В. М. Лабунець інноваційні технології інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики: теорія та методика



Сторінка7/13
Дата конвертації01.01.2017
Розмір4.25 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   13

2.3. Методичні орієнтири інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики у процесі фахового навчання

Методичні орієнтири інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики враховують:

- обізнаність студентів з основними світоглядними теоріями та концепціями в галузі психолого-педагогічних наук;

- вміння аналізувати педагогічні процеси та використовувати різноманітні методи у різних видах професійної й соціальної діяльності;

- розуміння можливостей сучасних наукових методів досліджень та володіння методиками на рівні, необхідному для вирішення практичних завдань, що постають у процесі виконання фахової діяльності;

- підготовленість до самовдосконалення та самореалізації;

- оволодіння розвиненою культурою професійного мислення, уміннями ясно та логічно висловлювати свої думки;

- розуміння основних завдань своєї професії, дисципліни, котрі визначають конкретику фахової діяльності;

- обізнаність із можливостями та методами застосування інноваційних технологій у фаховій діяльності;

- здатність до самостійного опанування новими науково-методичних знаннями, критичне оцінювання набутого досвіду з позицій останніх досягнень науки та соціальної практики;

- достатню підготовленість до самостійної використання у практичній діяльності різноманітних методик, аналізу та синтезу процесів та явищ;

- розвиток творчих особистісно-психологічних та професійно-педагогічних якостей та здібностей, удосконалення стилю індивідуальної фахової діяльності.

У контексті нашого дослідження в якості організаційно-процесуальної структури виступає організаційно-методична система формування інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музики, що покликана забезпечити певний рівень розвитку досліджуваного особистісного утворення. В якості особистісної структури виступає процес постійного фахового розвитку майбутнього професіонала, що складає сутність означеного процесу.

Визначаючи методичні орієнтири інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики доцільно зазначити, що активні форми організації навчально-виховного мистецького процесу зміщують центр значущості з засобів передачі, опрацювання та засвоєння отриманої інформації на самостійний пошук, моделювання прийомів її продуктивного застосування у практичній роботі, що дозволяє змоделювати цілісний зміст майбутньої професійної діяльності.

Музично-педагогічний процес інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики включає систему методів мистецького навчання, що забезпечує взаємопов’язану діяльність вчителя й учнів, спрямовану на розв’язання художньо-навчальних і художньо-виховних завдань. Нова інтерпретація методичної спрямованості навчально-виховного процесу відрізняється «акцентуванням спільної діяльності вчителя і учнів, їх суб’єкт-субєктних взаємовідносин» [253, 177].

Методи мистецького навчання і розвитку особистості можна класифікувати за різними ознаками. У сучасній теорії і методиці мистецького навчання існують різні підходи до упорядкування різноманітних методів художньо-музичного навчання і розвитку у залежності від характеру класифікації встановлюються певні зв’язки між навчальними методами. З метою досягнення повноти викладу в кожній рубриці, забезпечення її системності допускається повторення окремих методів.

Г.Падалка запропонувала таку класифікацію методів мистецького навчання:

- за джерелами передачі та характером сприйняття художньої інформації;

- відповідно з характером мистецької діяльності;

- відповідно з характером художніх завдань по етапах навчання;

- залежно від завдань розвитку особистісних художніх властивостей учнів [253, 178].

У залежності від методичного спрямування інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики обираються форми мистецького навчання. Серед організаційних форм мистецького навчання провідне місце має належати індивідуальним заняттям з основного та додаткового музичних інструментів, лекціям проблемного типу, які сприяють глибокому, особистісно-цінному засвоєнню знань, семінарським заняттям з використанням елементів сюжетно-рольових, дидактичних та ділових ігор, тренінгам, які дають можливість отримати нові концепції поведінки в звичайних ситуаціях, нові уміння і навички, що забезпечують більш ефективну поведінку, а від так і досягнення визначених цілей.

З урахуванням специфічних характеристик процесу формування інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музики нами було визначено наступну класифікацію груп методів, які забезпечують цілеспрямованість означеного процесу, а саме: групи дискусійних, конструктивних, проективних, ігрових, тренінгових та ціннісно-аналітичних методів.

До першої групи методів нами віднесено дискусійні методи, а саме: організація та проведення круглих столів, семінарів, міні-симпозіумів, конференцій з проблем саморозвитку та самовдосконалення майбутніх музикантів-інструменталістів, а також методи педагогічної підтримки та рейтингового контролю.

У ході організації дискусії реалізуються пізнавальні інтереси студентів, здобуваються навички аналізу фактів, інформації, їх інтерпретації, правильного добору даних для обґрунтування висновків. Методи цієї групи спрямовані на збагачення знаннєвого фонду студентів стосовно проблем інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, їх саморозвитку та самовдосконаленню, що сприяє розвитку їхніх творчих, емоційно-емпатійних та рефлексивних сил. Ця група методів має сприяти стимулюванню самопізнання, самоаналізу майбутніх фахівців, розвивати навички музичного мовлення, гнучкість мислення, озброювати майбутніх фахівців уміннями емоційного самовираження тощо.

Методи педагогічної підтримки сприяли стимуляції означених процесів на основі залучення модульно-рейтингової системи інструментально-виконавської підготовки студентів, що слугувало досягненню найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей студентів, активізації їх мисленнєво-операційного механізму, усвідомленості завдань і результатів інструментально-виконавської підготовки тощо – тобто їх активному інтелектуальному розвитку. Рейтинговий контроль на всіх етапах роботи із студентами слугував основою для побудови різноманітних шкал оцінок, зокрема при оцінці різних сторін інструментально-виконавської роботи. Загалом, група дискусійних методів навчання була спрямована на поглиблення та систематизацію знань з теорії, історії та методики інструментального виконавства, що засвідчувало рівень фахової ерудованості майбутніх учителів музики в інструментально-виконавській діяльності.

Конструктивні й проективні методи забезпечували орієнтування студентів на перспективу їх розвитку в мистецько-естетичному й методико-педагогічному аспектах, що відповідало їх чітким уявленням щодо мети власного особистісного розвитку. Особливого значення ця група методів набуває у реалізації технологічних підходів, спрямованих на досягнення «ефекту випередження» у навчанні. Адже проективні методи зорієнтовують навчальний процес на впровадження не будь-яких, а саме прогресивних новацій. Застосування цієї групи методів дозволяє долати такі недоліки існуючого процесу навчання, як невизначеність, абстрагованість кінцевих завдань професійної підготовки, необґрунтованість завдань проміжних її етапів, нез’ясованість термінів виконання наміченої мети. Ефективне проектування навчально-виховної роботи полягало в доборі таких методів організації музичної діяльності студентів, які найповніше реалізують зміст мистецької освіти шляхом творчої взаємодії. Проективна група методів дозволяє вчителю визначити основні й другорядні завдання на кожному етапі педагогічного процесу, виважити вибір різновидів діяльності, підпорядкований визначеним завданням. Завдяки активному запровадженню цієї групи методів суттєво поліпшується індивідуальна робота з майбутніми учителями музики з метою розвитку їх творчих здібностей, підбираються форми, методи та засоби музично-педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні, стимулюється творча активність студентів, уміння проектувати проблемні ситуації та успішно вирішувати їх [136, 79].

До групи ігрових методів належать: сюжетно-рольові, дидактичні та ділові ігри. Ігрові методи мають значний потенціал щодо активізації процесу інструментально-виконавської підготовки студентів, розвитку емоційної та інтелектуальної «гнучкості» майбутніх фахівців. Ігрові методи стимулюють засвоєння студентами нових інструментально-виконавських форм роботи, що забезпечує їх саморегулювання у типових ситуаціях музично-педагогічної діяльності. Перевагами використання ігрових методів у процесі інструментально-виконавської підготовки студентів є можливість максимального емоційного «включення», повторного програвання наближених до реальних ситуацій та пошуку нових шляхів їх вирішення. Ігрові методи мають значний потенціал щодо скорочення часу формування означеного феномену, який в реальних умовах накопичується протягом тривалого часу.

У процесі інструментально-виконавської підготовки студентів важливе місце займають тренінгові методи, а саме: тренінги комунікативної компетенції, тренінги розвитку евристичного потенціалу, «Мозковий штурм», тренінги вирішення конфліктних ситуацій, тренінги розвитку рефлексії, тренінги психофізіологічного саморегулювання, тощо. Методика тренінгових занять дозволяє наблизити процес навчання майбутніх учителів музики до практики, зафіксувати особливості музично-педагогічної діяльності, отримати нові віднайдення, які будуть сприяти вирішенню особистісно значущих проблем та ситуацій. Їх метою є встановлення гармонійної рівноваги фізіологічних та духовних сил особистості майбутнього вчителя, формування умінь і навичок самостійної інструментально-виконавської роботи, активізації та регулювання духовної, емоційної й фізичної активності студентів.

Наступну групу становлять ціннісно-аналітичні методи, які дають можливість майбутньому фахівцеві осмислювати та оцінювати характер інструментально-виконавської підготовки у процесі музично-педагогічній взаємодії, визначати власний стиль професійної діяльності та ступінь її ефективності. У центрі уваги цієї групи методів перебувають суспільно визнані норми й ідеали як зовнішні регулятори фахової діяльності майбутнього вчителя музики та його ціннісні орієнтири, що являють собою результат інтеріоризації цих норм та ідеалів внаслідок емоціно-ціннісного сприйняття [137]. Метою застосування цих методів, що являють собою ціннісний аналіз професійно-педагогічної діяльності музиканта-інструменталіста, власне і є забезпечення переходу суспільно визнаних норм та цінностей у структуру ціннісних орієнтацій майбутнього фахівця. Спрямовані на всебічний розвиток особистості, вони забезпечують розвиток її світоглядних переконань та установок, формування професійно значущих ідеалів шляхом осягнення світу музично-педагогічних цінностей.

Перелічені групи методів є орієнтирами для майбутніх учителів музики, що мають застосовуватися в реальному педагогічному процесі не ізольовано, а в певній системі, з урахуванням змісту структурних компонентів професійної діяльності та за умов, які забезпечують їхню творчу взаємодію. Успішність формування досліджуваного особистісного утворення великою мірою залежить від узгодженості особистісних прагнень та цілей майбутніх учителів музики щодо їх професійного становлення та уявлень про очікувані результати їх успішної інструментально-виконавської підготовки.

З позиції визначення основних методичних орієнтирів інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики доцільно проаналізувати організацію, специфічні риси та особливості індивідуальних занять з основного та додаткового музичних інструментів. Для цьому розглянемо своєрідний синтез загальнодидактичних і спеціальних (музично-педагогічних) аспектів, які стосуються організації індивідуальних занять зі студентами в інструментально-виконавському класі, що буде сприяти визначенню комплексу характерних типологічних особливостей, а також виокремленню взаємозв’язку дидактичних і музично-педагогічних особливостей їх організації.

Заняття в інструментально-виконавському класі є основною формою організації навчальної діяльності з цілеспрямованою взаємодією викладача та студента, що має обмежені часові рамки і виконує всі дидактичні функції мистецького навчання. Правильно організований інструментально-виконавський урок відповідає головним дидактичним принципам: систематичності й послідовності, активності і усвідомленості, наочності, проблемності тощо. Основне завдання уроку даного типу у вищих та середніх спеціальних навчальних закладах мистецького профілю – створення надійно підготовленого спеціаліста у визначеній галузі діяльності. Це передбачає забезпечення майбутнього вчителя музики необхідним рівнем знань, що відповідають соціальному замовленню і засвоєнню умінь та навичок для забезпечення практичної діяльності.

Методи навчання (способи організації роботи викладача і навчальної діяльності студентів), що використовуються в процесі проведення інструментально-виконавських занять, відповідають вищезазначеним групам методів, а саме: дискусійних, конструктивних, проективних, ігрових, тренінгових, ціннісно-аналітичних, а також наочно-ілюстративних, інформаційно-рецептивних, репродуктивних, проблемних, частково-пошукових, дослідницьких. Разом з тим, урок в інструментально-виконавському класі має й низку характерних особливостей, зумовлених специфікою цієї діяльності, а саме: заняття з музикантами-інструменталістами (піаністами, струнниками, духовиками та ін.) проводяться, зазвичай, в індивідуальній формі навчання, тобто в умовах діалогічної взаємодії викладача і студента.

Таким чином, в організації інструментального навчання частково знімається актуальна для колективних і групових форм навчання проблема індивідуалізації процесу навчання у підході до особистості кожного студента. Постають інші питання – сумісності особистостей викладача та студента, віднайдення оптимальної форми творчої взаємодії двох індивідів, так як в інструментально-виконавському навчанні міцно встановлений міжособистісний контакт є запорукою та необхідною умовою успішної передачі вмінь та навичок гри на музичних інструментах.

Індивідуальний характер проведення занять в інструментально-виконавському класі дозволяє організувати навчально-виховний процес у відповідності до особистісних особливостей студента. Базуючись на дослідженнях психолог-педагогічної науки, Я.Мільштейн [217]виокремив чотири групи особливостей музикантів-інструменталістів. До першої групи він відносить «спрямованість особистості» (інтереси, ідеали, індивідуальні нахили, моральні та соціальні погляди, відношення до власної діяльності, практичної роботи, тощо). Друга група – це ступінь навченості студента (досвід, знання, вміння, навички, звички, тощо). Третя група – індивідуальні особливості психіки майбутнього вчителя-виконавця (характер емоцій, розуму, вольових якостей тощо). Четверта група – суто фізіологічні якості інструменталіста-виконавця (сила і урівноваженість основних нервових процесів, різноманітна рухомість тощо) [217, 146].

Загалом, індивідуальна форма навчання має широкий спектр можливостей, так як дидактичний характер взаємодії дає можливість організувати навчальний процес у відповідності з рівнем розвитку конкретного студента, його здібностей, психічних і фізичних особливостей, типом темпераменту. Окрім цього, індивідуальний підхід дає право встановлювати адекватний можливостям майбутнього вчителя темп оволодіння знаннями, вміннями, навичками сповільнювати його чи прискорювати, застосовуючи «високу ступінь маневреності» [29, 63]. Поряд з цим, дидактичний характер інструментально-виконавських занять допомагає викладачу при складанні індивідуального плану розвитку кожного студента і регулюванні об’єму та рівня складності навчального матеріалу.

Наступна особливість організації індивідуальних занять в інструментально-виконавському класі полягає в тому, що зміст і структура уроку обумовлені необхідністю «виконавсько» освоїти музичний твір (вивчити напам’ять, подолати рухово-технічні труднощі тощо) та підготуватись до його публічного виступу. Таким чином, всі елементи навчального процесу (зміст, структура занять, методичне забезпечення) певною мірою залежать від етапу розучування музичних творів. В інструментально-виконавському мистецтві, в основному, виокремлюють три етапи роботи над музичним твором:

- перший етап – ознайомлення з музичним твором (читання з аркуша, визначення художнього образу) та його детальний розбір (аналіз, вивчення нотного тексту, визначення аплікатури). Цей етап спрямований на ознайомлення з музичним твором, визначення способів роботи;

- другий етап – довготривалий, який включає роботу над технічним оволодінням музичного твору, пошук виразових засобів і технічної вправності, які необхідні для реалізації художнього образу твору;

- третій етап, завершальний, на якому проводиться підготовка до публічного (концертного) виступу. На цьому етапі здійснюється «монтаж» вивченого музичного твору, його трансформація в якісно новий стан; формується художнє трактування, розвиваються артистичні, емоційні якості виконавця.

Відтак, кожен етап роботи над музичним твором має свої цілі. Викладач, враховуючи їх, виділяє найважливіші завдання навчальної діяльності, й, у відповідності до них, вибудовує організацію інструментально-виконавських занять зі студентами. Особливої уваги потребує третя особливість інструментально-виконавського типу уроку, а саме завершальний етап роботи. Метою викладача в інструментально-виконавському класі на цьому етапі є формування у студента художньо-інтелектуального потенціалу, розвиток музично-естетичного мислення та комплексу спеціальних музичних здібностей.

Водночас, у ході занять потрібно формувати важливі для музиканта-інструменталіста професійно-технічні вміння та навички. Звідси – домінування в процесі занять практичних дій і операцій. Таке положення пояснюється «необхідністю високого рівня розвитку в музикантів-інструменталістів сенсомоторних функцій, механізмів автоматизації рухових навичок, нервово-м’язового самоконтролю» [410, 52]. Невід’ємною умовою організації занять в інструментально-виконавському класі є обов’язкове вирішення в процесі їх проведення комплексу художньо-естетичних і технічно-практичних завдань, наприклад, недопустимо зводити зміст навчально-виховного процесу в інструментальному класі лише до розвитку в студента ігрових навичок, тому, що «в основі володіння інструментом лежить не певний технічний прийом, а музична свідомість (слух) учня» [29, с. 29].

Гра на музичному інструменті – це не механічний процес, а творчий, духовний акт внутрішнього самовираження виконавця, за якого навички гри слугують лише засобом вираження художнього образу і думок інтерпретатора. Отже, розвиток технічно-ігрових умінь та навичок є важливим, але не пріоритетним завданням інструментально-виконавського навчання. У цьому контексті наведемо визначення Л.Баренбойма, який вважав, що процес інструментально-виконавського навчання повинен мати такі завдання – формування особистості, формування музиканта, формування піаніста, формування виконавця. Учений вважав, що викладач повинен: «прищепити учневі загальну культуру, розвинути спостережливість, виховати суспільну свідомість, етичність; увести учня у світ музики, …прищеплювати музичну культуру; виховати специфічні виконавські якості: здатність «запалюватися», проникаючись музикою, волю до відтворення музики, спілкування зі слухачем, впливу на слухача» [29, 30].

Таким чином, на уроці має бути втілений комплекс ієрархічно вибудованих навчально-творчих завдань. Між тим, факти засвідчують, що значна частина викладачів у музичних навчальних закладах зосереджена на вирішенні локальних завдань. Пріоритет надається видам і формам роботи, зорієнтованим не стільки на внутрішні, скільки на зовнішні результати (технічність гри, відпрацьованість звукових форм, тощо). Такий вектор навчальної діяльності впливає на формоструктуру індивідуального заняття.

Незважаючи на те, що в оптимальному варіанті структура інструментально-виконавського заняття має бути наближена не до викристалізованої, а мобільної структури комбінованого уроку, а ще точніше синтетичного, з варіативним співвідношенням усіх основних компонентів та чітко визначених меж, у практичній діяльності музикантів-педагогів це застосовується нерегулярно. Як показало дослідження, значна частина викладачів застосовують жорсткі, шаблонні схеми в організації музичних занять. Ігноруються мобільні, складнокомбіновані форми уроків, синтезуючі багаторівневі компоненти, які здатні впливати на внутрішній світ студента (художня свідомість, музичні здібності) та його професійно-технічну сферу.

У практиці викладання гри на музичних інструментах існують визначені тенденції, які дезорганізовують проведення занять і знижують якість інструментально-виконавського навчання. У зв’язку з цим, вважаємо за необхідне розглянути види і типи уроків, які демонструють в своїх проявах негативні результати. З критичних позицій ми розглядаємо форму абстрактного педагогічного «консиліуму», оскільки об’єктом подібного педагогічного впливу стає недостатньо підготовлений в особистісно-професійному відношенні студент. Викладач у таких випадках, як правило, прослухавши виконання музичного твору, робить низку загальних зауважень і обмежується постановкою нових завдань у роботі, надаючи студенту в подальшому повну самостійність. Така трансформація індивідуального заняття в іншу організаційну форму – консультацію, найчастіше зустрічається у вищих навчальних закладах. Існування в педагогічних колах думки про те, що основними завданнями інструментального заняття у вищому навчальному закладі мистецької освіти є лише правильне спрямування студента в практичній роботі та стимуляційний емоційний «заряд», що призводить до недостатньої уваги з боку викладачів до глибокої та детальної побудови навчального процесу.

Зауважимо, що використання такої організації занять в інструментально-виконавських класах можливе і необхідне, але не як система. Ефективний результат цей тип заняття дає в роботі з обдарованими студентами, які перебувають на високому рівні професійної майстерності; також він має переваги на заключному етапі розучування музичних творів, безпосередньо перед публічним виступом, коли викладачеві не варто руйнувати вже створений художній образ, «розділяти» сформовані ігрові навички. В інших випадках, не сформувавши у студента відповідного комплексу інструментально-виконавських знань, умінь та навичок, така організація безпосередньо відбивається на якості навчання, що поступово його знижує.

Для протилежного типу музичних занять, який також розглядається нами з критичних позицій, характерний «метод побіжних виправлянь», коли викладач, заглиблюючись в роботу над деталями, забуває про стратегічні цілі та завдання навчального процесу. Така тенденція в організації занять викликана, як правило, недостатнім рівнем методичної майстерності викладача. У результаті недостатньо добре організованої системи навчально-виховного процесу робота в інструментально-виконавському класі сповільнюється, здійснюється за всіма напрямами одночасно, розсереджуючи увагу учня студента на велику кількість різних питань і поступово дезінтегрує цілісну конструкцію навчального процесу.

Ця тенденція в сукупності з проявом педагогічного авторитаризму призводить до «натаскування» студента в роботі, сутність якої полягає у розриві форми засвоєння знань від змісту музичного твору. Формалізм проявляється в механічності вивчення матеріалу без чіткого розуміння його сутності. Порушуючи логіко-психологічну підструктуру уроку і оминаючи один із рівнів процесу оволодіння знаннями – аналіз та усвідомлене отримання знань, метод «натаскування» одразу переходить від початкового сприйняття знань до їх практичного застосування, що не сприяє формуванню творчої особистості майбутнього вчителя музики та розвитку його творчої самостійності.

На наш погляд, однією з причин прояву «натаскування» в інструментально-виконавських класах – форсування викладачем загальномузичного розвитку студента. Метою, в цьому випадку, стає якнайшвидше отримання результату виконавської діяльності, а осмислений він студентом, чи ні – для викладача неважливо. «Форсування викликає репетиторство, педагог починає працювати за учня, натаскуючи і позбавляючи його від зусиль» [29, 24]. Особливо часто подібний метод використовується під час підготовки виконавців до конкурсних виступів та відповідальних концертів. При цьому забувають про саме головне – студент повинен не лише знати предмет, а й вміти осмислювати процес набуття знань, умінь та навичок, самостійно застосовувати отримані знання у практичній діяльності, й у результаті – визначити власну творчу позицію. Яким же чином не допустити перехід від добре організованого «детального» заняття до «натаскування» студента? По-перше, робота в інструментальному класі має здійснюватись усвідомлено з превалюванням продуктивних видів діяльності; по-друге, в основі виконавської діяльності мають бути художньо-творчі завдання.

Проведене теоретичне дослідження дозволило дійти висновку, що в музичній педагогіці не існує єдиного, оптимального для всіх учнів студентів способу організації інструментально-виконавських занять. Кожен урок має індивідуальний диференційований підхід до своєї побудови в залежності від поставлених завдань, заданого змісту, особистісних якостей студента. Тим не менш, за справедливим зауваженням М.Старчеуса, «загальне призначення уроку за всієї різноманітності цілей, що витікають з його конкретних умов, можна визначити як перевірку стану роботи учня на даний момент та забезпечення її успішності в подальшому. На уроках ніби підводиться висновок – нехай мінімальний – домашніх занять за попередній відрізок часу і надається творчий імпульс і матеріал для наступної роботи [347, 20]. У відповідності до цих завдань й визначається поетапність інструментально-виконавської роботи.

Узагальнення музично-педагогічного досвіду та аналіз відповідних теоретичних джерел [1; 29; 217; 300; 314; 347; 367]дозволили вивести формулу уроку, яка не претендуючи на структурний «інваріант», наближена тим не менше до оптимуму. Основні складові цієї формули виглядають так: по-перше, демонстрація студентом домашнього завдання. По-друге, програвання того або того музичного твору з навчальної програми (як виключення, програвання декількох творів). При цьому потрібно уникати, як засвідчує досвід, зупинок при виконанні музичного твору, різноманітних зауважень і настанов викладача. Як виключення – розбір творів на початковому етапі роботи.

Прослуховування всього музичного твору необхідне для цілісного охоплення його музичної форми (емоційного, художньо-змістового, конструктивно-логічного, вольового, виконавського), особливо це пов’язано з наближенням публічного виступу. Досвідчені викладачі відзначають, що виконання всього музичного твору важливе не лише для учнів студентів, а й для них самих. Викладач в цей час оцінює домашню роботу, визначає рівень оволодіння матеріалом, готовність до подальшої виконавської діяльності, виявляє завдання подальшої роботи. Проте, деякі музиканти-педагоги вважають недоцільним розпочинати кожен урок з виконання студентами всього музичного твору. Наприклад, М.Фейгін, на початкових етапах знайомства з учнями вважав неправомірним прослуховувати повністю музичний твір, який приносили вони до нього, детальну роботу він розпочинав відразу, інколи з перших тактів інструментального твору [367, 71].

Противником регулярного програвання всього твору був також С.Савшинський, аргументуючи це тим, що учень, кожен раз орієнтуючись на суцільне виконання твору на початку уроку, при виконані самостійних завдань буде більше програвати музичний твір від початку до кінця, ніж займатися опрацюванням необхідних конкретних деталей. Виконання всього твору, на думку музиканта-педагога, необхідне на завершальному етапі, саме перед публічним виступом, тому розумний вихід він вбачав у вмілому поєднанні різноманітних способів роботи [314, 75].

Наступний етап уроку – спільний аналіз викладача та студента результатів виконаної роботи. У цій роботі можлива як монологічна форма викладання, в ході якої викладач пояснює, коментує, дає студенту необхідні настанови, – так і діалогічна, коли студенту надається право на аргументацію власних поглядів, позицій, відношення до навчального матеріалу тощо. Викладач має пам’ятати – увагу майбутнього вчителя музики в процесі інструментально-виконавської діяльності доцільно спрямовувати на найбільш значущі завдання, не завантажуючи його різноплановими численними настановами. Розподіл зауважень на загальні й окремі допоможе систематизувати завдання за рівнем їх першочерговості. Окрім того, свідоме «незауваження» викладачем незначних помилок, випадковостей у виконанні студента не буде фіксувати їх в свідомості останнього.

З цього приводу доцільно зазначити, що від 30 до 60% зауважень, висловлених викладачем «в чистому вигляді, …забуваються учнями відразу» [347, 49]. Свідомість активізує власне спільний аналіз; коли студент сам чітко розуміє, що йому вдається, а над чим потрібно ще працювати, і, найголовніше – як працювати. Тому викладачеві не слід бути задоволеним узагальненою відповіддю студента – «все погано», як критичним усвідомленням власної виконавської діяльності, необхідно зрозуміти, наскільки чітко майбутній вчитель музики може оцінити свою роботу. У зв’язку з цим, на цьому етапі занять корисно практикувати самостійні словесні звіти студентів. Їх використання дає можливість майбутньому вчителю музики осмислити ситуацію, виявити помилки та причини їх виникнення.

Як засвідчує практика, не кожен студент здатний об’єктивно проаналізувати власне виконання музичного твору, допомога викладача (своєрідне спрямування на конкретні аспекти цієї роботи) на початкових етапах інструментально-виконавської роботи необхідна більшості музикантам-інструменталістам. З часом студент поступово засвоює цей новий для нього вид діяльності й самостійно здійснює аналіз виконання. Завершується другий етап уроку, як правило, спільною постановкою найближчих цілей інструментально-виконавської діяльності, що виступає своєрідним зв’язком з наступним етапом музичних занять.

Центральна частина уроку – активна робота майбутнього вчителя музики над музичним твором, що полягає у:

- подоланні тих чи інших рухово-технічних труднощів;

- вирішенні звукоколористичних проблем;

- роботі над темпоритмом, агогікою тощо.

З метою ефективної організації навчального процесу досвідчені педагоги [29; 217; 314; 347], зазвичай, рекомендують використовувати дедуктивний метод – рух від загального до окремого, від характеру, форми музичних творів до окремих питань музично-інструментального виконавства – аплікатури, нюансів, фразування тощо.

Завершальний етап індивідуального заняття – закріплення досягнутих у ході роботи практичних результатів; уточнення об’єму та змісту домашнього завдання студента. Спільний розгляд домашнього завдання допомагає студенту правильно визначити цілі роботи, найбільш суттєві завдання, добирати правильні прийоми й способи роботи, розподілити час на всі заплановані різновиди діяльності. На нашу думку, найбільш доцільні методи роботи викладача в інструментально-виконавському класі такі:

- інструментально-виконавська ілюстрація (конкретний «показ» на інструменті);

- словесне пояснення;

- демонстрація аудіо чи відеозапису;

- метод образного «наведення»;

- допоміжні методи – «проспівування» та «диригування».

У процесі інструментально-виконавської діяльності наочно-ілюстративний метод (метод «показу»), має широкий спектр впливу: від навчання студента окремим умінням та навичкам гри, до створення художнього трактування музичного твору. «Основна функція показу на інструменті …полягає перш за все в тому, щоб ознайомити учня з виконавським зразком і викликати в учня необхідні слухові та кінестичні уявлення, які відповідають художньому смислу музичного твору» [330, 69]. Інструментально-виконавський «показ» поділяється на різні види: за подібністю й контрастом; «проблемний показ» – пробудження мислення і творчий пошук. Використовуючи у роботі цей метод, викладач, безумовно, має перебувати в достатній виконавській формі, мати міцний запас умінь та навичок гри на музичному інструменті. Специфікою навчання інструментальному виконавству є те, що не все в музиці можливо пояснити словами, необхідно багато музичного матеріалу прослуховувати. Як, наприклад, пояснити словами студенту те, чого він ніколи не чув? Як пояснити йому прийом гри, коли сам ним не володієш?

Ілюстрація викладачем музичного твору має здійснюватися на професійному рівні й, в той же час, відповідати рівню розвитку мислення студента. Інструментально-виконавський «показ» повинен мати чітку ціль, усвідомлену викладачем та студентом (конкретизація художнього образу музичного твору, визначення аплікатури, способів, прийомів гри, аналіз агогіки, динаміки, конкретних мелодійних інтонацій, тощо). Дотримуючись поставленого завдання, викладач підкреслює відповідні моменти у своєму виконанні, фокусуючи на них увагу студента.

«Показ» викладача музичного твору, перш за все, має бути зрозумілим для студента. Якщо майбутній вчитель музики перебуває на високому рівні професійного розвитку, володіє сформованими навичками гри на музичному інструменті та високою виконавською культурою, то викладач, зазвичай, лише допомагає йому, спрямовує в творчому пошуку, не подавляючи творчу ініціативу авторитарним «показом». Бажано, щоб інструменталіст-виконавець домігся поставленої цілі вже в процесі заняття. С.Савшинський, наприклад, наполягав, щоб «будь-яка вказівка педагога, – чи йшла б мова про аплікатуру, динаміку, артикуляцію, голосоведіння, ритм, – була виконана негайно». Він зазначав, що зрозуміти – це одне, зробити – інше» [314, 94]. Він також вимагав повторної ілюстрації музичного твору, вважаючи це важливим для «формування «вольового комплексу» в особистості учня» [314, 62]. Проте існують й інші думки з цього приводу. Так, М.Старчеус, наприклад, зауважує, студенти «часто з великими труднощами зразу ж можуть відтворити проілюстроване», важливо «запам’ятати показ педагога й усвідомити його» [347, 115]. У цій ситуації не може бути єдиного рішення – це процес індивідуальний і залежить він від здібностей та можливостей конкретного студента. Якщо в силу певних причин музиканту-інструменталісту не під силу відтворити проілюстроване, не варто наполягати, головне, щоб він зрозумів, усвідомив, запам’ятав і засвоїв потрібний напрямок у роботі.

Відзначимо, що при використанні методу «показу» педагогу не слід допускати:

- «нав’язування» власного показу в авторитарній формі, –це подавлює індивідуальність студента, його творчу ініціативу (виключенням є робота з виправлення кардинально неправильних умінь та навичок);

- багаторазового показу, що відображає адекватні принципи і спрямовує до «натаскування»;

- застосування методу показу без словесного пояснення, без осмислення студентами отриманих відомостей (формальне репродуктивне повторення прийому гри).

Найважливіше, щоб проілюстрований прийом гри був проаналізований майбутнім вчителем музики, став особистісним надбанням, фізіологічно та психологічно відчутою навичкою. Адже цінним у роботі з учнями є такий показ, що набуває органічну, допоміжну роль. Деякі викладачі основного та додаткого інструменту на уроці майже не використовують інструмент, особливо в процесі детальної роботи над музичним твором. Але у цьому процесі необхідно розповідати про музичний твір, пояснювати його особливості, змушувати студента використовувати різноманітні варіанти, тобто пробуджувати його самостійні слухові уявлення. Якщо ж щось вкрай необхідно показати на музичному інструменті, то цей показ бажано супроводжувати поясненням сутності й логіки інструментально-виконавського завдання. У результаті такої роботи майбутній вчитель музики має усвідомити, осмислити та засвоїти музичний твір.

Іншим методом роботи викладача зі студентами в інструментально-виконавському класі є словесне пояснення, яке має відношення до тієї чи тієї професійно-художньої або технічної виконавської проблеми. Метод словесного пояснення, що полягає в умінні викладача пояснити студентові виконання конкретного прийому гри на музичному інструменті є не менш важливим в інструментально-виконавському навчанні, як метод «показу».

Правильне використання візуального методу «показу» разом з вербальним – словесним поясненням викладача – закладає основу для формування музично-образних уявлень студента і розвитку його професійно-виконавських навичок. Уміле володіння педагогом словесними діями в процесі навчання, в тому числі інструментально-виконавського, неможна недооцінювати. Адже слово «пронизує всі рівні психічного відображення та впливає на розвиток сенсорно-перцептивних процесів, оскільки, завдячуючи слову формуються у студентів такі характеристики сприйняття, як осмисленість і категоріальність. Забезпечуючи узагальнення, диференційованість та стійкість уявлень, слово також велику роль відіграє у формуванні та розвитку уявлень» [29, 291]. Педагогу потрібно вміти образно розповідати про музику, знаходити поетичні порівняння, метафори для розвитку художнього мислення музикантів-інструменталістів. Уміння вільно словами пояснити характер музичного твору, його смисл, основні художньо-музичні образи характеризує професіоналізм викладача. У той же час пояснення викладача мають бути короткими і чіткими. З цього приводу Г.Коган підкреслював, що він не вважає «доцільним насичувати урок зі спеціального інструменту розлогими розміркуваннями про мистецтво, музику, техніку або чимсь іншим. Такі розмірковування … краще вивести за межі заняття, присвятити їм спеціальні лекції або бесіди» [134, 83].

Роль словесного «інтонаційного» впливу на учнів вивчається психолого-педагогічною наукою. Враховуючи те, що слово завжди базується на узагальненні й формує відносно правильні уявлення про дійсність, викладач повинен вибудовувати словесне спілкування з вихованцями не лише на інформаційній хвилі, а й на інтонаційно-виразній мові. На думку Л.Баренбойма, «чим менш точним є словесне формулювання, тим більше потребує воно виразної вимови» [29, 244].

Використовуючи метод словесного пояснення, викладачеві доцільно пам’ятати: «коли людина діє словом, інструментом стає не лише смисл висловлюваного, а й спрямованість мови на ті чи інші здібності та особливості психіки партнера» [29, 20]. У зв’язку з цим можуть бути виокремлені типологічні групи способів словесного впливу, а саме:

- вплив на увагу партнера – звернення;

- вплив на почуття (емоції) партнера – підбадьорювання;

- на уяву – здивування;

- на пам’ять – розпізнавання;

- на мислення – роз’яснення;

- на волю – сугестивний вплив.

Наступний метод впливу на майбутніх учителів музики в інструментально-виконавському класі – використання медіа-ресурсів (демонстрація аудіо та відеозаписів). Метод використання аудіовізуальних засобів інструментального навчання (кінофотодокументів, звукозаписів, відеозаписів), сучасних досягнень в галузі комп’ютерної техніки в інструментально-виконавських класах до сьогодні, на жаль, застосовується лише епізодично. Разом з тим, звукова, зображувальна або зображувально-звукова інформація через слухове та зорове сприйняття студента окреслює йому наочну мету цієї роботи – показує своєрідний виконавський «еталон». Надаючи якісний матеріал, аудіовізуальні засоби формують в свідомості майбутнього вчителя музики «ідеальні» звукові та образні уявлення, що сприяють розвиткові внутрішнього слуху, музичного мислення тощо. Проте цей метод роботи вимагає обережного застосування, так як його постійне використання може призвести до зворотного результату – гальмування розвитку творчої особистості музиканта-інструменталіста, його самостійності.

У межах означених методів викладачами часто застосовуються «довільні» способи і прийоми інструментального навчання – відтворення голосом окремих музичних інтонацій, інтонування музичного матеріалу під час виконання, диригування тощо. Ефективним методом навчання студентів в інструментально-виконавському класі є метод образного спрямування (наведення), коли викладач лише ставить перед ними певну проблему, спрямовує, а вони вже самостійно знаходить шляхи вирішення задач і досягнення цілей.

Оснований на використанні феномена «підказки» – прямої чи побічної, цей метод дозволяє спрямувати пошукову діяльністю музиканта-інструменталіста, висуваючи на передній план у навчальній роботі творчий початок. Метод образного спрямування покликаний розкрити індивідуальність, творчі здатності та ініціативу студента. Останнім часом відзначається, що цей метод навчання сприяє встановленню продуктивної навчальної взаємодії викладача і студента, внаслідок чого він посідає чільне місце в музичній педагогіці, піддаючись вагомим дослідженням сучасних учених.

Узагальнюючи викладене вище, можна стверджувати, що в організації інструментально-виконавських занять може використовуватись весь методичний арсенал, який є в розпорядженні педагога і здатний допомогти йому у вирішенні того чи того практичного завдання. Головне при цьому – надання комплексного синергетичного впливу на майбутнього вчителя музики.

Будь-яка ситуація на уроці вимагає своєї, особливої комбінації прийомів та способів педагогічної роботи, тому орієнтація на той чи той «інваріант» методичних дій, виведення і утвердження певної «універсальної схеми» занять не є доцільним. У процесі дослідження було розглянуто тип інструментально-виконавського заняття (зміст, цілі, завдання, методи), виявлено специфічні особливості цього типу індивідуального заняття, окреслено деякі негативні тенденції в його організації.

Отже, заняття в інструментально-виконавському класі підлягає під дію фундаментальних дидактичних закономірностей та нормативів. Цілі, завдання, функції, стратегічне призначення уроку – все це органічно вписується в загальнодидактичний контекст. Структура інструментально-виконавських занять наближена до типу синтетичного уроку, так як всі складові елементи взаємозалежні й не мають чітких меж.

Разом з цим, тип інструментально-виконавського заняття має низку характерних особливостей, визначених специфікою мистецької діяльності:

- заняття з музикантами-інструменталістами проводяться в індивідуальній формі, в умовах діалогічної взаємодії викладач – студент;

- зміст і структура уроку обумовлені необхідністю «виконавсько» освоїти та підготувати до публічного виступу музичний твір;

- метою викладача є не лише формування в музиканта-інструменталіста художньо-інтелектуального потенціалу, а й розвиток необхідних професійно-технічних умінь та навичок (домінування практичний дій та операцій);

- у діяльності музикантів-педагогів нерегламентований єдиний, оптимальний для всіх студентів спосіб організації занять. Кожен урок має індивідуально-диференційований оригінальний підхід до його побудови в залежності від поставлених завдань, заданого змісту, особистісних якостей музиканта-інструменталіста, тощо. Найефективнішою, на нашу думку, в практичній діяльності педагогів-музикантів є така формула інструментально-виконавського заняття: демонстрація студентом результатів підготовки домашнього завдання; спільний аналіз (викладач-учень) виконаної роботи; детальна робота над музичним матеріалом; закріплення досягнутих практичних результатів, уточнення об’єму та змісту домашнього завдання, тощо.

В організації інструментально-виконавського навчання простежуються певні тенденції, що стереотипізують й в подальшому розвитку дезорганізовують навчально-виховний процес, а саме:

- обмеження цільових установок уроку;

- ізольований лімітний зміст предмета;

- використання однотипної абсолютизованої структури занять протягом семестру;

- трансформація уроку в консультацію при відсутності детальної роботи в класі, або, навпаки, в репетиторство з «натаскуванням», тощо.

Результати теоретичного і практичного дослідження вищезазначеної проблеми дозволили дійти висновку: в роботі музикантів-педагогів необхідний пошук більш ефективної організації навчально-виховного процесу; актуальним і своєчасним є пошук оптимальної побудови занять в інструментально-виконавських класах навчальних закладів мистецької освіти різних рівнів акредитації.

На сучасному етапі проблема організації інструментально-виконавських занять в системі неперервної музично-педагогічної освіти повинна бути предметом подальших грунтовних досліджень. Необхідність удосконалення інструментально-виконавських занять, знаходження ефективних способів їх організації спонукає до інтенсивного пошуку різноманітних засобів, форм, методів оптимізації процесу мистецького навчання. Прогрес загальнодидактичної науки і становлення музичної педагогіки дають можливість музикантам-педагогам науково обґрунтувати різні види занять, їх побудови, розробку інноваційних способів мистецького навчання, визначення комплексу установок, які б ефективно застосовувались в інструментально-виконавських класах.

Основним критерієм в процесі оптимізації організації мистецького навчання є успішна реалізація всіх його функцій в межах заданої форми, що побудована на:

- виокремленні основних, основоположних принципів функціонування форми;

- знаходженні причин прогалин в організації мистецького навчання;

- розгляді співвідношення кількості можливих варіантів здійснення навчання;

- порівнянні та виборі кращих варіантів для використання в практичній діяльності.

Теоретичне дослідження проблеми засвідчує, що визначення єдиного способу організації інструментально-виконавських занять (своєрідного «інваріанта») неможливе, адже індивідуальний характер цього типу занять дає можливість оптимально вибудувати структуру уроку для кожного студента в будь-якій навчальній ситуації. Зважаючи на це, перш за все потрібно говорити про пошук сукупності сприятливих факторів функціонування урочної системи в інструментально-виконавських класах, оптимальних принципах її побудови в різних ситуаціях, тощо.

Ефективність побудови навчально-виховного процесу залежить від наявності творчого підходу до організації інструментально-виконавських занять, що вимагає ініціативи, уваги, інтуїції, фантазії, максимальної зацікавленості викладача, концентрації його зусиль на досягненні найкращого результативного варіанту.

Разом з цим підкреслимо – удосконалення навчально-виховного процесу, пошук оптимальної організації занять не повинні стати самоціллю роботи викладача. Віднайдення вдалої організації інструментально-виконавського уроку має бути обумовлено практичними задачами мистецького навчання, що здійснюється в ході аналізу конкретної навчальної ситуації й слугує одним з основних засобів досягнення чітко означених цілей.

Проведене дослідження показало, що в сучасних умовах стає актуальним трактування інструментально-виконавського уроку як багаторівневої складної конструкції, основні компоненти якої перебувають у визначеному поєднанні – залежно від контексту навчання та конкретних завдань, що виникають в процесі роботи зі студентами. У будь-якому випадку, ці елементи повинні бути раціонально збалансовані, урівноважені (за вимогами інтегративної єдності) [347].

До занять в інструментально-виконавському класі необхідно підходити з таких основних позицій: змістової, структурної, методичної та психолого-педагогічної, що відображають багаторівневість та різнохарактерність завдань, що стоять перед викладачем. Тому одним з основних принципів організації інструментально-виконавських занять є раціональний розподіл змістових елементів уроку. Викладач має точно визначити об’єм змісту інструментально-виконавського заняття, розставити смислові акценти в навчальному процесі, вибудувати стратегію цих занять.

Форма проведення та зміст інструментально-виконавських занять визначається в кожному конкретному випадку індивідуально. Заняття у класі можуть охоплювати весь музичний матеріал, над яким працює студент, та можуть бути обмежені лише певною його частиною (окремим твором або його частиною для більш «детального опрацювання»).

У будь-якому випадку, об’єм роботи має бути посильним для майбутнього вчителя музики та відповідати його можливостям. Як засвідчує практика, не завжди можливо на одному занятті ретельно і детально опрацювати весь музичний твір, що входить в репертуарний список студента.

Навчання в інструментально-виконавському класі необхідно здійснювати на високому, але посильному для студента рівні складності. Дотримання принципу доступності в організації інструментально-виконавського навчання допоможе відрегулювати оптимальну міру напруження розумових і фізичних сил музиканта-виконавця; поступове ускладнення – планомірний розвиток студента.

Розподіляючи зміст заняття, потрібно пам’ятати: в інструментально-виконавському класі буде помилкою концентрація уваги студента виключно на вирішенні професійно-технічних задач, так як цим лімітуються художньо-пізнавальні ресурси музиканта-інструменталіста, звужується когнітивний простір музичного навчання.

Види і форми майбутньої професійної діяльності студентів – учителів музики, детермінують необхідність розширеної технології навчально-виховного процесу в інструментальних класах. Вузька спрямованість змісту інструментально-виконавського заняття призводить до створення обмеженої орієнтації майбутнього вчителя музики у предметі. Урок лише тоді буде відповідати своєму призначенню, коли музикант-інструменталіст отримає необхідні йому творчі імпульси для саморозвитку, коли сформується установка на самомобілізацію та саморегуляцію власних внутрішніх ресурсів [2; 29; 217; 300; 314; 326; 347; 367].

Ефективність навчання в інструментально-виконавських класах суттєво підвищується при використанні викладачем поліморфної системи організації занять. Поліморфна система навчання, яка достатньо розповсюджена в загальній дидактиці, у музичному навчанні використовується лише фрагментарно. Тим не менш, вона дає студентам більш повне уявлення про предмет й забезпечує інтенсивний загальномузичний розвиток інструменталістів-виконаців. Окрім того, поліморфна система навчання набагато ширша, ніж звична для студентів традиційна організація навчання, що відповідає психолого-педагогічним принципам побудови навчального процесу, не втомлює психіку студента, не стереотипілізує його музичне мислення.

У цьому процесі використання взаємодоповнюючих форм навчання (екскурсія, бесіда, концерт, спільне прослуховування музичних творів тощо), змістовно пов’язаних з основним стержнем поліморфної системи – уроком, значно підвищує ефективність навчання. Взаємодоповнюючі елементи інструментально-виконавських занять трансформують звичайне, традиційне заняття в нове структурне утворення, яке виконує по суті функції уроку, але в той же час не є таким за своїми формальними ознаками і параметрами. Як складову частину поліморфної системи навчання необхідно розглядати специфічну форму проведення занять, за якої вони набувають певних рис та особливостей, що притаманні «жанру» майстер-класу чи відкритого уроку.

Виведення індивідуальних інструментально-виконавських занять з вузьких меж парної, діадичної взаємодії викладача і студента, долучення до заочної участі в цих заняттях інших студентів, помітно підвищує коефіцієнт корисної дії мистецького навчання.

Створення відкритої атмосфери інструментально-виконавських занять стимулює всіх учасників навчально-виховного процесу до більш активної й плідної діяльності. Майбутні учителі музики, спостерігаючи за роботою один одного, наочно відчуваючи динаміку розвитку кожного, починають більше часу віддавати підготовці до інструментально-виконавських занять в класі з відчуттям більшої критичності до власної роботи, відповідальності за неї. Таким чином, «колективний» характер проведення таких занять викликає ефективне змагання серед музикантів-виконавців, що в інструментально-виконавських класах виступає додатковою мотивацією для систематичного і якісного виконання домашніх завдань.

Доведено, що у процесі відкритих інструментально-виконавських занять активно формуються емоційні якості студентів, які необхідні для публічних виступів, здійснюється регулювання співвідношення емоційного та раціонального. Інструментально-виконавське навчання передбачає роботу викладача з розвитку артистичних здатностей студентів-музикантів, і форма відкритого уроку, як ніяка інша, надає для цього всі необхідні умови. Проведення відкритих уроків вимагає від викладача таких умінь, як встановлення й підтримування контакту з аудиторією, здатність утримувати увагу слухачів протягом заданого часу. Необхідними в цих умовах стають й лідерські якості педагога – воля, енергія, впевненість, артистизм, тощо.

Проте, в процесі організації інструментально-виконавських занять не варто зловживати формою «майстер-клас», так як більшості студентів потрібна уважна і детальна робота в спокійній атмосфері, наодинці з викладачем. Цілі та завдання відкритого уроку мають певні відмінності від завдань традиційного уроку в формі діалогічної взаємодії, тому ці види інструментально-виконавських занять мають доповнювати один одного.

Аналізуючи значення проведення майстер-класів, М.Фейгін зазначав, що «педагог на таких уроках висловлює свої думки про композитора, про музичний твір, про процес роботи над ним тощо, поза зв’язком постійної роботи з певним учнем. Гра учня, який сидить за інструментом, дає лише привід для висловлювань педагога і показу цього твору» [367, 151]. При проведенні відкритого уроку «виключається саме сокровенне начало індивідуальних занять – контакт педагога з учнем, врахування особливостей його виконання, індивідуальний вплив на нього» [367, 138].

Така думка справедлива, проте завданням відкритого уроку чи майстер-класу є не лише ознайомлення з визначеними аспектами розучування музичних творів, а й демонстрація роботи з конкретним студентом, уміння встановлювати контакт з ним, досягнення реальних результатів на уроці. А це неможливо без врахування індивідуальності музиканта-інструменталіста і особливостей його виконавської діяльності.

Ефективним та доцільним, на нашу думку, є застосування в межах поліморфної системи монотематичних уроків, присвячених тому чи іншому аспекту навчання, а саме: вирішенню виконавських завдань, що пов’язані з агогікою, вивченням різноманітних редакцій музичного твору, його теоретико-виконавським аналізом, тощо.

Основна мета монотематичного інструментально-виконавського заняття – концентрація уваги студента на одному з аспектів музично-виконавського мистецтва, глибоке вивчення цього питання в різних ракурсах. На особливу користь монотематичних уроків вказував В.Родін, підкреслюючи, що студентові необхідно «дати в руки один ключ замість зв’язки ключів, що відлякують та необхідно створити бачення однієї задачі для вирішення багатьох» [300, 71]. Тип монотематичного уроку використовували багато музикантів-педагогів [1; 29; 217; 314; 347], які пропонують:

- «редакторські уроки», коли музичний твір редагувався перед роботою над ним;

- «показові уроки», коли викладач сам виконує музичні твори;

- «ігрові», коли студенти «обігрують» програми;

- «усні», «виховні», що дозволяють проаналізували гру учнів на естраді тощо.

Теми таких занять можуть бути різноманітними, але вони завжди повинні відповідати першочерговим завданням інструментально-виконавського навчання.

Тематичні заняття-бесіди в інструментально-виконавському класі повинні проводитись регулярно, особливо на початкових етапах розучування студентами музичних творів. Ця форма організації пізнавального елемента занять дуже продуктивна і раціональна. Розповіді про композитора, його біографію, особливості музичного стилю, творчий розвиток, інтерпретацію музичних творів, дозволять сформувати подальший настрій роботи в класі, активізують музичне мислення студентів. Принципово важливого значення цей вид уроку набуває у процесі підготовки майбутнього вчителя музики, де принцип збільшення теоретичних музично-виконаських занять є одним з основних в організації навчально-виховного процесу.

Практика засвідчує, що оптимізація занять в інструментально-виконавських класах вимагає використання блочно-інтегративного принципу в навчанні, що забезпечує формування комплексного, синтезованого підходу до навчального процесу. За таких умов стає більш надійною і міцною система узагальнених умінь та навичок, що формуються у студентів в інструментально-виконавських класах. Завдяки використанню блочно-інтегративного принципу студенти вчаться бачити на прикладі конкретного матеріалу загальну картину предмета, що вивчається.

На нашу думку, комплексне подання матеріалу в інструментально-виконавському класі особливо важливе протягом перших років у навчання у ВНЗ мистецького профілю, коли студент, як правило, не накопичив ще достатнього об’єму музичних уявлень і не володіє широким світоглядом. Використання блочно-інтегративного принципу допомагає забезпечити міждисциплінарне взаємопроникнення навчального матеріалу, що підвищує змістову насиченість інструментально-виконавських занять та об’єднує розрізнені фахові знання студентів.

Зв’язок інструментально-виконавського заняття з музично-теоретичними дисциплінами допомагає формувати узагальнену систему знань, умінь та навичок у майбутніх фахівців; тому в ході занять потрібно подавати історико-теоретичні та музикознавчі відомості про композитора, його творчість, характерні риси тощо. Важливим є застосування цього принципу в інструментально-виконавському навчанні, що дає можливість розглядати урок не ізольовано, не локально, а в контексті інших занять. Навчання в інструментально-виконавському класі є цілісною системою, побудованою за програмно-цільовим принципом (коли після аналітичної роботи розробляється комплекс різноманітних організаційних форм), що забезпечить цілісність навчального процесу, котра дозволить впорядкувати всі елементи музичного навчання та взаємозв’язок між ними.

Враховуючі дидактичні закономірності сформульовано основні умови організації цілісної системи навчального процесу, а саме:

- уроки різних типів мають бути розташовані у визначеному порядку;

- на уроці кожного типу доцільно використовувати новий і більш складний матеріал;

- складність різновидів завдань і вправ від уроку до уроку має збільшуватися, а рівень самостійності студентів у роботі над навчальним матеріалом зростати.

Цілісність і логічну послідовність навчального процесу допомагає підтримувати наступність змісту навчання; особливо важливим в цьому зв’язку стає уміння викладача послідовно розподіляти завдання в роботі за принципом послідовного ускладнення і виконувати їх з врахуванням загальної цілі. Адже основна ціль освіти – формування гармонійно розвиненої особистості студента, підготовка високопрофесійного фахівця. Більш конкретні цілі навчання – оволодіння студентами професійними знаннями, вміннями та навичками, які необхідні для здійснення майбутньої педагогічної діяльності.

На основі загальних цілей формуються конкретні дидактичні завдання, що регулюють організацію навчально-виховного процесу в кожній окремій ситуації. Залежно від встановлених завдань визначається зміст навчального матеріалу, рівень його засвоєння (від ознайомлення – до запам’ятовування), а також структура занять, методи роботи тощо.

У зв’язку з великою кількістю навчально-освітніх та виховних завдань в інструментально-виконавському класі сьогодні стає актуальним побудова структури такого заняття як композиції з продуманим взаємопроникненням усіх елементів. Відсутність ізольованості етапів інструментально-виконавського заняття допомагає створити цілісну та динамічну навчальну конструкцію. Разом з цим, ефективні результати дають гнучке варіювання комбінацій структурних побудов інструментально-виконавського заняття, так як практичне застосування однотипного, навіть вдало віднайденого «інваріанта» структурної побудови уроків поступово призводить до формалізму в навчанні, появи шаблона.

У зв’язку з цим доцільно пам’ятати, що «одноманітне і сухе проведення занять … знижує увагу та активність учнів. Відсутність сприятливих умов для роботи на уроці викликає зниження напруги психічної діяльності в попередньому напрямку, руйнує передумови післядовільної уваги» [29, 17]. І навпаки, чергування структурних елементів заняття, різноманітність в організації інструментально-виконавських уроків викликають пізнавальну активність студента, і, відповідно, формують довільну увагу в процесі музичного навчання. Зауважимо, що співвідносити композиційні особливості (схеми, формоструктури) інструментально-виконавського заняття необхідно відповідно до його змісту та індивідуальних рис і якостей студента.

Розподіл елементів інструментально-виконавського заняття у часі доцільно здійснювати відповідно до закономірностей діяльності музикантів-інструменталістів. Під час подачі матеріалу потрібно враховувати визначені психолого-педагогічні аспекти, такі як, наприклад, порядок перебігу означених процесів, чергування пробудження і гальмування роботи головного мозку, тощо. Гальмування оберігає мозок від надмірного перевантаження, тому завдання, які вимагають максимальної концентрації уваги студента, потрібно чергувати з паузами – для розслаблення чи переключення на інші види інструментально-виконавської роботи. Не варто намагатися завантажувати весь урок динамічною роботою; переключення з одного виду діяльності на інший допоможе студенту зберегти свіжість сприйняття.

Динаміка інструментально-виконавських занять має враховувати таке: для деяких студентів характерне так зване «розкачування», поступове наростання енергії й досягнення кульмінації лише наприкінці заняття. Для іншого типу студентів властивий «викид» всієї енергії в першій половині інструментально-виконавського заняття, а згодом поступове послаблення інтересу до предмету, втрата активності.

Загалом, розподіл навчального матеріалу за такими критеріями, має завчасно продумуватись викладачем; в цьому зв’язку доцільне використання «арочної» побудови уроку. Смисл «композиційної арки» в тому, щоб урок не розпочинався і не завершувався важким матеріалом для інструменталіста-виконавця. Незважаючи на те, що найбільш складну для сприйняття та засвоєння інформацію необхідно подавати в першій половинні заняття, розпочинати урок зі складного матеріалу небажано. У подальшому викладач повинен відчувати темп уроку, так як відчуття часу в ході занять дає основу вважати, що запланований об’єм роботи буде виконано повністю. Водночас, індивідуальний характер інструментально-виконавських занять дає можливість віднайти оптимальний темп і ритм роботи для кожного студента [217, 165].

З боку педагога необхідна особлива увага до початку й завершення заняття. В індивідуальному навчально-виховному процесі, не менше як в колективному (груповому), важлива їх вміла організація. Налаштування на процес навчання одного студента вимагає від викладача не меншої, а можливо навіть більшої уваги, враховуючи індивідуальні особливості кожного.

Мобілізуючий та стимулюючий початок інструментально-виконавського заняття визначає успішність його проведення. Основне завдання цього етапу – психологічно підготовити студента до процесу навчання, зосередити увагу, активізувати музичне мислення, зарядити енергією, тощо. Закінчення заняття з «інтелектуальним, емоційним, моральним «наслідком» [314, 51] має забезпечити якість набутих знань, умінь та навичок, міцність й системність знань.

Всі перераховані вище організаційні аспекти інструментально-виконавських занять вказують на необхідність попереднього їх планування. Планування та аналіз – перший крок до науково обґрунтованої організації навчально-виховного процесу. Тематичне планування допомагає вибудувати з кожним студентом систему занять, поурочно – організувати окремий урок, як ланку загальної системи інструментально-виконавського навчання.

У процесі планування важливо здійснювати налагодження філіаційних процесів в організації навчання; кожне заняття має бути взаємопов’язаним із попереднім та наступним. Під час планування викладач повинен оцінити рівень розвитку студента і орієнтуватися на подальший, якісно новий, але, в той же час, найближчий рівень. Планування доцільно здійснювати таким чином:

- визначення основної цілі;

- виокремлення конкретних навчальних, розвивальних та виховних завдань, які деталізують загальну ціль;

- вибір змісту;

- визначення шляхів вирішення завдань, вибір методів;

- побудова моделі процесу навчання, вибір форми (типу заняття, його структури);

- реалізація розробленої моделі;

- оцінка та аналіз проведення занять, порівняння теоретичних (очікуваних) результатів з практичними.

Попереднє планування дозволяє організувати інструментально-виконавське навчання на високому рівні, визначити стратегію розвитку навчально-виховного процесу. Проте, планування навчання інструментально-виконавському мистецтву, як і будь-якої творчої діяльності, процес складний, так як «будь-яка систематизація обов’язково схематизує творчий процес. Але якщо вона правильно його розподіляє і правильно визначає головне в стадіях, то тим самим спрямовує увагу на саме суттєве і певною мірою передбачає методику роботи» [325, 14]. Внаслідок цього, співвідношення стратегічних і тактичних елементів навчання (довготермінове планування з одного боку, і вирішення актуальних, тактичних завдань, з іншого) має бути достатньо гнучким, лабільним, змінним, залишаючи місце для педагогічних імпровізацій, для корегування (за необхідності) раніше намічених педагогічних диспозицій.

Складність попереднього поурочного планування в інструментально-виконавському класі пояснюється тим, що організація занять, багато в чому, залежить від того, наскільки добре студент підготувався до роботи з викладачем. Наприклад, учений, музикант-педагог Е.Абдуллін вважає, що «урок – це завжди імпровізація, … на уроці викладач говорить і діє, виходячи з того, що почув від учня, підлаштовуючись до нього» [1, 142].

Для більш повного уявлення про використання імпровізаційних моментів в організації інструментально-виконавського навчання наведемо структуру процесу імпровізації, а саме:

- осяяння (в результаті оцінки проблеми);

- миттєве осмислення ідеї та вибір шляху для її реалізації;

- публічне втілення ідеї;

- миттєвий аналіз результатів імпровізації та її корегування.

Разом з тим, у повсякденній педагогічній практиці небажано, щоб проведення інструментально-виконавського уроку стало чистою імпровізацією, так як відсутність попереднього планування занять не може дати достатньо точного й цілеспрямованого руху навчально-виховного процесу. Тому імпровізація, зазвичай, спирається на логічний розрахунок і завчасно визначені викладачем цільові установки. Досвідчений педагог, спираючись на аналіз попередніх уроків, може визначити основні завдання майбутньої роботи зі студентами, розробити зміст інструментально-виконавського заняття, форму його організації та структуру, виокремити ключові моменти в роботі.

Щоб якнайефективніше провести інструментально-виконавське заняття, педагог-музикант сам має до нього підготуватись – переглянути і програти музичні твори із репертуару студентів, музично-історичні джерела, вивчити різні редакції виконання творів, визначити зручну аплікатуру тощо. Після проведення уроку викладачу необхідно ретельно проаналізувати його результати, освідомити, наскільки ефективно він був організований.

Ефективність інструментально-виконавських занять визначається власне шляхом психолого-дидактичного аналізу – співставленням отриманих результатів із заданими цілями навчання. При цьому доцільно проаналізувати:

- змістовий бік (насиченість, усвідомленість, проблемність);

- організаційні аспекти (структура, композиція, цільність, логічність);

- психологічний фон занять;

- міжособистісні стосунки викладача і студента.

У результаті проведення кожного інструментально-виконавського заняття в інструментально-виконавському класі, необхідно зафіксувати його якісну оцінку, скласти характеристику, щоб це враховувалось викладачем у подальшій роботі. Таким чином, аналіз інструментально-виконавського заняття дозволяє здійснити контроль за ходом навчання, корегуючи та вдосконалюючи його. Внаслідок цього, аналіз, на думку В.Родіна, має складатися з двох частин – висновків та пропозицій [300, 69].

Важливу роль у вирішенні завдань, пов’язаних з оптимізацією уроку в інструментально-виконавському класі, відіграють міжособистісні стосунки викладача та студента. Основані на взаємоповазі, атракції, на толерантному стилі спілкування, вони є однією із умов продуктивної роботи на уроці. Створення в інструментально-виконавському класі атмосфери відкритості, спокою, ділового співробітництва, і, в той же час, творчого піднесення, емоційності, уміння педагога встановити і постійно підтримувати необхідний «мікроклімат» занять, допоможуть ефективно організувати навчально-виховний процес.

Зауважимо, що в ході організації навчально-виховного процесу в інструментально-виконавському класі здійснюється постійна взаємодія об’єктивних та суб’єктивних факторів. Процес навчання – об’єктивний процес, що характеризується дидактично заданими цілями, завданнями тощо, і в той же час, спільна діяльність викладача і студента має особистісний, суб’єктивний характер в силу індивідуальної спрямованості навчання. Зважаючи на це, організація інструментально-виконавського уроку повинна трактуватися педагогом в руслі особистісно-центрованого навчання; отже, важливими умовами індивідуальних занять є:

- включення в зміст занять особистісно значущих для студента проблем, які він мав би бажання вирішувати;

- прояв конгруентності викладачем, як здатності бути самим собою;

- позитивне відношення викладача до студента, з його недоліками та сильними сторонами;

- можливість вільного звернення студента до викладача, його знань та досвіду.

Використання в інструментально-виконавському класі таких установок, на нашу думку, призведе до того, що психологічна взаємодія між викладачем та студентом буде спрямована на повне емоційне розкриття особистості виконавця-інструменталіста. Відтак, не варто недооцінювати, і, особливо, в інструментально-виконавському навчанні емоційний фактор, який «може сприяти успішності навчання, підвищувати «коефіцієнт корисної дії» навчальної роботи, або діяти в протилежному напрямку» [136, 113].

Вільний, розкутий психічний стан студента, підтриманий мудрою політикою педагога, відкриває можливість для найвищої концентрації волі в навчальному процесі. Позитивне відношення до предмету, що вивчається, до особистості викладача буде лише сприяти підтриманню інтересу до занять, що суттєво підвищить ефективність уроку. І навпаки, відсутність такого стане причиною різноманітних проявів в’ялості, повільності студента, небажання працювати на уроці, що призводить до зниження самооцінки студентів, спаду інтересу до роботи, неуспішності.

Останнім часом різкій критиці піддається педагогічний авторитаризм. У дидактичних працях, присвячених дослідженню моделей спілкування педагога і студента, відзначається таке: у своєму розвитку «суспільство переважно зорієнтоване на авторитарну модель освіти», хоча теоретично передові позиції посідає «загальносвітова тенденція педагогіки підтримки» [227, 147]. Співтворчий контакт педагога і студента стає все більш актуальним і в музичній психології та педагогіці. Демократичний стиль спілкування, що супроводжує дану позицію, на думку В.Петрушина [266], повинен характеризуватись наступними особливостями:

- визнанням за студентом права на самостійність суджень і підтримкою такої самостійності;

- побудовою виховної роботи на заохоченні та стимулюванні;

- устремлінням формувати високу самооцінку і віру в свої сили;

- бажанням педагога організувати колектив однодумців;

- умінням передбачати труднощі перехідного періоду і здатністю педагога проектувати особистість вихованця на основі його здібностей та задатків [266, 238].

Визначені особлисвості побудови творчого толерантно- демократичного стилю спілкування в інструментально-виконавському класі мають такі ознаки:

- діалогічність побудови взаємодії викладача і учня (форма діалогу протиставляється домінуванню монологу викладача);

- індивідуалізацію навчання (орієнтація на виявлення і культивування індивідуальних особливостей учнів);

- персоналізацію навчання (прояв особистісних якостей учасників освітнього процесу; вихід за межі заданих ролей викладача і учня) [136, 123].

У той же час не варто впадати із однієї крайності (імперативно-установча манера викладання) в іншу, яку можна охарактеризувати як надмірний педагогічний лібералізм, потурання у відношенні до дій студента. Викладач має гнучко чергувати на інструментально-виконавському занятті різноманітні рольові функції та педагогічні диспозиції, змінюючи відповідно і стилістику навчальної роботи: від імперативної, командно-установчої – до консультативної, використовуючи при цьому весь спектр прийомів та способів роботи.

З точки зору психолого-педагогічної науки, заміна «авторитарної» педагогіки педагогікою співробітництва визначається розподілом і наданням ініціативи в ході спілкування на уроці. У цьому процесі особливого значення в інструментально-виконавському класі має авторитет викладача. Корегуючи особистісні риси, стиль міжособистісних стосунків, піднімаючи рівень педагогічної майстерності, працюючи над собою у професійному плані, викладач повинен отримати загальне визнання серед студентів. Успішність навчально-виховного процесу в інструментально-виконавських класах буде визначатись і позитивним відношенням студентів до особистісних і професійних якостей педагога.

До авторитетних якостей викладача, які необхідні йому в процесі інструментально-виконавського навчання можна віднести такі:

- впевненість в можливостях інтелекту студентів і спрямування навчального процесу для його розвитку (інтелектуальна насиченість занять);

- устремління максимально і всебічно використовувати навчальний матеріал, стимулювати студентів до різних способів виконання навчальних завдань та непримиримість до шаблону в судженнях і діях студентів;

- педагогічна сростережливість; справедливість та обгрунтованість висунутих до студентів вимог;

- задоволення від спілкування зі студентським колективом.

Загалом, налагоджуючи режим творчої психолого-педагогічної взаємодії на уроці, викладач повинен вибудовувати спілкування зі студентами у формі спіралі, за принципом зворотного зв’язку. Такий вид спілкування створює циклічне управління навчально-виховним процесом, що допомагає корегувати організацію процесу навчання.

Наявність зворотного зв’язку надає педагогу можливість отримати визначення ступеня засвоєння студентами навчального матеріалу (на основі відповідних спостережень, відповідей та запитань вихованців). «Кожен педагог повинен навчитися бачити і враховувати критику постійного учасника уроку – свого учня. …За виразом обличчя учня, за мірою його зацікавленості і захоплення ми завжди можемо судити про те, наскільки вдало, яскраво, свіжо нам вдається провести той чи той урок». Необхідно «вміти вчитися у своїх учнів» [346, 38]. Зворотний зв’язок у навчанні допомагає педагогу активізувати студентів, перебороти їх пасивність, і більше того – захопити їх участю в процесі управління власним навчанням.

У зв’язку з цим доцільно зазначити, що в інструментально-виконавському класі взаємодія викладача і студента має бути орієнтованою, першочергово, на його роботу. Як засвідчує практика, часто діяльність викладачів домінує над роботою студента і відсуває на другий план головне в навчально-виховному процесі – зростання самого майбутнього фахівця. Таким чином, студент опиняється на позиції об’єкта, а не суб’єкта навчання, без надання йому можливості самостійно мислити та вирішувати поставлені завдання. Враховуючи це, педагогу в процесі організації інструментально-виконавських занять потрібно вибудовувати свою роботу не як панівну в навчальній взаємодії з вихованцями, а як мудро спрямоване творче співробітництво [268].

Принципово важливо, спілкуючись з дорослими, професійно розвинутими студентами освоїти роль фасилітатора (порадника, консультанта, експерта), коли викладач в процесі роботи над музичним матеріалом залишає право вибору того чи іншого художньо-творчого вирішення за тими, хто навчається. У зв’язку з цим відзначимо, що з метою підвищення ефективності урочних інструментально-виконавських занять однією із головних виховних задач в інструментально-виконавському класі має стати формування емоційно-ціннісного відношення студента до процесу навчання.

Роль емоційно-ціннісного відношення студента до навчання вагома, так як емоції «найтіснішим чином пов’язані з інтересами, мотивами, устремліннями, з пізнавальними та практичними діями; вони загострюють спостережливість, увагу, пам’ять, уяву, підвищують ефективність сприйняття» [305, 239].

Уточнимо, що ми не маємо на увазі найпростіші види емоційних переживань (афекти), які не мають сильного мотивуючого значення, а мають швидше дезорганізуючий характер, мова йде про почуття, бажання, захоплення, що пробуджує студентів до інструментально-виконавської діяльності, активізує і спрямовує їх до досягнення поставленої мети.

Формування емоційно-ціннісного відношення майбутніх учителів музики до інструментально-виконавського навчання має бути невід’ємною частиною змістового компонента цього процесу постійно. І.Лєрнер так визначив три джерела, на яких базується емоційно-ціннісне відношення, – це «об’єкт, у ньому в людини є потреба; процес діяльності по задоволенню потреби; привабливість емоційного переживання, самої потреби та її задоволення» [187, 76].

Зважаючи на це, в процесі організації інструментально-виконавського навчання необхідна виховна робота викладача з формування аксіологічних орієнтацій студента, зміцнення ціннісного базису його особистості, посилення інтенсивності емоційно-вольових процесів. Тому особливе значення в інструментально-виконавському класі доцільно приділяти внутрішній особистісній мотивації студента.

Доцільно зазначити, що підвищення якості занять в інструментально-виконавських класах нереальне поза покращенням самостійної роботи музиканта-виконавця. Концентрат знань, умінь та навичок, отриманих студентом в ході спілкування з педагогом, має бути освоєний та асимільований ним в процесі самостійних занять. Мова йде про узагальнену, динамічну систему класних і домашніх занять, які формуючи ланку єдиного навчально-виховного процесу, забезпечують високу якість занять в інструментально-виконавських класах. Урок, таким чином, ініціює поступальний рух студента не лише в конкретний момент, він має й більш тривалий, «пролонгований» ефект.

Разом з тим, як засвідчує практика, не кожен студент повністю реалізовує в ході самостійних занять свої можливості; основними причинами цього є:

- відсутність умінь та навичок самостійного виконання завдань;

- відсутність емоційно-ціннісного відношення до процесу учіння, що не забезпечує достатньої мотивації для саморозвитку, самонавчання.

У зв’язку з цим, важливим принципом побудови інструментально-виконавського уроку має стати обов’язкове навчання студентів умінням та навичкам продуктивної організації самостійної домашньої роботи (постановка головних художніх та технічних задач, визначення оптимальних способів виконання роботи, розподіл часу на завдання тощо).

З цією метою в інструментально-виконавських класах потрібно проводити заняття-семінари, присвячені цій темі (наприклад, регулярно читати вихованцям лекції з методики організації самостійної інструментально-виконавської роботи). Більш ефективне та цілеспрямоване навчання навичкам самостійної роботи викладач, зазвичай, здійснює в ході індивідуальних занять. Заняття в інструментальному класі, таким чином, набувають форми уроку-моделі самостійних занять. Структура та зміст такого уроку в ідеалі повинні бути адекватними побудові самостійної роботи студента, імітувати цю роботу в її «еталонному варіанті» [300, 72].

Способи організації самостійної роботи визначають рівнем професійного розвитку студента, мірою його навченості. Умовно можна виокремити чотири рівні оволодіння уміннями та навичками самостійної роботи, і, виходячи з цього, визначити чотири основних способи організації інструментально-виконавського уроку:

- викладач вчить студента грамотної постановки цілей і завдань роботи, умінню аналізувати навчальні ситуації, обирати методи і способи роботи, послідовно організовувати навчальний процес, підводити підсумки роботи;

- спільна робота викладача та студента за всіма вищеозначеними видами діяльності (постановка цілей і завдань, вибір методів і прийомів тощо), організовується і спрямовується педагогом. У процесі цієї діяльності здійснюється спільне оцінювання результатів роботи;

- самостійні дії студента за всіма пунктами викладач лише контролює і корегує, а також слідкує за послідовністю операцій, пояснює принципи найбільш ефективного часового розподілу, навчає методам самоконтролю та самоаналізу. Студенти самостійно оцінюють результати роботи, а викладач дає власну оцінку їх діям;

- студент самостійно організовує домашні заняття, пояснюючи логіку своїх дій, дає оцінку виконаній роботі.

Отже, формувати уміння самостійної роботи потрібно послідовно, надаючи студентам все більшої самостійності в процесі її здійсненні. Доречно зазначити, що можливе одночасне підключення до таких занять елементів ігрової моделі навчання. Моделювання навчального процесу студентами розвине в них організаційні здібності, забезпечить особистісно-діяльністний характер засвоєння знань та умінь, активізує і мобілізує в роботі. Смисл дій викладача в тому, щоб дати імпульс вихованцям для подальшого саморуху в межах обраного фаху, розвинути потребу в креативних діях.

Отже, для ефективної організації занять в інструментально-виконавському класі необхідний пошук оптимальних принципів побудови інструментально-виконавського уроку, створення методологічної моделі, використання якої буде сприяти найефективнішому функціонуванню системи індивідуального навчання. Адже у сучасних умовах стає актуальним трактування уроку як складної конструкції, основні елементи якої перебувають у визначеному поєднанні – в залежності від контексту навчання та конкретних завдань, що виникають в процесі роботи з тим чи іншим студентом.

Доцільно зазначити, що до уроку в інструментально-виконавському класі необхідно підходити з змістової, структурної, методичної та психологічної позицій. У ході організації інструментально-виконавських занять особливу увагу слід приділяти раціональному розподілу змістових елементів уроку в межах заданої форми. Заняття в класі можуть охоплювати весь музичний матеріал, а можуть бути обмежені лише певною його частиною. У будь-якому випадку – об’єм роботи повинен відповідати можливостям студента.

Ефективність навчання в інструментально-виконавському класі суттєво підвищується при використанні педагогом поліморфної системи організації занять (з додатковим введенням взаємодоповнюючих форм навчання: колективної форми проведення занять – відкритого уроку або «майстер-класу»; позакласних заходів). Формуванню комплексного, синтезованого підходу до навчального процесу буде сприяти використання блочно-модульної системи організації інструментально-виконавського навчання, що дає можливість розглядати індивідуальні заняття не ізольовано, локально, а як послідовну роботу.

Співвідношення стратегічних і тактичних елементів навчання (довготермінове планування, з одного боку, і вирішення актуальних тактичних завдань, з іншого) має бути гнучким, лабільним, змінним, залишаючи місце для педагогічних імпровізацій, для корегування (у випадку необхідності) спланованих педагогічних диспозицій. Концентрат знань, умінь та навичок, отриманий студентом у ході спілкування з педагогом, має бути освоєним та асимільованим ним в процесі самостійних занять. Створення узагальненої, динамічної системи класних і домашніх занять допоможе створити міцний нерозривний ланцюжок навчально-виховного інструментально-виконавського процесу.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал