В. В. Корекційна спрямованість уроку у спеціальній школі // Науково-методичне забезпечення формування освітнього середовища: компетентнісний підхід. Методичний вісник. №45. Кіровоград: полімед-сервіс, 2009. 332 с. Урок



Скачати 170.76 Kb.
Дата конвертації04.01.2017
Розмір170.76 Kb.
ТипУрок
Павлюх В.В. Корекційна спрямованість уроку у спеціальній школі // Науково-методичне забезпечення формування освітнього середовища: компетентнісний підхід. Методичний вісник. № 45. – Кіровоград: ПОЛІМЕД-Сервіс, 2009. – 332 с.
Урок є основною формою організації навчальної та корекційно-виховної роботи як в масовій загальноосвітній школі, так і в спеціальній школі. Проте в спеціальній школі урок має свою специфіку, зумовлену особливостями пізнавальної діяльності учнів і завданнями корекційно-виховної роботи школи, а саме:

  1. На уроках у спеціальній школі, крім загальноосвітніх та виховних завдань, однакових з масовою школою, розв'язуються інші завдання, властиві тільки спеціальному закладу освіти: відбувається компенсація й корекція вад розвитку дітей. Тільки завдяки цьому стає можливим загальний розвиток особистості дитини з порушенням інтелекту і формування в неї духовних і фізичних якостей.

  2. У зв'язку з труднощами в роботі з розумово відсталими дітьми, а також з наявністю великої нерівномірності в розвитку пізнавальних сил і здібностей кожного школяра, кількість учнів у класах спеціальної школи набагато менша, ніж у масовій. Вона не повинна перевищувати 12 осіб. При такій наповнюваності класу вчитель може приділяти максимум уваги кожному учневі, здійснювати індивідуальний підхід без серйозних порушень фронтальної організації праці.

  3. Класи у спеціальному закладі комплектують з урахуванням не тільки віку, а й ступеня розвитку інтелекту дитини. До навчання залучають дітей лише з легкими формами розумової відсталості. Через те в одному і тому класі можуть навчатися учні різного віку. Різниця у віці може становити до двох років.

  4. Враховуючи низьку продуктивність пізнавальної діяльності учнів, на кожен урок визначають значно менший обсяг матеріалу порівняно з масовою школою. Крім того, цей матеріал спеціально опрацьовують, щоб він був доступний для учнів з вадами розумового розвитку.

  5. Певні особливості є і в доборі форм і методів навчальної роботи: широко практикуються повторення вивченого, ігрові моменти; навчання здебільшого відбувається на практичній основі: складні системи знань подаються в розчленованому вигляді, відповідно і діяльність учнів також набуває розчленованого характеру, особливо на початкових етапах навчання.

  6. В організації учнів особливо велику роль відіграють безпосереднє керівництво і пряма допомога вчителя, а у молодших класах це зводиться до патронування кожної дії учнів.

У спеціальній школі урок включається в систему захисно-педагогічного режиму. На ньому створюються найсприятливіші умови для захисту ослабленої нервової системи і-психіки дитини від надмірних подразнень, різких змін в умовах перевтоми, появи астенічних емоцій тощо. Урок регламентований навчальною програмою і шкільним розкладом.

Крім уроку застосовують й інші форми організації навчальне» роботи; екскурсії, практичні і лабораторні роботи, домашню самостійну роботу, виробничу практику тощо. Вони доповнюють і удосконалюють класно-урочну систему.

Існують також специфічні форми позакласної навчально - корекційної роботи (логопедичні заняття, ЛФК, ритміка, соціально-побутова орієнтація, предметні гуртки).

Сучасні вимоги до уроку наступні:



  • реалізація в комплексі освітньої, корекційно-розвивальної, виховної функції навчання;

  • відповідність уроку принципам навчання;

  • організаційна чіткість уроку;

  • оптимізація навчально-виховного процесу;

  • інтенсифікація навчально-виховного процесу;

  • відповідність змісту уроку навчальним програмам;

  • здійснення міжпредметних і внутрішньопредметних зв'язків;

  • підвищення самостійності учнів.

Важливим етапом підготовки вчителя спеціальної школи до уроку є правильне комплексне планування мети і завдань уроку.

Мета — більш загальне поняття, ніж завдання. Як правило, мета передбачає послідовне розв'язання конкретних завдань під час уроків. Загальна мета зумовлює необхідність комплексного планування конкретних завдань кожного уроку, яке включає чітке визначення навчального (освітнього), виховного та корекційного завдань. Правильне проектування цих завдань оптимізує навчально-виховний і корекційний процеси, тобто забезпечує якість і ефективність проведення уроків, зумовлює цілеспрямованість добору необхідного змісту, форм, методів і засобів навчання, виховання, корекції й розвитку учнів.

Взаємозв'язок і єдність завдань - важлива умова успішного проведення уроку.

Основою комплексного планування завдань уроку в спеціальній школі є їх спрямованість на всебічний розвиток особистості учнів з урахуванням їх типологічних та індивідуальних психофізичних особливостей і пізнавальних можливостей.

Навчальне (загальноосвітнє) завдання уроку має бути спрямоване на розв'язання такого кола загальноосвітніх завдань, реалізація яких забезпечить формування в учнів системи практичних і наукових знань, умінь і навичок, зокрема: засвоєння (вивчення, повторення, закріплення, систематизація та узагальнення) основних понять, законів, теорій, правил, наукових фактів; формування (вироблення, закріплення ...) умінь і навичок. На кожен урок учитель добирає конкретне завдання, яке може бути реалізоване тільки на матеріалі даного уроку (його змісту, завдань, вправ, видів робіт, наочних засобів тощо).

Виховне завдання уроку спрямоване на формування в учнів наукового погляду на матеріальний світ, забезпечення морального, трудового, естетичного, духовного, патріотичного та фізичного виховання.

Вчитель повинен вміло визначати ті виховні завдання, які більш успішно можуть бути розв'язані при вивченні конкретного матеріалу з кожного предмета (конкретної граматичної теми, художнього твору, математичного матеріалу чи трудового процесу).

Цілий ряд виховних завдань носить загальнонавчальний характер і вирішується систематично на кожному уроці. До таких завдань відносять формування в учнів загальнонавчальних навичок і вмінь: самостійності, організованості, дисциплінованості, відповідальності, охайності, навичок культури поведінки, навчальної діяльності тощо. Ці завдання не обов'язково плануються на кожен урок, проте розв'язуються систематично.

Корекційно-розвивальне завдання уроку має на меті виправлення та розвиток в учнів інтелектуальної, емоційно-вольової, мотиваційної, рухової сфери особистості, пізнавальних інтересів, навчальних здібностей. На одному уроці неможливо коригувати відразу всі сфери особистості дитини, тому залежно від типу, структури, змісту уроку визначається його конкретна корекційна мета - навчити, наприклад, узагальнювати виявлені закономірності, зробити самостійний висновок з прочитаного, побаченого тощо. Матеріал іншого уроку найбільш ефективно сприятиме розвитку в учнів наполегливості, подолання труднощів у навчанні, тобто розв'язання завдань корекції у дітей вольової сфери.

Структура уроку (або його побудова) — цілісна система певним способом поєднаних і організаційно впорядкованих та узгоджених між собою дій учителя й учнів, спрямованих на розв'язання завдань уроку. Загальними елементами уроків є: організація початку уроку, перевірка засвоєння раніше вивченого матеріалу, повідомлення учням мети і завдань уроку, пояснення нового матеріалу, його закріплення, повторення, підбиття підсумків уроку, повідомлення домашнього завдання і підготовка дітей до самостійної роботи над ним.

Урок для учнів з вадами розумового розвитку має бути побудований таким чином, щоб кожен його структурний компонент сприяв досягненню не лише освітніх, а й корекційних цілей, забезпечував рівновагу між максимально можливою активністю і оптимальним рівнем витрат психофізіологічної енергії учнів.

Характер структури уроку визначається багатьма факторами. Головними з

них є:


  • мета і завдання уроку;

  • рівень розвитку в учнів пізнавальних можливостей і здібностей;

  • сформованість в учнів прийомів організації своїх пізнавальних дій, поведінки і регуляції ними;

  • розумова працездатність учнів;

  • логіка розгортання педагогічного процесу.

Кожен урок повинен бути нерозривно пов'язаний з попереднім, оскільки готує школярів до вивчення наступного матеріалу.

На уроці розв'язуються не тільки завдання неперервного просування у вивченні питань програми даного предмета, а й встановлюються зв'язки з іншими предметами. Наприклад, на уроках рідної мови складаються речення, оповідання, пишуться диктанти на теми, пов'язані з історичними подіями, географічними явищами та ін.

Аналогічним чином забезпечується комплексність корекційної роботи. Адже при виконанні завдань з математики, мови, природознавства задіюються ті ж самі операції мислення, мовлення, пам'яті, використовуються ті ж самі властивості уваги. Наприклад, формування умінь аналізувати умову задачі сприяє розвитку аналізу як такого (як операції мислення). Проте дитина з вадами інтелектуального розвитку не може самостійно перенести уміння аналізувати з уроку математики на уроки української мови. Завдання педагога - показати учню узагальнений спосіб аналітичної діяльності й продемонструвати особливості його використання під час вивчення різних предметів. Отже, корекційна робота повинна бути наскрізною, що означає спільність прийомів корекції незалежно від навчального предмета, а також необхідність закріплення і перенесення досягнень у пізнавальній діяльності з одних предметів на інші.

В учнів спеціальної школи знижені пізнавальні можливості, порівняно з нормальними дітьми в них ослаблена довільна регуляція дій і здатність докладати зусилля, є значні порушення процесів працездатності. Усе це зумовлює особливу логіку побудови навчального процесу на уроці. Тут важливого значення набуває індивідуалізація навчання та організація і стимуляція пізнавальної діяльності учнів.

Урок у спеціальній школі складається з таких етапів: загальнокорекційного; основного; заключного.

Орієнтовна структура уроку включає наступні етапи:

І. Загальнокорекційний етап


    1. Організаційна підготовка учнів до праці (привітання тощо).

    2. Психологічна підготовка учнів до уроку (активізація уваги, сприймання, мислення).

      1. Основний етап

        1. Повідомлення теми, мети і завдань уроку.

        2. Підготовча (пропедевтична) частина (підготовка до сприйняття нового матеріалу, актуалізація знань, встановлення зв'язків між попереднім та новим).

        3. Формуюча частина (зміст її безпосередньо залежить від типу уроку, тому складовими формуючої частини можуть виступати всі нижченазвані компоненти, декілька або один із них:

  • ознайомлення з новими знаннями, уміннями та навичками;

  • уточнення та доповнення матеріалу, корекція неправильно сформованих знань;

  • систематизація і узагальнення знань;

  • застосування знань у практичній діяльності;

  • перевірка знань, умінь і навичок.

    1. Заключний етап

      1. Підбиття підсумків і оцінювання.

      2. Пояснення домашнього завдання.

      3. Релаксація.

      4. Приведення у порядок робочих місць.

      5. Створення установки на відпочинок.

Зупинимось на характеристиці орієнтовної структури уроку та її корекційнійної спрямованості.

У зв'язку з інертністю нервових процесів у дітей з вадами розумового розвитку на початку уроку вони досить довго перебувають під впливом вражень і форм поведінки, які мали місце до уроку. Одні з них продовжують залишатись у стані збудженості, інші — перебувають у полоні розумової інертності. Учні тривалий час по-справжньому не включаються в навчальний процес, саме «втягування» триває занадто довго.

Для попередження і усунення такої негативної післядії та прискорення адаптації учнів до розумової праці на початку уроку запроваджується загальнокорекційний етап. Його мета - ослабити й зняти попередні враження й збудження в учнів, що заважають їм нормально включитись у працю; активізувати нервово-психічні процеси, вивести окремих учнів із стану загальмованості, якщо він перед цим виник; підготувати учнів до подальшої праці на уроці. Усе це сприяє створенню оптимального збудження центральної нервової системи учня, що є необхідною передумовою успішного навчання. Психологічна підготовка є одним із типових корекційних засобів. Проводиться вона на початку уроку. На початку уроку важливо, щоб учитель зробив паузу: в класі повинна встановитись хвилина мовчання. Це не звичайний психологічний момент, а спосіб корекції: хвилина мовчання дає можливість учням заспокоїтись від нервового збудження і зосередити увагу на вчителеві. В цей час ніяких приготувань, ніяких зауважень учитель не повинен робити. Психологічна підготовка триває 5-7 хвилин, що дає можливість максимально вплинути на організм і психіку дітей.

Між змістом вправ для психологічної підготовки та змістом основної частини уроку існує тісний зв'язок: для підготовчої частини добирають такі види діяльності, які за характером подібні до тих, що застосовуються в основній частині уроку.

Після загальнокорекційної частини на початку основної слід організаційно підготувати учнів до праці в основній частині уроку. За умов правильної організації уроку в масовій школі всі організаційні питання не стають окремим об'єктом уваги педагога й учнів. Учні з нормальним інтелектом виконують їх за виробленою навичкою, розв'язують їх мимохідь, у комплексі.

У спеціальній школі, особливо в молодших класах, навпаки, кожен організаційний момент висуває окреме завдання. Проводячи роботу з усім класом, учитель змушений водночас керувати діями майже кожного учня. Крім організації робочого місця учнів, слід передбачити також створення позитивного ставлення до праці, пробудження інтересу до того, що вивчатиметься. Забезпечення високого рівня мотивації до засвоєння знань на уроці гарантує пізнавальну активність, включеність учнів у процес пізнання, створює необхідні умови для свідомого вивчення матеріалу і психічного розвитку. Для цього вчителю доцільно використовувати такі прийоми: актуалізація досвіду та інтересів учнів, пов'язаних з темою уроку; моделювання проблемних ситуацій тощо.

На кожному уроці вчитель ставить певну мету, досягнення її значною мірою залежить від того, наскільки вона усвідомлена та прийнята учнями.

В основній частині уроку реалізують його завдання, які залежать від типу уроку. Це може бути: ознайомлення учнів з новим програмним матеріалом; поглиблене вивчення його; корекція неправильно сформованих уявлень і понять; систематизація і узагальнення вивченого раніше; застосування знань і вмінь; повторення вивченого матеріалу; перевірка знань, умінь і навичок. Проте не можна відразу переходити до подачі нових знань, до пояснення нових способів дій. Цьому має передувати відповідна підготовча (пропедевтична) робота. Це пов'язано з тим, що в учнів з вадами розумового розвитку немає основи, спираючись на яку діти з нормальним інтелектом успішно, за незначною допомогою педагога, переходять до сприймання нових знань. Усе це і потребує введення спеціального пропедевтичного етапу перед засвоєнням нових знань. Його мета — відновити, актуалізувати набуті вже знання й способи дій, встановити зв'язки між попереднім і новим матеріалом, ввести учнів в коло понять та ідей, що є основою для кращого сприймання нового.

Найпоширенішими формами проведення пропедевтичного етапу є такі:


        1. Перевірка домашніх завдань, що безпосередньо підводить учнів до сприймання нового і забезпечує наступність у переході між вивченим до нового або від однієї частини до другої, від знань до практики.

        2. Вступна бесіда, що вводить у коло уявлень, необхідних для успішного сприймання нового. Частіше вступна бесіда проводиться перед виконанням практичних робіт а малювання, ручної праці, перед проведенням екскурсії та ін.

        3. Розповідь вчителя, що підводить учнів до розуміння нового матеріалу.

        4. Повторення попереднього матеріалу, що встановлює систему зв'язків з новим матеріалом.

        5. Спостереження за явищами природи, за життєвими ситуаціями, слухання музики, розглядання картин та ін., на основі яких в учнів утворюються нові або повніше відтворюються старі зв'язки, необхідні для усвідомленого сприймання нового, а також поглиблення раніше вивченого матеріалу.

Наступним етапом основної частини уроку є формуючий. Його завданням є не лише засвоєння нових знань, умінь і навичок, а й корекція вад психічного розвитку. Тому, добираючи прийоми та засоби подачі нового матеріалу, вчитель повинен опікуватись тим, щоб вони сприяли і психічному розвитку. Ту ж саму інформацію можна подавати у готовому вигляді - тоді учням залишається лише запам'ятати її; можна створити умови, в яких діти з допомогою педагога здобувають її і, завдяки цьому, піднімаються на вищий щабель пізнавального розвитку.

Отже, на даному етапі уроку учні вперше ознайомлюються з новими знаннями або поповнюють раніше засвоєні факти новими відомостями, яких раніше не сприйняли.

Для учнів з вадами розумового розвитку, особливо в початкових класах, новий матеріал на кожному уроці подається в малому обсязі, інакше вони неспроможні будуть його засвоїти. Етап першого ознайомлення учнів з новим матеріалом може тривати 5-10 хвилин. Хоч би як чітко учням не пояснювали новий матеріал, вони повністю і цілком свідомо не можуть засвоїти його відразу. Це зумовлено особливостями їхньої пізнавальної діяльності, перш за все - вадами сприймання. Тому після пояснення навчального матеріалу вчитель повинен повторно звертатись до щойно викладеного у різних формах з включенням в сферу сприймання нових об'єктів, домагаючись повного усвідомлення матеріалу і закріплення в пам'яті основних фактів. На цьому етапі здійснюється уточнення, поглиблення, систематизація й узагальнення вивченого матеріалу, а також виконуються вправи для застосування знань. Для забезпечення усвідомленості й міцності знань та корекційного ефекту уроку необхідно проводити учнів через усі етапи формування розумових дій, починаючи зі спільного виконання завдань у практичному плані й завершуючи переходом до оперування поняттями. Закономірності формування розумових дій є спільними для дітей з нормальним та недорозвиненим інтелектом. При інтелектуальній недостатності узагальнені розумові дії не формуються, тому засвоєння нового матеріалу, незалежно від віку, потребує суворого дотримання поетапності. Удосконалення дій на кожному етапі часто потребує не одного, а декількох уроків.

Необхідно також враховувати, що найпродуктивнішим для учнів часом на уроці є період від 7-8 до 20-ї хвилини уроку, а після цього спостерігається загальне зниження працездатності. Правильне чергування різних видів навчальної діяльності значною мірою запобігає швидкій втомі та зниженню працездатності учнів, забезпечує підтримання оптимального рівня протягом усієї основної частини уроку.

Кожен урок потребує організованого завершення. Тому наявність у структурі уроку як складової заключної частини зумовлюється самою природою уроку. Основними завданнями цієї частини є:


          1. підбиття підсумків роботи на уроці й оцінка старанності учнів - вчитель має переконатись у тому, що учні усвідомили матеріал уроку і свої досягнення;

          2. пояснення учням домашнього завдання (його обсягу, способів і послідовності виконання), настанови щодо самостійної роботи, спрямованої на поглиблення і закріплення знань, здобутих на уроці, та на застосування їх на практиці;

          3. заспокоєння учнів, які на уроці перебували у напруженні (виконували фізкультурні вправи, працювали фізично тощо);

          4. приведення до порядку робочих місць, знарядь, інструментів, письмового приладдя тощо;

          5. створення установки на відпочинок. В кінці уроку необхідно залучати учнів до спільної роботи, яка діє на них заспокійливо, знімає в одних учнів нервово- психічне збудження, а інших виводить із стану гальмування, що виникає внаслідок перевтоми.

Вирішальною умовою, що забезпечує оптимальну побудову уроку для дітей з вадами розумового розвитку, залишається всебічне вивчення особистості учнів і колективу класу з метою визначення типологічних та індивідуальних особливостей, досягнення з допомогою спеціальних заходів успішного навчання і розвитку кожної дитини. Принцип індивідуального та диференційованого підходу є найважливішим принципом спеціального навчання і запорукою його оптимізації.

Виробляючи систему заходів індивідуальної допомоги учням, вчитель повинен надати кожному спеціальну допомогу, спрямовану на ліквідацію конкретних прогалин у знаннях, на формування навчальних умінь, розвиток корекції когнитивної сфери. Якщо спробувати узагальнити всі відомі види, варіанти, способи, прийоми та напрямки цієї допомоги, яку можуть використати вчителі, то їх можна звести до наступних:



  • вказати правила, тип задачі тощо, на що спирається дана вправа, завдання;

  • доповнити завдання конкретним малюнком, схемою, планом виконання;

  • записати умову у вигляді таблиці, умовних позначень тощо;

  • вказати алгоритм розв'язання, виконання вправи;

  • вказати чи навіть навести аналогічну задачу, розв'язану раніше;

  • пояснити хід виконання даного завдання;

  • запропонувати виконати допоміжне завдання, яке наводить на розв'язання основного питання, задачі;

  • навести на пошук рішення з допомогою асоціації;

  • розчленити складне завдання на ряд елементарних, тобто знизити його складність; поставити допоміжні питання; повторити інструкцію, новий матеріал;

  • багаторазово повторити спосіб виконання завдання або дії, прочитати інструкцію, умову задачі тощо;

  • змінити умови роботи на уроці (викликати до дошки, міркувати вголос та

ін.);

  • переключити учнів на практичну діяльність з предметами, на інші завдання, які підтримують інтерес до завдання і підкріплюють віру в свої сили;

  • поєднувати при виконанні завдання дії за наочним зразком зі словесною інструкцією;

  • зменшити обсяг завдання (проте не складність його виконання);

  • попередити про можливі помилки в діях учнів;

  • висловити схвалення, щоб вселити віру учнів у свої сили, підтвердити правильність їх дій та ін.

Групи учнів, які вимагають допомоги вчителя, не повинні бути постійними. По мірі усунення тих чи інших прогалин, труднощів, особистісних недоліків змінюється індивідуальний підхід до учнів. Жодних списків сильних, середніх і слабких у класі не складається і не оголошується. Вчитель умовно враховує їх існування при доборі навчального матеріалу, під час проведення уроку, при поясненні домашнього завдання тощо.

Отже, для розв'язання корекційних завдань на уроці для учнів з вадами розумового розвитку запроваджуються допоміжні засоби, а саме:



  • спрощується структура і зменшується обсяг знань пояснення нового матеріалу відповідно до обмежених пізнавальних можливостей учнів;

  • уповільнюється темп навчання, що відповідає уповільненості психічних процесів учнів;

  • багато разів у різних варіантах повторюється щойно поданий навчальний матеріал на всіх етапах його вивчення, щоб запобігти забуванню, нечіткості сприймання;

  • максимально використовується предметна діяльність - досвід дітей під час формування важких для них узагальнень;

  • забезпечується взаємокомпенсація функцій різних аналізаторів у поєднанні з аналітико-синтетичною діяльністю мозку: одночасно використовуються слово, дія й наочне сприймання, щоб запобігти розриву між практичними діями, образами, поняттями, предметні дії та сприймання супроводжуються словесним поясненням і, навпаки, - співвідносять з предметами та їх зображеннями словесне мовлення;

  • складні завдання розподіляються на окремі частини для ґрунтовного вивчення кожної з них окремо з наступним відтворенням початкової структури знань;

  • використовуються різні види інструкцій, попередньо плануються дії;

  • учителем і учнем спільно виконуються частини завдання, якщо учень не може сам його виконати;

за допомогою запитань, показу, тренувань тощо виявляються й уточнюються їх дії, якими керує вчитель;

  • постійно реалізується індивідуальний і диференційований підхід до учнів.

Література

    1. Бех І.Д. Теоретичні засади навчання і розвитку аномальних дітей.

Педагогіка і психологія. - 1995.- № 4

    1. Синьов В.М. Основи дефектології. - К.: Вища школа, 1994. - 193 с.

    2. Миронова С.П. Підготовка вчителів до корекційної роботи в системі освіти дітей з вадами інтелекту: Монографія. - Кам'янець - Подільський: Аксіома, 2007. - 205 с.

    3. Липа В.О. Організаційно-методичні умови поліпшення стану корекційної роботи в спеціальній школі. Дидактичні та соціально-психологічні аспекти корекційної роботи у спеціальній школі: Наук.- метод, зб.: Вип. 4 // За ред. В.І. Бондаря, В.В. Засенка. - К.: Знання, 2002. -С. 156-159.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал