В. М. Лабунець інноваційні технології інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики: теорія та методика



Сторінка9/13
Дата конвертації01.01.2017
Розмір4.25 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

РОЗДІЛ ІІІ
ОРГАНІЗАЦІЙНО-МЕТОДИЧНА СИСТЕМА ІНСТРУМЕНТАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ
3.1. Модель інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики в системі неперервної освіти
З метою обґрунтування концептуальної моделі інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики в системі неперервної освіти у дослідженні використано метод моделювання. Модель у методології науки – це аналог певного фрагмента природної або соціальної реальності, яка слугує для збереження і розширення знань про оригінал, його властивості й структуру, для перетворення його і управління ним. Моделі дають змогу презентувати інноваційний підхід не як дискретне педагогічне явище, спрямоване на локальні зміни окремих аспектів освітнього процесу, а як цілісну сутність – від постановки мети до отримання кінцевого результату. Адже модель у сфері освіти – це сформовані за допомогою знакових систем «мислитель та аналоги (логічні конструкти), які схематично відображають освітню практику в цілому або її окремі фрагменти» [75, 290]. За С.Гончаренком, моделі поділяються на три види, а саме:

- описові, які дають уявлення про завдання, структуру, основні елементи освітньої практики;

- функціональні, що відображають освіту в системі її зв’язків з соціальним середовищем;

- прогностичні, які дають теоретично аргументовану картину майбутнього стану освітної практики.

Доречно зазначити, що одним із ефективних методів пізнання і трансформації традиційної освітньої парадигми у інноваційну є моделювання. Адже моделювання є одним з методів пізнання і перетворення світу, який дістав особливо широке поширення з розвитком науки, чим обумовив створення новітніх типів моделей, які розвивають нові функції самого методу. Адже модель – це система, дослідження якої служить засобом одержання інформації про іншу систему [75, 290]. Процедура моделювання включає декілька етапів: актуалізацію знань, які вже нагромаджені, про об’єкт дослідження і вибір з числа існуючих моделей тієї, яка найбільш адекватно відображає сутність досліджуваного об’єкта. На наступному етапі здійснюється безпосереднє дослідження моделі, але завершується отриманням нових знань про досліджуваний об’єкт [43, 25].

Аналіз наукових джерел свідчать про значний інтерес дослідників до моделювання. В інформаційному фонді виділяємо публікації, що стосуються як основ моделювання (С.Гончаренко, В.Штофф), так і моделювання певних аспектів багатомірної педагогічної реальності (А.Бондаренко, В.Віненко, Л.Капченко, А.Кочергін, Є.Лодатко). Доречно відзначити ґрунтовний цілісний аналіз застосування парадигмального моделювання у професійній підготовці майбутніх учителів, зроблений О.Пєхотою [268]. Важливе значення для моделювання у сфері освіти з позиції розвитку інноваційних тенденцій мають дослідження українських і зарубіжних учених, зокрема: Ш.Амонашвілі, І.Аносова, В.Беспалько, Л.Ващенко, А.Вербицького, Л.Даниленко, І.Дичківської, І.Зимньої, Г.Ксьонзової, Є.Лодатко, В.Лозової, А.Маркової, І.Морозової, О.Овчарук, І.Підласого, О.Пометун, М.Савчин, О.Субетто, А.Хуторського та ін. [10; 17; 32; 57; 81; 86; 106; 155; 191; 192; 206; 270; 313; 335; 387].

Незважаючи на всебічний аналіз означеного феномену, доцільно зазначити, що наукові узагальнення можливостей використання методу моделювання в інноваційній освіті не вичерпують його потенціалу як методологічного ресурсу, оскільки обмежуються переважно інституційними або предметними його можливостями. З цієї позиції є вкрай необхідним з’ясування специфіки моделювання як методу осмислення цілісності, багатовимірності й комплексності інноваційного підходу й розробки відповідних аналогів для його реалізації у фаховій підготовці майбутнього вчителя музики, унаочнення процесів адаптації змісту вітчизняної мистецької освіти до міжнародних вимог.

На думку Б.Гершунського, модель фахівця повинна бути «прогностичною, спадкоємно зв’язаною (як по вертикалі, так і по горизонталі) з суміжними освітніми ланками та з зовнішнім соціально-економічним середовищем. Вона повинна бути дуже чуттєвою до змін у цьому середовищі та вчасно, з необхідними правками, відзиватися на ці зміни» [70, 227]. Вчений зазначає, що фактично у моделі фахівця повинна бути відкрита основна мета освіти, й що цей документ є також відкритим, досить стабільним та разом з цим – динамічним.

Розробка методології побудови моделей, методики та техніки їх формування перебувають в колі наукових інтересів багатьох дослідників сучасності. Накопичено значний матеріал, що відображає різні підходи до її вираження. У поняття «модель підготовки фахівця» дослідники вкладають різний зміст. Учені (В.Бондар, О.Пєхота, І.Хейстер) під моделлю підготовки фахівця розуміють описовий аналог, що відображає основні характеристики об’єкта, яким є узагальнений образ спеціаліста певного профілю. Таке розуміння не суперечить філософському визначенню моделювання як «відтворення характеристики певного об’єкта… на іншому об’єкті, що спеціально створений для його вивчення». На думку І.Сігова, «модель підготовки спеціаліста можна трактувати як образ фахівця, яким він повинен бути на певний період часу, виражений певною документацією» [323, 69].

По-різному це поняття розглядають Г.Балл, В.Беспалько, П.Воловик, Б.Гершунський, В.Дьяченко і Л.Кандибович. На їх думку, модель підготовки фахівця – це зміст навчальних планів, програм та інших документів, якими регламентується процес підготовки у вищій школі. Модель підготовки фахівця у найбільш загальному вигляді являє собою схематичне вираження обсягу та структури соціальних, спеціально-професійних, організаційно-управлінських, педагогічних, морально-етичних знань, властивостей і навичок, необхідних для трудової діяльності. Прихильники такої концепції вважають, що чинні навчальні програми та система виховання і є моделлю підготовки фахівця. Однак, зауважують вони, ці існуючі моделі потребують доопрацювання.

В.Кушнір виділяє такі основні компоненти професійної підготовки педагога, як предметний, методичний, практичний і методологічний [164, 148]. Розроблена вченим модель підготовки фахівця освітньої сфери складається з трьох елементів: інтеграція цінностей; інтеграція систем освіти і систем організації у галузі соціальної роботи; інтеграція у галузі кваліметрії (як проведення діагностичних досліджень і корекція їх результатів).

Обгрунтування моделі підготовки фахівця здійснюється з урахуванням різних ідей щодо здійснення процесу професійної підготовки майбутнього вчителя. Тому її реалізація має багато модифікацій залежно від того, які ідеї вдосконалення навчально-виховного процесу взяті дослідниками за основу. У дослідженнях І.Зязюна, Н.Ничкало, С.Сисоєвої [100; 101; 102; 237; 324; 325; 326;327] розкриті підходи до побудови моделі підготовки фахівця конкретної галузі.

У дослідженні ми дотримувалися висновку Н.Ничкало ппо те, що в моделюванні системи доцільно виходити з того, що вона складається на основі єдності мети, завдань, різноманітних видів діяльності, організаційних форм, критеріїв функціонування як системи в цілому, так і окремих її підсистем. Підсистема, як правило, виступає елементом системи більш високого рівня. Тому для визначення мети і завдань її функціонування необхідно враховувати завдання, поставлені перед системою більш високого порядку [237, 41].

Загальнонаукові поняття «модель» і «моделювання» є важливими і водночас – це складний інструментарій педагогічної науки. По-перше, ці поняття потрапили в означену сферу з інших галузей знань; по-друге, як зазначає Є.Лодатко, вони мають «особливості, природа яких ґрунтується на нечіткості, розпливчатості педагогічних понять» [191, 47]. Моделювання у навчання як психолого-педагогічна проблема має два аспекти:

- як зміст, який повинен бути засвоєний учнями у процесі навчання та як спосіб пізнання, яким вони повинні оволодіти;

- як одна з основних навчальних дій, яка є складовим елементом навчальної діяльності [75, 291].

Перший аспект моделювання в інноваційному навчанні означає психолого-педагогічне обґрунтування необхідності включення в зміст освіти понять моделі й моделювання. Другий аспект полягає в дослідженні місця і форм використання моделювання як вищої й особливої форми наочності для виявлення і фіксації істотних особливостей і відношень явищ, які вивчаються, а також у формуванні в учнів умінь використовувати моделювання для побудови і фіксації загальних систем і операцій, які вони повинні виконати у процесі вивчення складних абстрактних понять.

Як свідчать результати термінологічного аналізу означеного феномену, поняття «модель» розуміють у широкому значенні як систему, що мисленнєво уявляється або матеріально реалізується і, відображаючи або відтворюючи об’єкт дослідження, здатна заміщувати його так, що її вивчення дає нову інформацію про цей об’єкт. У вузькому значенні цей феномен означає:

- зображення певного явища за допомогою іншого, більш вивченого, що дозволяє легше його зрозуміти;

- спрощені теорії, що дозволяють вивчати взаємозв’язки між різними індикаторами в суспільстві;

- схеми, графіки будь-якого об’єкта, процесу або явища, що використовується як його спрощена заміна [191].

Отже, можемо стверджувати, що незважаючи на незначні відмінності даних визначень, вони акцентують інформаційну сутність моделі, засвідчуючи її багатогранність і широкий спектр застосування. Окрім того, вони передають складну природу моделювання, що полягає в дослідженні об’єктів шляхом побудови та вивчення їх моделей як гіпотетичних систем, що розділені «на якісно різні елементи, зв’язані воєдино» [43, 123].

Визначальним принципом моделювання є збереження структурно-функціональної відповідності між моделлю і модельованим об’єктом. До основних методологічних принципів педагогічного моделювання вчені (В.Бондар, Л.Капченко, Н.Клокар, О.Козирєва, Є.Лодатко, О.Рогова та ін.) відносять такі: принцип цілеспрямованості та підпорядкованості меті; ієрархічної взаємообумовленості й узгодженості; реальності виконання; конкретності; передбачуваності; зворотного зв’язку стосовно стану досягнутого результату; функціонально-логічної структуризації; системності; суперечливості (єдність інтуїтивно-змістового та формального методів вивчення об’єкта); наочності; визначеності; об’єктивності; концептуальної єдності аксіоматичного і змістовно-екзистенціального аспектів; інформаційної достатності [45, 221].

Вищеозначене дає підставу для трактування моделювання реалізації інноваційних процесів у фаховій підготовці майбутнього вчителя музики як дослідження алгоритму зміни чинної педагогічної реальності завдяки встановленню чітких зв’язків між сутнісними (понятійними, концептуальними, процесуальними) характеристиками педагогічних інновацій, окремими аспектами навчально-виховного процесу й особливостями інструментально-виконавської діяльності на різних рівнях освітнього простору.

Важливу роль у моделюванні відіграє фактор класифікації інформаційних моделей. Синтезуючи їх різні ознаки, виявлені в наукових джерелах конкретизуємо тип моделі реалізації педагогічних інновацій у фаховій підготовці майбутнього вчителя музики:

- за рівнем формалізації представлення інформації – як концептуальна, що втілює загальновідомі й нові концепції, виявлені у процесі педагогічного дослідження; формує змістове наповнення і встановлює причинно-наслідкові зв’язки у межах системи, визначеної метою; формалізує ідеальний алгоритм реалізації інноваційного підходу як об’єкту моделювання, який відображає авторське бачення проблеми;

- за орієнтованістю на відтворення певних аспектів реалізації педагогічних інновацій, а саме: процесуальна, котра передбачає з’ясування основних етапів реалізації інноваційного підходу у фаховій підготовці, їх змістового наповнення, методичного забезпечення, пріоритетних форм навчання, характеристику педагогічних стосунків і способів взаємодії викладача зі студентами; функціональна, що акцентує особливості функціонування інноваційної парадигми як цілісної системи, що взаємодіє з навколишнім середовищем; передбачає опис можливих напрямків педагогічного впливу для досягнення бажаної мети; структурована, яка дозволяє виокремити компоненти інноваційного підходу, елементи рамки кваліфікацій освіти, підсистеми навчального процесу, взаємозв’язки між ними;

- за цілями і завданнями моделювання – дескриптивна, яка ґрунтується на аналізі й описі процесуальних характеристик реалізації інноваційного підходу, зафіксованих у максимально доступному нам колі освітніх і професійних систем, що пояснює можливості транспонування західних зразків у площину вітчизняної мистецької освіти; прогностична, яка дозволяє описати майбутній результат, що є наслідком відповідно спланованого педагогічного впливу;

- за місцем у структурі наукового пізнання – епстеміологічна, що включає не лише відомі параметри, а й ті ознаки, відношення, функції, обмеження, закономірності, вектори змін, які необхідно дослідити;

- за способом зв’язку між представленими даними – мережево-ієрархічна, що дозволяє організовувати отриманні дані у вигляді підпорядкованих структур і реалізувати логічні зв’язки «ціле – частина», водночас уможливлюючи формування складних структур із взаємодіючих підсистем та одиничних об’єктів різних рівнів завдяки їх частковим зв’язкам;

- за чинником часудинамічна, що відображає зміни, які відбуваються внаслідок впровадження інноваційних процесів в освітньому просторі.

Використання для побудови концептуальної моделі інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики за рівнем градації декларує наявність різних структурних інноваційних парадигм. Так, за складною структурою побудовою концептуальної моделі К.Завалко, у процесі формування необхідних якостей майбутніх учителів музики, оволодіння ними інноваційними знаннями, способами та методами й окремими видами діяльності виокремлює чотири підструктури: мікро-, мезо-, макро- і мегапростори [95, 122].

Побудова концептуальної моделі інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики базується на виокремленні макромоделі, що акцентує перехід до педагогічних інновацій як вимогу інтеграції України у світове співтовариство та відображає складну систему суспільних відносин, пов’язаних із цим переходом. Це дозволяє окреслити систему педагогічних факторів, що мають забезпечити становлення спеціально організованого педагогічного середовища в умовах ВНЗ; передбачає інтеграцію творчих зусиль усіх суб’єктів освітньої сфери; враховує інгібітори й фасилітатори інноваційного процесу, що відображають три часових модуси: минулого (нагромаджений педагогічний досвід), теперішнього (імперативи сучасної інформаційної й освітньої політики, позитивні зразки освітньої діяльності в нових реаліях) та майбутнього (інструментально-виконавські компетенції майбутнього вчителя музики, які сприятимуть його ефективній життєдіяльності та професійному самоствердженню).

Опис макромоделі інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики потребує деталізації її підсистем, а саме цільового, методологічного, навчально-розвивального, опорно-стратегічного та експертно-оцінного блоків. Адже найбільш містким є поняття концептуальної моделі, в якій фіксуються зміст музично-педагогічної підготовки майбутніх фахівців, що структуровано в окремі блоки, котрі мають складну психолого-педагогічну структуру, яка складається з цілого ряду взаємопов’язаних елементів.



Цільовий блок акцентує необхідність підпорядкування навчального процесу досягненню освітнього результату, сформульованого в термінах ключових і предметних компетенцій, які повинні забезпечити конкурентоспроможність вчителя-випускника на вітчизняному й міжнародному ринках праці. Мета цієї роботи зумовлена становленням інформаційного суспільства в Україні та викликами, пов’язаними зі створенням документно-інформаційної інфраструктури та її ефективним управлінням.

Методологічний блок інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики закладає теоретико-методологічне підґрунтя для впровадження педагогічних інновацій, оскільки експлікує передусім його сутність.

Враховуючи принципи (гуманізації мистецької освіти; індивідуалізації інструментально-виконавської підготовки; культуровідповідності мистецького навчання; інтеграції фахових знань) та функції інструментально-виконавського процесу підготовки майбутнього вчителя музики до виконання продуктивної діяльності як складової фахового мистецького навчання (світоглядно-орієнтаційна, пізнавально-адаптивна, організаційно-комунікативна, компетентнісно-прогностична, ціннісно-суб’єктна, праксеологічна, творчо-перетворювальна) можна дійти висновку, що вони підтверджують комплексний характер педагогічних інновацій та інтегрування елементів різних наукових підходів (системно-цілісного, аксіологічного, особистісного, квазідецентричного, технологічного, креативно-діяльнісного, акмеологічного), які, реалізуючись у різних площинах, сприяють формуванню нового якісного градуйованого утворення – інноваційної діяльності високого запланованого рівня, визначеного системою оцінювання освітніх результатів, що ґрунтується на ізоморфізмі з числовою множиною.

Методологічне підґрунтя для кореляції рівнів і підрівнів інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, часових граней їх формування, різновидів, рівнів і підрівнів освітніх кваліфікацій та етапів їх реалізації у ВНЗ узагальнене нами за сіма етапами, а саме:

І – професійно-орієнтаційний: спрямований на формування професійної самоіндетифікації абітурієнтів;

ІІ – ознайомчий (перший семестр): кваліфікується як адаптаційно-підготовчий, експонувально-інформативний, цілепокладальний, діагностико-цільовий, мотиваційно-коректувальний, мета якого – забезпечення послідовного переходу від шкільного навчання до професійної підготовки у ВНЗ;

ІІІ – спрямувально-визначальний (другий семестр), його мета – корекція програми професійної самоіндефікації: утвердження студента у правильності професійного вибору; розроблення банку курсів навчання, виявлення та поєднання потенціалу всіх навчальних дисциплін для формування ключових компетенцій, створення профільних моделей, вибір адекватних форм і методів побудови навчальних траєкторій студентів;

ІV – модифікаційний (третій – четвертий семестри) мета котрого – розширення корпусу інструментально-виконавських, загальномузичних знань, умінь й навичок та їх активне використання для формування ключових, загальнофахових, і спеціальнофахових компетенцій, що корелюють із репродуктивно-аналітичним рівнем компетентності, характерним для завершення короткого циклу підготовки. Основними завданнями викладача на цьому етапі є: коректування змісту професійної підготовки; підвищення інноваційного потенціалу навчальної програми; урізноманітнення форм і методів навчання; залучення зовнішніх інформаційних ресурсів, інтенсифікація міжпредметних зв’язків; забезпечення багатоканальної взаємодії всіх суб’єктів освітнього простору ВНЗ;

VІ – оптимізуючий (5-6 семестри), його мета – розширення професійної бази студентів, формування фахових умінь та навичок, професійної свідомості, становлення нових прогресивних ціннісних орієнтацій;

VІІ – аналітико-продуктивний (7-8 семестри), мета якого – досягнення інструментально-виконавського аналітико- продуктивного рівня цього виду діяльності;

VІІІ – аналітико-креативний (9-10 семестри): розроблення студентами власних програм освоєння інструментальних творів. На цьому етапі майбутній вчитель музики має змогу виявити власний творчий потенціал, спрямувати зусилля на особистісний та професійний саморозвиток, на продуктивну самостійну роботу;

ІХ – експертно-науковий, що дозволяє майбутнім фахівцям розкрити свій теоретико-методичний потенціал (магістратура, аспірантура тощо).

Наступним блоком макромоделі інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики є навчально-розвивальний блок, що актуалізує чотири складові педагогічного арсеналу фахової підготовки студентів: форми і види організації навчального процесу, форми навчальної діяльності студентів, методи організації навчальної роботи студентів, навчальні засоби, тощо.

Згідно із Законом України «Про вищу освіту», основними формами організації навчального процесу є навчальні заняття, самостійна робота, практична підготовка, контрольні заходи, а основними видами навчальних занять – лекція, лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття, консультація. У зв’язку з цим, нами розглядається поняття «форма навчальної діяльності студентів» як обмежена в часі й просторі взаємозумовлена діяльність викладача і студента, що дозволяє виокремити фронтальні, індивідуальні, групові, індивідуально-групові, парні форми навчальної діяльності.

До навчальних засобів, що забезпечують належну фахову підготовку майбутнього вчителя музики, належать:

- традиційні друковані навчальні матеріали: підручники, посібники, словники, практикуми, навчально-репертуарні збірники;

- навчально-методичні комплекси: модульні програми; методичні вказівки; тести; технологічні карти дисциплін; таблиці; роздатковий матеріал; опитувальники; в) навчальні відеофільми, аудіо матеріали;

- електронні навчальні матеріали: мультимедійні підручники, диски, універсальні енциклопедії, презентації, ресурси Інтернету;

- традиційні ЗМІ: телепрограми, періодичні видання (газети, журнали, збірники наукових праць, тощо);

- документи різних типів;

- обладнання, музичні інструменти, комп’ютери, мережеві системи, програмне забезпечення, аудіоапаратура, відеоапаратура, мультимедійний проектор, діапроектор.

У сучасній дидактиці описано різні класифікації методів організації навчальної діяльності студентів. У зв’язку з цим, нами згруповані методи, які вважаємо найбільш оптимальними для формування певних елементів ключових і предметних компетенцій, а саме:

- системи знань: пояснення, конспектування першоджерел, письмова репродукція матеріалу; стандартизований тест; укладання глосарію; взаємне навчання; підготовка реферату; презентація; словесна битва; кросворд; брейн-ринг;

- навичок критичного мислення: написання есе з використанням різних форматів рефлексивної оцінки й аргументування; аналіз кейсів; рецензія статті; критичний огляд першоджерел; інформаційно-аргументативна презентація; проблемне, інтерактивне, проектне навчання;

- умінь й навичок вирішення проблем (визначення проблеми, збір, аналіз та інтерпретація даних, обґрунтування алгоритму вирішення проблеми, оцінка альтернатив): аналіз кейсів; драматизація; моделювання ситуацій; круглі столи; рольова гра; мозкові атаки; експериментальне навчання;

- квазі- професійних інформаційно-комунікаційних дій: тематичний пошук; семіотична трансформація; анотування; дизайн; розроблення мультимедійного супроводу до презентації, лекції; створення бази даних; розроблення контенту для сайту;

- участь у конференції, тематичні дискусії, диспуті, обговоренні фрагментів кіно-, відеофільмів, телепередач; доповіді-презентації; підготовка і проведення тематичного заходу;

- навичок інтеракції, раціональної організації праці, саморозвитку: укладання портфоліо; ведення щоденників-організаторів часу; само оцінювання; взаємне оцінювання; взаємонавчання; груповий проект; парна презентація тощо.

Підсистема опорно-стратегічногоблоку відображає зміст інструментально-виконавської діяльності майбутнього вчителя музики, вимоги до фахівця, рівня його компетентності. У процесі побудови моделей вищих рівнів професійно-педагогічної діяльності, доцільно виходити з професіографічних моделей особистості майбутнього вчителя музики, де вибір основних професійно значимих якостей здійснюється на основі вимог, котрі висуває педагогічна професія. На відміну від професіографічних моделей особистості, персонологічні моделі ґрунтуються на виборі професійно важливих якостей та властивостей, виходячи із загальнопсихологічних уявлень про особистість та її багатофакторну структуру.

За умови професіографічного способу побудови моделі фахівця, психолого-педагогічна готовність виступає як комплекс фенотипних якостей, котрі доступні зовнішньому спостереженню та виділенню експертним шляхом. З цієї позиції психолого-педагогічна готовність майбутнього вчителя музики до здійснення інноваційної діяльності виступає як сформована у процесі навчання та отримання досвіду роботи цілісна структура різноманітних генотипних якостей особистості студента, специфічність якої і визначає успішність людини у професійній діяльності. Ступінь їхньої відповідності до вимог педагогічної діяльності обумовлює її продуктивність та успішність.

Досліджуючи типові моделі поведінки учителів, А.Бондаренко зазначила, що фахівець повинен володіти сутнісними професійними знаннями, орієнтуватися в інваріантних характеристиках відповідних явищ, вміти виявляти і перетворювати їх у кожному конкретному випадку та передбачати і прогнозувати глибинні зміни завдань та засобів їх вирішення [45].

Концептуальна модель повинна враховувати ряд аспектів, починаючи з соціально-політичних і закінчуючи, природно фаховими, але, при цьому стрижневим аспектом є психолого-педагогічний, бо саме він відкриває можливість підготувати фахівця відповідного профілю, дати характеристику образа мислення конкретної людини, індивідуально-психологічного складу особистості майбутнього вчителя.

Суттєвою особливістю концептуальної моделі є відображення можливості неперервної освіти, акмеологічного спрямування фахової підготовки майбутнього вчителя музики у функціональній площині: кожний рівень (підрівень) освіти засвідчується присвоєнням відповідної кваліфікації, підтверджується документом про вищу освіту, в якому враховуються результати навчання, отримані у межах різних навчальних програм і в різних навчальних середовищах.

У концептуальній моделі повинні бути враховані всі основні аспекти навчального процесу, а саме: зміст освіти, управлінські, інформаційно-методичні, навчально-технологічні, оцінювальні, й рефлексивні аспекти діяльності викладача та навчальну діяльність студента. Важливим елементом моделі є готовність викладача до реалізації педагогічних інновацій на рівні навчальної дисципліни. Зауважимо, що функції викладача в інноваційній парадигмі освіти значно відрізняються: із транслятора інформації він перетворюється в наставника, менеджера-організатора процесу самонавчання, консультанта, навігатора у потоках інформації, дослідника, агента формування ціннісних орієнтацій студента, тощо.

Особливістю реалізації педагогічних інновацій є модульний формат освітньо-професійної програми, який дозволяє інтегрувати предметну структуру змісту професійної освіти й діяльнісні аспекти професії. В інтерпретації західної педагогіки визначальним є модуль компетенцій, який передбачає наявність у навчальному плані модуля дисциплін, що відіграють ключову роль у формуванні компетентного вчителя. Модуль виконує інтегрувальну функцію, реалізуючи принцип міжпредметності, що дозволяє уникнути дублювання певних елементів змісту професійної освіти у процесі викладання різних дисциплін. полегшує перезарахування кредитів.

Важливим блоком макромоделі інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики є експертно-оцінний блок, який розкриває специфіку організаційно-методичної системи навчання студентів за розробленою методикою. Сугестивний вплив експериментатора полягає у кореляції успішності студентів та квалітативності їх навчання [136, 203]. Домінуючим рівнем диспозиції цього блоку є система ціннісних орієнтацій у процесі професійної діяльності та встановлення пріоритетів художньо-творчої роботи майбутніх учителів. На практичному рівні професійна рефлексія проявляється в усвідомленні та оцінних судженнях щодо власних спроб та можливостей студентів, заміщення негативного навчального досвіду на позитивний й реалізації його у подальшій практичній діяльності. У стабілізуючий етап входять: стабілізація проявів професійної мотивації в навчальній діяльності та у процесі проходження педагогічної практики; попередня диференціація професійних інтересів студентів; усунення можливих причин, що гальмують розвиток індивідуального й групового рейтингу студентів. У процесі цієї роботи важливо широко використовувати моніторингове дослідження навчально-виховної роботи майбутніх учителів музики.

Доцільно визначити безсумнівні переваги моніторингової системи оцінювання якості освіти, яка дозволяє більш ефективно прослідкувати динаміку показників за якими вимірювалась майстерність майбутніх фахівців у багатоступеневій мистецькій освіті. Це, перш за все, відбір кращих студентів у магістратуру, що дозволяє підготувати їх до продуктивної діяльності на рівні світових стандартів.

Прояв концептуальної моделі у дії майбутнього вчителя музики є суттєвим моментом її психолого-педагогічного аналізу. У цьому процесі виникають питання про те, як ця модель «розгортається» у практичній діяльності та як регулюються конкретні дії. Усі блоки концептуальної моделі взаємнозалежні, їхній зміст динамічний, багатоманітний. У регуляції предметної дії беруть участь не окремі блоки, а їх впорядковане структурована система, у котрій кожен з них займає певне місце та виконує певні функції. Отже, структуру визначеного феномену, що регулює предметну дію, можна уявити як систему взаємодіючих, взаємно проникаючих елементів.

У запропонованій моделі закладено не лише механізм онтогенезу, а й філогенезу інноваційного підходу, який дозволяє програмувати зміни в системі професійної підготовки майбутнього вчителя музики. Особливостями концептуальної моделі є:

- представлення інноваційного підходу як відносно цілісної соціально-педагогічної, відкритої, динамічної системи;

- суб’єктна орієнтація і забезпечення належного рівня функціональності суб’єктів освітнього процесу в умовах динамічних цивілізаційних і технологічних змін;

- раціональні схеми співвідношення між такими підсистемами;

- можливість внесення коректив у ланцюговий механізм управління освітою: потреби – цілі – рішення дії – результати;

- необхідність координації зусиль на загальносуспільному й індивідуальному рівнях для успішної реалізації інноваційного підходу;

- використання нагромадженого міжнародного та вітчизняного педагогічною і професійною спільнотою досвіду;

- соціогенні й антропологічні зв’язки і процеси, які у поєднанні здатні дати уявлення про цілісність людини та її діяльну сутність у професії й соціумі;

- акцент на динамічному дуалізмі людини, здатної перетворюватися на еволюційну цілісність, максимально адаптуючись до реальних вимог професії;

- мінімізація асиметрії між раціональністю і духовністю завдяки формуванню мотиваційно-ціннісних і особистісних параметрів музично-педагогічної діяльності.

Концептуальна модель передбачає схематичне, наочне відображення системи. Ця модель процесу інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики у системі неперервної освіти – це аналог системи, який відображає її провідний задум, основні принципи побудови і функціонування. Модель слугує засобом вивчення процесу інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, вона може стати своєрідним еталоном підготовки, до реалізації якого необхідно прагнути на практиці. Її практична цінність зумовлена тим, наскільки адекватно і повно вона відображає процес професійної підготовки майбутнього фахівця. У процесі дослідження було враховано, що жодна модель не може бути абсолютно адекватною реальності й не може повною мірою відтворити об’єкт, який вивчається, тому що система взаємозв’язків у моделюючій педагогічній дійсності є надзвичайно складною.

Прийнявши за основу розробки моделі неперервної фахової підготовки майбутніх учителів музики узагальнену модель їх професійно зумовлених особистісних якостей та узагальнену модель інструментально-виконавської діяльності, ми намагалися проаналізувати дані про основні тенденції та вимоги та до учителів музики, наявні й перспективні сфери їхньої професійної діяльності, основні функції, ролі, завдання та багато інших аспектів. Суттєвою перевагою такого підходу є те, що він розширює діапазон бачення завдань інноваційної підготовки та використання фахівців, оцінки якості роботи різних структурних елемнтів освітньої системи, що сприяє побудові моделі як еталону, опираючись на який, можна організувати процес професійної підготовки майбутніх учителів музики у прогностичному аспекті, зокрема передбачення змін у сфері їх майбутньої практичної діяльності.

Система інноваційної підготовки майбутніх учителів музики трактується як різновид педагогічної системи, оскільки володіє всіма ознаками, притаманними такій системі, а саме:

- слугує основою теоретичного осмислення і побудови педагогічної діяльності;

- включає певну сукупність взаємопов’язаних засобів, методів і процесів, необхідних для створення організованого, цілеспрямованого педагогічного впливу на формування особистості із заданими якостями;

- забезпечує виконання ціннісно-змістових, нормативних, технологічних і процесуально-результативних функцій педагогічної діяльності;

- сприяє досягненню поставлених цілей розвитку особистості [190, 149].

Процес інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики характеризується рівнями організації, управління, продуктивності (результативності), інформаційного і технологічного забезпечення, економічності, виокремлення яких відкриває шлях до обґрунтування критеріїв, що дозволяють давати не лише якісні, але й кількісні оцінки досягнутих результатів.

Доречно зазначити, що педагогічна теорія здійснила прогресивний крок, характеризуючи педагогічний процес як динамічну систему. Таке уявлення, окрім чіткого виокремлення наявних елементів, дозволяє аналізувати численні взаємозв’язки між ними, що є досить важливим у практиці функціонування й управління освітнім процесом. Структуру системи інноваційної підготовки майбутніх учителів музики складають основні елементи, а також зв’язки між ними. Розуміння і врахування їх лежить в основі поліпшення організації, управління та якості педагогічного процесу.

Педагогічний процес як система не є ідентичним до процесуального перебігу, адже системою, де здійснюється педагогічний процес, виступають навчальні заклади України загалом, та конкретний навчальний заклад (університет, інститут, академія, коледж, училище, школа), курс, група, клас, форми організації навчального процесу тощо. Кожна з цих підсистем функціонує в певних зовнішніх умовах: природно-географічних, суспільних, економічних, культурних, екологічних тощо. Функціонування кожної підсистеми зумовлюють певні умови (кадрового, організаційно-методичного, матеріально-технічного, фінансового забезпечення, морально-психологічні тощо).

Визначення процесу безперервної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики як освітньої системи передбачає такі основні етапи:

- визначення елементів (підсистем) системи, взаємозв’язок і взаємодія яких зумовлює цілісність системного бачення;

- виокремлення провідної ідеї, необхідної для об’єднання елементів системи;

- об’єднання елементів системи на основі інтеграції; визначення її інтегруючого компонента, якостей, не властивим окремим її частинам;

- виявлення зв’язків між елементами системи і визначення її структури;

- визначення процесів управління системою;

- перевірка теоретичних положень шляхом поетапного проведення експерименту.

Об’єктам педагогічного впливу, окрім складності, системності, саморегуляції притаманна і така якість, як саморозвиток і саморегуляція, що й зумовлює варіативність, змінність, неповторюваність педагогічних процесів. Своєрідність об’єкта педагогічного впливу полягає і в тому, що він розвивається не в прямо пропорційній залежності від педагогічного впливу на нього, а за законами, які властиві його психіці, особливостям сприймання, розуміння, мислення, волі й характеру.

У контексті нашого дослідження важливо виділити системотворчі й структурно-функціональні елементи інструментально-виконавської підготовки учителів музики у системі неперервної освіти. З цієї позиції системотворчими елементами системи безперервної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики є цінності, суть, мета, завдання та особливості цієї діяльності, закономірності й принципи інструментально-виконавської підготовки учителів музики, процес професійно-особистісного формування фахівця й кінцевий результат. Змінними складовими є організаційно-педагогічні умови здійснення інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики (зміст, форми, технології організації навчально-виховного процесу, досягнення діалогових засад навчальної взаємодії, інтеграція різновидів діяльності майбутніх учителів, стимулювання інноваційного навчання інтерактивними засобами, умови кадрового, фінансово-матеріального і науково-методичного забезпечення, методика діагностики, результативність процесу інструментально-виконавської підготовки студентів, тощо).

Продуктивним вважається таке професійне становлення майбутнього вчителя, яке здійснюється як неперервний процес саморозвитку і самореалізації його особистості в культурних процесах. Загальновідомим є той факт, що практично досить важко відмежувати власне педагогічні якості від інших різноманітних якостей особистості вчителя. Вони формуються, розвиваються, проявляються і переходять одна в одну в загальній структурі якостей учителя. Хоча для дослідницьких цілей можна виокремлювати ті якості, що впливають на успішність професійної діяльності, проте, на наш погляд, це неправомірне стосовно професії вчителя, який постійно функціонує у сфері міжособистісних взаємодій. Сама цілісна структура особистості вчителя, неповторний ансамбль його якостей є фактором впливу на процес інтеріоризації загальнолюдських цінностей у сферу індивідуальних цінностей учнів.

Концептуальний підхід до створення інноваційної моделі інструментально-виконавської підготовки майбутніх фахівців є підґрунттям парадигмальної ідеї системи багатоступеневої освіти, якою є програма творчо-акмеологічного розвитку майбутнього фахівця, котра спрямована на: підвищення мотивації майбутнього вчителя музики до засвоєння фахових знань, умінь та навичок; постійного зростання їх якості; стимулювання інноваційного навчання інтегративними засобами; підвищення рівня навчально-пізнавальної та творчо-самостійної діяльності.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал