2017
Розмір5.01 Kb.
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   26
мету нашого дослідження – емпіричне вивчення змісту та поширеності гендерних стереотипів у вчителів-жінок та вчителів- чоловіків середньої ланки освіти. В опитуванні взяли участь 100 педагогів-слухачів Тернопільського обласного комунального інституту педагогічної післядипломної освіти із них 85 осіб жіночої статі і 15 – чоловічої. Анкети та напівструктуровані інтерв’ю включали розроблені Т. Говорун, В. Кравцем та О. Кікінежді критерії збереження гендерної рівноваги у навчально-виховному процесі, які мали власне смислове навантаження [3; 9; 11]. Для обробки та інтерпретації отриманих даних використовувався кількісний і якісний аналіз [5].
Результати дослідження засвідчили, що більшість педагогів сповідують традиційні погляди на взаємини статей, розподіл видів діяльності та навчальних доручень хлопчиків та дівчаток за статевою ознакою. Зокрема, виявлені значущі відмінності стосувалися стереотипних поглядів педагогів щодо змісту та виконання соціальних ролей представниками різної статі. Так, 72 % респондентів визнають і надалі характерними для дівчаток роль господині-матері, емоційно-експресивний вид діяльності, а для хлопчиків–
роль захисника та годувальника сім’ї, предметно-інструментальний вид діяльності р, що відповідає концепції природної взаємодоповнюваності статей Т. Парсонса і Р. Бейлза як біологічно детермінованих, вроджених якостей. Значна частина педагогів (65 %) дотримуються стереотипу маскулінності-фемінності, тому у хлопчиків вважають за потрібне більшою мірою розвивати маскулінні якості, тоді яку дівчаток – фемінні (χ
2
=12, р. Найбільш гендерно-упередженими (75 %) виявились вчителі як жінки, такі чоловіки щодо дотримання різних стратегій спілкування із дітьми різної статі і ставлення до них (χ
2
=39; р. Зокрема, 40 % вчителів обох статей схильні більшою мірою вибачати прояви агресії збоку хлопців, ніж дівчат (χ
2
=9; р, що єна нашу думку, проявом стереотипізованих поглядів. Цікавим виявився той факт, що близько 80
% загальної вибірки вчителів незгодні з поділом професійна чоловічі і жіночі р. Водночас близько 68 % респондентів не поділяють диференційованого підходу щодо здібностей дівчаток до гуманітарних, а хлопчиків – до природничих наук

2
=21; р. 65 % вчителів обох статей вважають потенціал дитини, її досягнення у навчанні, виборі улюблених занять, у громадській роботі, у профорієнтаційній сфері тощо, незалежними від її статевої належності (χ
2
=11; р. Погляди педагогів обох статей щодо лідерства і мотивації навчання у хлопчиків і дівчаток виявилися статистично

121 недостовірними, що може свідчити про незначну гендерну дестереотипізацію образів учнів і учениць у свідомості сучасних вчителів та їх орієнтацію на індивідуальний, особистісний підхід до школярів. Отже, можна констатувати амбівалентність гендерних уявлень педагогів, їх невизначеність у системі гендерних цінностей. Нами також виявлені відмінності у гендерній свідомості вчителів-жінок і вчителів- чоловіків, що є проявом більшої стереотипізації перших порівняно з другими. Зокрема, більшість жінок-педагогів (90 %) дотримуються традиційного поділу на сімейну та соціальну сфери діяльності, біполярного конструкту маскулінності-фемінності у поведінці та орієнтаціях. 75 % чоловіків-педагогів вважають лідерство і керівництво суто чоловічою справою, що є підтвердженням значної поширеності у їх свідомості соціального стереотипу домінуючої ролі чоловіка та підлеглої – жінки. Спільною ознакою у поглядах вчителів обох статей виявилося стереотипне ставлення до дітей за ознакою статі та заперечення дихотомічного поділу професій. Значущі взаємозв’язки (коеф.кореляції
Пірсона) були виявлені між маскулінною орієнтацією вчителів обох статей (порівняно з андрогінною) та дотриманням ними диференційованого, статеворольового підходу у навчально-виховній діяльності. Педагоги обох статей з маскулінними поглядами також поділяють думку прорізні пізнавальні здібності обох статей до різних наук, зокрема дівчаток до гуманітарних наука хлопчиків - до природничих, та різне мотивування навчальної діяльності (хлопчикам часто не вистачає посидючості, терпіння, а дівчаткам – здібностей) (r=0,30), виявляючи при цьому більшу толерантність до проявів агресивних форм поведінки хлопчиками, ніж дівчатками. Значущі кореляції (r=0,50) свідчать про взаємозв’язок між стереотипізацією поглядів педагогів щодо різних пізнавальних інтересів, здібностей та потреб учнів і учениць і розвитком маскулінної та фемінної особистості відповідно. Були виявлені значущі зв’язки між віком і стажем педагогічної діяльності більш досвідчені вчителі виявилися толерантнішими у поглядах до проявів агресії хлопчиками порівняно зі своїми молодими колегами. Також був виявлений вплив інформаційно–насиченого середовища на формування гендерних уявлень жінок-педагогів, що, на нашу думку, спричинено засвоєними в дитинстві традиційними гендерними цінностями. Як засвідчили результати дослідження, статеві стереотипи залишаються досить поширеними серед педагогічних колективів, переважно жіночих за складом, і поглиблюють диференціацію соціально-психологічних вимог та очікувань щодо статей. Більшість учителів загальноосвітніх шкіл залишаються невизначеними у власних гендерних орієнтаціях, не є переконаними в необхідності розвитку у дітей андрогінних властивостей, сповідують ідеологію комплементарності чоловічих та жіночих ролей. Крім того, виявлено, що навчально-виховний процесу загальноосвітній школі значною мірою підкріплює традиційні погляди на дихотомію сімейних та соціальних ролей чоловіків та жінок і меншою демонструє андрогінні персонажі, здатні до гнучкості гендерної поведінки та взаємозамінності статевих ролей. З одного боку, педагоги надають великого значення фактору статі, який виявляється у шкільній практиці, формуючи таким чином у дітей уявлення про вроджену нерівність жіночого і чоловічого [8]. З іншого боку, досить поширеною є гендерна нечутливість педагогів у ситуаціях, які потребують урахування статі для розуміння потребі мотивів вчинків учнів, прийняття кваліфікованих педагогічних рішень. У навчально-виховному процесі позакласної і позашкільної роботи через гендерно забарвлену інформацію учням передаються здебільшого статеворольові стереотипи, які і визначають терпимість майбутніх випускників до соціальної нерівності жінок і чоловіків у суспільстві. Таке нав`язування традиційних статевих ролей стає на заваді розвитку андрогінних властивостей дітей, розвитку їх співдружності, позитивному образу Я. Лише близько 20 % педагогічного та управлінського персоналу освітніх закладів виявляє значний інтерес до проблем забезпечення гендерної рівності дітей у навчально-виховному процесі, впровадження гендерно-освітніх технологій.

122 Шкільна освіта, залишаючись формально однаковою для дітей обох статей, за рахунок використання статеворольового підходу в контексті традиційних гендерних цінностей, які домінують ще у нашому суспільстві, стимулює механізми самовідтворення гендерної дискримінації жінок (Л. В. Штильова, мінімізуючи в подальшому запас шкільної успішності дівчаток і приводить жінок і чоловіків до отримання нерівних дивідендів від освіти, нерівного розподілу між ними життєво важливих економічних, соціальних і політичних ресурсів. Тому особливу увагу необхідно приділити гендерним аспектам практики освіти на базовому рівні. Шкільна практика, з точки зору цінностей гендерної рівності, потребує істотної модернізації. Необхідно усунути із шкільного життя все те, що сприяє створенню і закріпленню у мисленні і поведінці учнів стійких схем гендерної нерівності. Гендерний підхід у педагогіці передбачає відходження від концепції вроджених статевих відмінностей між хлопчиками і дівчатками в освіті і ідеї вроджених статевих ролей, переносить акцентна інституційний аспект середовища і контекст взаємодії суб’єктів гендерних відносин. Гендерний підхід в освіті виражається у відмові від асиметрії гендерної соціалізації бінарного типу і переходу на багатополюсну модель соціального конструювання статі без поширення репродуктивних відмінностей на всі інші сфери життя жінок і чоловіків. Основні стратегії гендерного підходу в освіті – заохочування дітей до більшої гнучкості в поведінці, інтересах і особистісних рисах порівняно із рамками статевих ролей створення такого навчально-виховного середовища, в якому жіноче і чоловіче начало в кожній людині будуть розвиватись як два взаємозв’язаних виміри будь-якої особистості і інтегруються у психологічну андрогінність. Наше дослідження підтвердило висновки вчених щодо гендерних уявлень педагогів. Домінування традиційних гендерних стереотипів зумовлює згоду частини вчителів з необхідністю диференційованого за статтю виховання хлопчиків та дівчаток і відповідних статі рис характеру. Респонденти менш схильні стереотипам про розподіл праці порівняно із сімейними стереотипами. Їхні уявлення про поділ сфер праці на чоловічі та жіночі, швидше за все, відображає реальну картину гендерної сегрегації у сфері економіки. Щодо розподілу шкільних предметів на жіночі та чоловічі вчителі продемонстрували швидше за все егалітарні позиції. У своїй більшості вчителі виступають проти роздільного за статтю навчання. Найчастіше вчителі не усвідомлюють, що в процесі навчання вони транслюють не лише знання, ай свої стереотипні судження, думки, установки, але навіть усвідомивши цей феномен, не завжди готові змінити свої погляди. У зв’язку з цим важливим завданням постає впровадження поряд із гендерним підходом критичного мислення з метою надання учням можливостей розвитку аналітичних здібностей та самостійності. Гендерна і критична педагогіка підтримує різноманітність особистостей, чуйність до розмаїття, гендерну толерантність, оскільки саме школа, на думку багатьох вчених, повинна стати джерелом соціальної трансформації та емансипації [5; 6; 11; 12; 14; 16].
Важлива роль відводиться вчителю, який може і повинен представити дітям можливість такої емансипації та сприяти розвитку їх здібностей, реалізації їх можливостей. А для цього він повинен бути вільним від гендерних стереотипів, різного роду рамкових суджень та установок, які стримують його власну самореалізацію та розвиток. Великі можливості для статевої соціалізації закладені в навчальних програмах різних предметів середньої загальноосвітньої школи біології, історії, суспільствознавства, літератури, математики та інших навчальних предметів. Успіх цієї роботи залежить невід формальної «прив’язки» до кожного уроку виховних моментів, а головним чином від глибини і продуманості гендерного аспекту навчально-виховної роботи. Вміти знайти потрібний момент на уроці для розмови, адресованої майбутньому чоловікові чи жінці, створити довірливі стосунки з учнями, викликати інтерес до цієї тематики – завдання непросте. Його реалізація значною мірою залежить від моральної установки і

123 переконаності самого учителя, від його майстерності подати навчальний матеріал [2; 3; 9;
11; 13;15]. Гендерна соціалізація здійснюється у школі не лише в процесі занять і не лише вчителями-предметниками. Великі можливості у цьому плані має позаурочна робота, передусім етичні бесіди, диспути, лекції, обговорення з учнівською молоддю художніх творів, кінофільмів, газетних і журнальних матеріалів, відео-та інтернет-продукції, вечори здоров’я, конкурси, вікторини, капітал-шоу, аукціони тощо. Важливими засобами формування позитивної гендерної взаємодії є організація спільної діяльності вихованців різної статі і збагачення досвіду міжособистісного спілкування (спільні трудові справи, заняття мистецтвом і спортом, громадська діяльність, робота в гуртках, клубах і секціях, турпоходи, екскурсії і культпоходи, військово-спортивні ігри, організація дозвілля, вечорів, танців, пошукова робота, організація взаємодопомоги, проведення різноманітних тренінгів тощо) Місія гендерного підходу в освіті полягає у визволенні навчально- виховного процесу і шкільного середовища від найбільш жорстких гендерних стереотипів, розширення освітнього простору для прояву індивідуальності і розвитку самореалізації особистості незалежно від її статі, виховання дітей у дусі рівноправного (егалітарного) партнерства жінок і чоловіків в усіх сферах життєдіяльності.
Література
1.
Бем С. Линзы гендера Трансформация взглядов на проблему неравенства полов : перс англ. / С. Бем. – М «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. –
336 с.
2.
Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному! Руководство для педагогов и родителей : перс англ. / М. Гариен. – М ООО «Издательство Астрель», 2004. – 301 с. Говорун Т. В. Гендерна психологія навч. посіб. / Т. В. Говорун, ОМ. Кікінежді. – К. : Видавничий центр Академія, 2004. – 308 с. Гендері Ми. Інтегрування гендерного підходу в освіту та виховання навч.-метод. посіб. – К, 2009. – 160 с. Гендерна освіта – ресурс розвитку паритетної демократії зб. матеріалів науково- практичної конференції (27-29 квітня 2011 р) / ред. наук. колегія : В. П. Кравець, Т. В. Говорун, ОМ. Кікінежді. – Тернопіль-Київ, 2011. – 796 с. Гендерна педагогіка навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / за ред. В. Гайденко. – Суми Університетська книга, 2006. – 314 с. Гендерні стереотипи та ставлення громадськості до гендерних проблем в українському суспільстві. – К. : ПРООН, 2007. – с.
8.
Єремеєва В. Хлопчики та дівчатка два різних світи / В. Єремеєва, Т. Хрізман. – К Редакція загальнопедагогічних газет, 2003. – 112 с. – (Бібліотека Шкільного світу.
9.
Кікінежді ОМ. Шляхи розвитку гендерної культури сучасного вчителя ОМ. Кікінежді // Вісник післядипломної освіти збірник наукових праць / Унт менедж. освіти АПН України, Асоц. безперерв.освіти дорослих редкол. : О. Л. Онуфрієва та ін.; голов.ред. ВВ. Олійник. – К Геопринт, 2009. – Ч. – С.
10.
Клецина И. С. Психология гендерных отношений: монография / И. С. Клецина. –
С.-Петербург, 2005 . – 340 с. Кравець В. П. Гендерна педагогіка навч. посіб. для студ. вищ. педагогічн. закл. освіти / В. П. Кравець. – Тернопіль Джура, 2003. – 416 с.
12.
Мудрик А. В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании / А. В. Мудрик // Воспитательная работа в школе. – 2003. – № 5. – С. 15–19.
13.
Титаренко Т. М. Хлопчики та дівчатка психологія становлення індивідуальності / Т. М.Титаренко. – К Знання, 1989. – 48 с.
14.
Штилева Л. В. Фактор пола в образовании: гендерный подход и аналіз Л. В. Штилева.
– М ПЭРСЕ, 2008. – 316 с.

124 15.
Шустова Л.П. От «бесполой» педагогики к гендерно ориентированному образованию /
[Электронный ресурс / Л. П. Шустова // Альтернативы. – М, 2008. – (Серия «Новые ценности образования».
– Режим доступа: http://ipk.ulstu.ru/files/ipk/internet_tribuna/shustova.doc. Як навчати школярів долати гендерні стереотипи конспекти занять навчально- методичний посібник для загальноосвітніх навчальних закладів / колектив авторів Т. Говорун, О. Кікінежді та ін.; за заг. ред. проф. Т. Говорун. – К ТОВ «Дорадо-
Друк», 2011. – 804 с. Україна

Євросоюз у деталях. Гендерна рівність і права дітей. – № 2 (5), червень,
2010 р.

Музей жіночої та гендерної історії як центр гендерної просвіти та
інформування

Тетяна Ісаєва, директорка
Музею жіночої та гендерної історії

Україна – країна, що обрала демократичний шлях розвитку та взяла на себе виконання певних міжнародних зобов’язань у сфері забезпечення гендерної рівності. На виконання цих зобов’язань 1 січня 2006 р. в Україні впроваджується державна гендерна політика, спрямована на забезпечення рівних праві можливостей жінок і чоловіків у всіх сферах українського суспільства. Внаслідок певних історичних умов, культурних та релігійних традицій, що склалися в українському суспільстві просування цієї політики гальмується на всіх рівнях навіть тими, хто має відповідати за її впровадження, а в суспільній свідомості продовжують існувати стійкі гендерні стереотипи
– стереотипи щодо соціальних ролей жінок і чоловіків, які знову і знову репродукуються в українських сім’ях, системою освіти, ЗМІ. Харківський регіон є одним із регіонів України, в яких народилися та розвиваються інноваційні просвітницькі проекти щодо гендерної тематики. Одним з таких проектів є проект Створимо музей про себе, метою якого є створення першого та поки що єдиного в Україні, на пострадянському просторі та в Східній Європі гендерного музею
– Музею жіночої та гендерної історії (Gendermuseum). Ідея проекту виникла у 2006 р. у Харкові. Її підтримали керівниця Інформаційно- консультивного жіночого центру пані Олена Суслова та керівниця Програми рівних можливостей та прав жінок в Україні ЄС-ПРООН пані Лариса Кобелянська. Вагому підтримку проекту надали Український жіночий фонд та Глобальний фонд для жінок, які стали незмінними партнерами проекту. Партнерами проекту стали також численні національні та міжнародні громадські організації гендерного напрямку, міжнародна мережа жіночих та гендерних музеїв світу Із моменту створення музей веде інформаційно-просвітницьку роботу серед широких кіл громадськості студентської та учнівської молоді, держслужбовців, журналістів та інших верств населення, проводячи заходи на регіональному, національному та міжнародному рівнях. Основною метою діяльності музею є гендерне просвітництво, виховання та інформування, сприяння реалізації державної політики у сфері забезпечення рівних прав та можливостей жінок і чоловіків, сприяння укріпленню позитивного образу України на міжнародному рівні як країни, що обрала демократичний шлях розвитку, укріпленню культурних зв’язків між Україною та іншими країнами, консолідації жіночого руху, привернення уваги до жіночої та гендерної проблематики журналістів та широких кіл громадськості.
Мота діяльності музею – Історію творимо, пишемо, зберігаємо, а його головне завдання – зібрати, систематизувати та зберегти експонати, що демонструють процес гендерного конструювання та доводять, що гендерні проблеми є не тільки

125 проблемами жінок, алей всього суспільства що, попри всі позитивні зміни у суспільстві, і жінки і чоловіки продовжують потерпати від гендерної дискримінації, що жіночий та гендерний рух в Україні і в світі є не епізодичним явищем, а природним і закономірним процесом, який відбувається упродовж не одного сторіччя історії людства. Колекція музею нараховує більш ніж 3000 експонатів, що передані з різних міст України таз різних країн світу Італії, США, Швеції, Польщі, Грузії, Литви,
В’єтнаму, Німеччини, Кореї, Фінляндії. Серед них документи, книжки та підручники, дитячі іграшки, диски, особисті речі гендерних теоретиків та практиків, сувеніри, знаряддя легкої жіночої праці, фотографії. Реальні та віртуальні експозиції містять потужну базу статистичної інформації та історичних даних.
Із 2009 р. активно працює портал Музею www.gender.at.ua
, який зароки існування перетворився на потужний інформаційний ресурс з гендерної проблематики, освітній медіа-канал www.gendershow.rpod.ru
, аз р. запрацювала віртуальна версія Музею www.gendermuseum.com
, завдяки якій експозиції Музею можуть відвідати не тільки жителі та жительки Харкова, алей всі, кому цікава гендерна проблематика. Віртуальний музей зроблено таким чином, що його можна використовувати під час інформаційно-просвітницьких та виховних заходів навіть без доступу до Інтернету. На волонтерських засадах частину експозицій віртуального музею перекладено англійською мовою. Із 2008 до серпня 2013 р. діяльність музею здійснювалася на базі Обласного гендерного ресурсного центру, що входив до структури Департаменту у справах сім’і, молоді та спорту Харківської ОДА. Це були виставки, презентації, різноманітні
інформаційно-просвітницькі заходи регіонального, національного та міжнародного рівнів. У 2013 р. завдяки підтримці Українського жіночого фонду у рамках проекту Жінки підтримують жінок були зібрані кошти на ремонт та обладнання приміщення, в якому тепер розміщено постійні експозиції музею. Урочисте відкриття музею відбулося 26 серпня 2013 р Відтепер Музей

126 готовий прийняти відвідувачів та відвідувачок та здійснювати інформаційно- просвітницьку діяльність на новому рівні. Одним із напрямів діяльності Музею є надання інформації та допомоги міжнародним дослідникам та дослідницям, які приїжджають до України з метою ознайомлення із українською практикою впровадження гендерних підходів у всі сфери життєдіяльності суспільства. Досвід системної діяльності музею доводить, що завдяки використанню новітніх інформаційних технологій та візуалізації гендерна проблематика стає зрозумілою й цікавою для тих, хто відвідує його реальні та віртуальні експозиції незалежно відвіку, статі, рівня освіти, що, безумовно, сприяє просвіті та інформуванню широких кіл громадськості, підвищенню рівня її гендерної чутливості, і, як наслідок, більшому розумінню нею змісту і завдань державної гендерної політики.

Досвід роботи Лабораторії гендерних досліджень Сумського
державного педагогічного університету імені АС. Макаренка

Луценко О. А, канд.. філос. наук, доцент
кафедри соціальної педагогіки і гендерних
студій Сумського державного педагогічного
університету імені АС. Макаренка.

ЛАБОРАТОРІЯ ГЕНДЕРНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ (ЛГД) створена у 1998 р. (Наказ ради Сумського педагогічного інституту від 30 листопада 1998 року) на базі Сумського міського гендерного центру (недержавної, некомерційної, наукової, громадської та культурно-освітньої організації) та Сумського педагогічного інституту імені АС. Макаренка. Наразі ЛГД існує у складі кафедри соціальної педагогіки і гендерних студій Інституту педагогіки і психології Сумського державного педагогічного університету імені АС. Макаренка. Розроблення на базі Лабораторії гендерних досліджень СДПУ теоретичної та практичної моделі гендерно-орієнтованої освіти та підготовки майбутнього вчителя на принципах гендерної рівності з самого початку здійснювалось відповідно до рекомендацій постанови ВР України від 12.07.1995 р, що передбачає запровадження гендерної тематики у навчальні програми, посібники, методичні рекомендації для вузів, технікумів і шкіл. У подальшій діяльності
ЛГД спиралась на Закон України Про забезпечення рівних прав та можливостей чоловіків та жінок в Україні від 8 вересня 2005 р. та інші нормативно-правові документи України, зокрема на Державні програми з утвердження гендерної рівності в українському суспільстві.
Лабораторія є першим навчально-методичним та науковим гендерним центром в Сумському регіоні, що працює у цьому напрямі. На базі Гендерної лабораторії, що працює як 1) Центр консультуючого характеру 2) Центр навчального характеру 3) науково-методичний центр розроблена модель для
забезпечення системної роботи із впровадження гендерних підходів у навчально-
виховний процес. Співробітниці лабораторії (О. А. Луценко – завідуюча, Л. О. Булатова, Л. О. Бут, НМ. Павлущенко, О. В. Гончаренко, А. В. Приходько) успішно виконували і виконують

127 довгострокові та короткострокові науково-дослідні проекти Створення мережі дослідників і викладачів вищої школи, які працюють у сфері гендерного знання, Соціальна робота з молодими жінками, які перебувають у місцях позбавлення волі, Гендерний аналіз конструктів буденної свідомості сучасної студентської молоді, Гендерні студії, Гендерну освіту - держслужбовцям, Аналіз гендерної свідомості сучасних кадрів управління, Становище та соціальний захист жіночих педагогічних кадрів у Сумській області, Гендерне виховання дітей молодшого шкільного віку»,
«Соціально педагогічні технології протидії насильству всім ї та школі гендерний підхід та ін. У сферу наукових інтересів ЛГД входять такі питання, як особливості гендерної педагогіки вчора і сьогодні жінка як об’єкт та суб’єкт культури гендері культура жіночий рух в Україні історія і сучасні проблеми сучасна родина, традиції і трансформації гендері психологія статевих відмінностей жінка в контексті проблем національної ментальності гендерні аспекти соціокультурних феноменів можливості і проблеми жіночого підприємництва та ділової активності теорія та історія західного й вітчизняного фемінізму порівняльний аналіз. У складі Лабораторії гендерних досліджень започатковані 5 дослідницьких груп гендерна педагогіка та психологія соціальна робота і гендер гендерні аспекти політичних та правових відносин культура в гендерному вимірі гендерні проблеми соціолінгвістики

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   26


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал