В. М. Лабунець інноваційні технології інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики: теорія та методика



Сторінка6/13
Дата конвертації01.01.2017
Розмір4.25 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

2.2. Концептуальний підхід до інструментально-виконавської підготовки бакалаврів та магістрів в інститутах мистецтв та на музично-педагогічних факультетах педагогічних університетів
Концептуальний підхід до інструментавльно-виконавської підготовки майбутніх учителів музикиполягає у розробці та обґрунтуванні наступної системи ідей. Формування інструментально-виконавської підготовленості студентів розглядається як багатоаспектний процес, спрямований на підготовку вчителя музики, здатногодо ефективного виконання мистецько-педагогічної діяльності. Інструментально-виконавська підготовленість майбутніх учителів музики має здійснюватись через педагогічну підтримку їх індивідуальної суб’єктності. До уваги беруться особистісні характеристики (мотиваційна, ціннісно-інтелектуальна, емоційно-вольова, діяльнісно-поведінкова сфери), музично-фахова зорієнтованість та ступінь сформованості музичної і педагогічної компетентності студентів.

Інструментально-виконавська підготовленість студентів інтитутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів в умовах багаторівневої освіти ґрунтується на впровадженні: системно-цілісного, аксіологічного, особистісного, квазідецентричного, технологічного, креативно-діяльнісного та акмеологічного підходів, що відіграють роль методологічних засад досліджуваного явища. Серед зазначених особливу роль відіграє акмеологічний підхід як провідний чинник досягнення студентами найвищого рівня професіоналізму.

Концептуальна модель включає визначення принципів формування інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музики, а саме: гуманізації мистецької освіти; індивідуалізації інструментально-виконавської підготовки студентів; культуровідповідності мистецького навчання; інтеграції фахових знань; усвідомлення специфіки художньо-музичної мови; теоретичного обґрунтування змісту і послідовності модульно-рейтингового навчання бакалаврів та магістрів в інститутах мистецтв та на музично-педагогічних факультетах педагогічних університетів.

Проблема інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики та впровадження інноваційних технології у фаховому навчанні майбутніх учителів музики розглядають у своїх роботах: Е.Абдуллін, О.Андрейко, О.Бордюк, І.Глазунова, Н Гуральник, О.Єременко, К.Завалко, В.Кричевський, Г.Падалка, І.Парій, М.Сапієва, В.Шульгіна, О.Щербініна, О.Щолокова та ін. [1; 13; 48; 73; 79; 94; 95; 252; 254; 403; 406].

У процесі розвитку музично-педагогічної освіти склалася певна навчальна система інструментально-виконавської підготовки учителів музики для продуктивної діяльності в умовах загальноосвітньої школи. Її мета полягає у формуванні музичної і духовної культури студентів та забезпеченні  їх творчої самореалізації у художньо-естетичному процесі навчання. Тому одним з пріоритетних напрямків удосконалення сучасного музично-педагогічного навчання учителів музики є оптимізація їх інструментально-виконавської підготовки.

Процес інструментально-виконавської підготовки майбутніх фахівців на сучасному етапі реформування вищої освіти України змінюється. Його актуалізація пов’язана з загостренням звучання проблеми формування духовної культури особистості, яка в наш час зумовлена соціальними умовами. Ринкові відносини певною мірою так впливають на освітянські процеси, що девальвуються духовні цінності, споживацькі настрої затуляють бажання студентів пізнавати, діяти, творити.

Визначення традиційного навчання як інформаційно-повідомлювального, догматичного і певною мірою пасивного підтверджує логіку виникнення у вищій освіті поруч з традиційними й більш інноваційних напрямів, а саме: проблемного навчання, програмованого навчання, розвиваючого навчання, модульного навчання тощо. Практична  реалізація цих напрямів у професійно-педагогічній та інструментально-виконавській діяльності майбутніх учителів музики є особливо важливою для фахової підготовки сучасного педагога-музиканта.

Одним з важливих напрямів реформування освіти України є перехід до динамічної модульно-рейтингової системи підготовки фахівців, що дає змогу задовольняти можливості особистості в здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівнів та забезпечити її мобільність на ринку праці. Визначення позитивного впливу кредитно-модульної системи у навчальний процес відображено у роботах В.Беха [33], який провів ґрунтовний аналіз перетворень, спричинених запровадженням Болонського процесу в рамках гуманітарної підготовки педагогічних кадрів. Функціональне наповнення окресленої системи зумовило її конкретизацію такими вченими, як А.Андрущенко, Я.Болюбаш, І.Зязюн, В.Кремінь, С.Сисоєва, М.Степко та ін. З урахуванням їх думок можна виокремити наступні цілі впровадження кредитно-модульної системи на теренах сучасної вищої школи України, а саме:

- досягнення відповідних стандартів Європейської системи освіти, яка виходить із знань, умінь та навичок, що є надбанням випускника;

- затребування української освітянської кваліфікації Європейським ринком праці;

- затвердження загальноприйнятої та порівняльної систем освітньо-кваліфікаційних ступенів;

- впровадження стандартизованого додатка до диплому, модель якого була розроблена Європейською Комісією Радою Європи та UNESCO/СEPES і який містить детальну інформацію про результати навчання випускників;

- стимулювання викладачів і студентів вищих навчальних закладів до удосконалення системи об’єктивної оцінки знань;

- забезпечення «прозорості» системи вищої освіти та слушного академічного та професійного визначення кваліфікації [236].

Модульно-рейтингова система організації навчального процесу, за І.Глазуновою, виступає передусім як певне явище, об’єкт вивчення, тому з позицій системного підходу має розглядатися як складне утворення, специфіка якого визначається не стільки елементами його побудови, скільки характером відношень і зв’язків між існуючими елементами. Адже певна педагогічна система, незалежно від змісту принципових положень її організації, не може бути лише теоретичним підґрунтям побудови навчального процесу: вона, у більшій мірі, представляє його організаційну складову, а технологія – операційну частину, хоч і це розмежування має умовний характер [73, 11].

З цієї позиції І.Глазунова у своєму дослідженні визначає модульно-рейтингову систему інструментального навчання як послідовне засвоєння навчального матеріалу рівними, цілісними, логічно впорядкованими і обгрунтованими частинами, тобто модулями, а результати його засвоєння є підставою для визначення рейтингу кожного студента. Адже саме модульно-рейтингова система представляє собою найбільш яскраву демонстрацію сукупності змістово-організаційної та контрольно-оцінної складових фахової підготовки студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів [73, 12].

Аналіз взаємозв’язку загальнопедагогічного та фахового у структурі дворівневої підготовки майбутніх учителів музики засвідчив, у цілому, що цикл дисциплін професійно-орієнтованої гуманітарної підготовки забезпечують якість фахової підготовки бакалаврів (філософія, етика та естетика, нові інформаційні технології, психологія, педагогіка, педагогічна творчість тощо). Проведений аналіз дозволив зробити висновок, що деякої корекції потребують навчальні плани інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів з метою наближення навчальних дисциплін основних циклів до вивчення та практичного застосування фахових методик, наприклад, загальний курс педагогіки й історії педагогіки та методики музичного виховання школярів бажано було б проходити паралельно, а не відокремлювати трьома навчальними семестрами, тощо.

Цикл дисциплін професійно-орієнтованої гуманітарної підготовки магістрів (методологія та методи наукових досліджень, сучасні інформаційні технології в освіті, психологія та педагогіка вищої школи тощо) є більш спрямованим на вивчення опорних фахових дисциплін, а саме: методики музичного виховання та методики викладання за кваліфікацію, зокрема інструментально-виконавських дисциплін. Цінність такого взаємозв’язку забезпечується тим, що ці виконавські дисципліни не розпорошені по навчальних семестрах, а викладені у комплексі.

Однією із специфічних ознак інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики є апперцепція, яка суттево впливає на процес інструментально-виконавської підготовки майбутнього фахівця (зміст робочої програми; можливий темп просування до вершин майстерності; організація індивідуальних занять, тощо). У педагогічному словнику за редакцією С.Гончаренка [75], аперцепція розлядається як обумовленість сприймання попереднім досвідом, запасом знань, усім змістом психічного життя людини. «Істотно впливають на сприймання потреби, інтереси, нахили, почуття, звички людей, а також іхні погляди, переконання, світогляд. Рівень розвитку та особливості аперцепції важливо враховувати в навчально-виховному процесі, науковій і художній творчості» [75, 34]

Важливим є використання феномену аперцепції у навчанні, адже використання залежності сприймання від минулого досвіду й наявних в учнів уявлень і знань для більш точного й глибокого засвоєння ними нового матеріалу, пробудження інтересу до нього. У педагогіку поняття аперцепції ввів Й.Гербарт [110, 76], побудувавши на цьому понятті всю теорію педагогіки як учення про способи і прийоми засвоєння знань учнями. У сучасній педагогіці поняття аперцепції виступає у формі вимоги підготовки учнів до сприймання нового матеріалу і встановлення постійного зв’язку вивченого раніше матеріалу з новим. Г.Ципін підкреслює, що підготовка майбутніх фахівців музичного напрямку в педагогічних університетах розрахована на більш широкий та інший за можливостями контингент студентів, ніж у спеціальних навчальних закладах виконавського напрямку (консерваторії, музичні училища з їх профільним відбором абітурієнтів). Відповідно ця підготовка має інший дидактичний ракурс, інші, більш універсальні цілі та завдання. Тому прийомам й засобам навчання у системі масового музичного виховання та навчання необхідно бути насамперед універсальними за характером, синтетичними за структурою [389, 287].

Доречно зазначити, що інструментально-виконавська підготовка студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів визначається системністю та цілісністю її компонентів, інтеграційним характером формування кожного з них. Про це свідчать роботи дослідників з даної проблеми впродовж останнього десятиріччя, зокрема формування навчально-пізнавальної діяльності студентів та формування їх музичного мислення (Н.Мозгальова) [218]; формування педагогічно-виконавської майстерності (І.Мостова) [223]; формування інструментально-виконавської діяльностіяк засобу професійної підготовки педагога-музиканта (Л.Гусейнова) [80] та ін.). Таким чином, інтеграцію знань у галузі мистецької освіти можна уявити як послідовність етапів опанування художньої мови і набуття досвіду її сприймання від окремих видів моносенсорних мистецтв до відчуття та розуміння складних музичних форм.

Як зазначає Г.Падалка: «Особливі ознаки фахової підготовки майбутніх учителів мистецького профілю, змістові основи оновлення мистецької освіти неодмінно ведуть за собою розробку нового формату їх впровадження, визначення організаційно-структурних чинників модернізації навчально-виховного процесу з мистецьких дисциплін таких як застосування модульно-рейтингової системи навчання» [253, 132]. Водночас стає зрозумілим, що визначені шляхи досягнення музично-виховного результату не завжди ефективні й дійові, що проблеми, які при цьому виникають, лежать не стільки у площині практики, скільки теоретичного осмислення процесу музичного сприймання, пошуку ефективних шляхів його формування за допомогою нових технологій навчання.

Інструментально-виконавська підготовка вчителя музики є важливою для вирішення завдання професійного становлення майбутнього фахівця. Процес становлення професійної майстерності музиканта-інструменталіста вирізняється серед багатьох видів спеціальної освіти досить тривалим терміном навчання. До нього входять сім-вісім років навчання в музичній школі (школі мистецтв), чотири роки в музичному училищі, педагогічному коледжі, училищі культури і мистецтв та п’ять років у вищому навчальному закладі мистецької освіти. Певна кількість профілюючих навчальних дисциплін вивчається в процесі індивідуально організованих занять. Разом з тим, професійний рівень багатьох випускників вищих мистецьких закладів не досить високий. Причин тут декілька. Це недосконалість навчального процесу, особливо психолого-педагогічного характеру, на всіх трьох рівнях системи музичної освіти. На заняттях, основна мета яких – виховання особистості музиканта, гармонійний розвиток його здібностей відсувається на задній план, а педагогічний процес зводиться лише до вивчення музичних творів.

Професіоналізм вчителя характеризується, перш за все, високою продуктивністю й ефективністю діяльності. Високопродуктивною, на думку В. Сластьоніна [329, 18], вважається діяльність, яка вирізняється високим показником якості за основними показниками – продуктивності, оптимальної інтенсивності й напруженості, високої точності та надійності, організованості, стабільності і опосередкованості, які переслідують позитивні соціально значущі цілі, зберігають здоров’я фахівця та розвивають його як особистість. Малопродуктивною вважається така фахова діяльність, яка не вирізняється високими показниками якості та продуктивності, устремлінням на досягнення позитивних соціально значущих цілей. Виявлення змістових основ оновлення мистецької освіти неодмінно веде за собою розробку нового формату їх впровадження, визначення організаційно-структурних чинників модернізації навчально-виховного процесу з фахових дисциплін у ВНЗ мистецької освіти.

Теоретичними підвалинами для вирішення прикладних завдань інструментальної підготовки майбутнього вчителя музики у системі професійного навчання є:

- виявлення специфіки та закономірностей формування професійних навичок у залежності від їх характеру;

- дослідження психолого-педагогічних особливостей організації професійної діяльності;

- забезпечення формування узагальнених професійних навичок;

- вивчення мотивації фахового навчання і майбутньої професійної діяльності;

- вивчення впливу станів особистості на ефективність професійного навчання і способи їх діагностики;

- дослідження змін в особистості в процесі професійної підготовки та їх впливу на можливості самореалізації у фаховій діяльності;

- формування основ психолого-педагогічної оптимізації системи професійного навчання.

Необхідність суттєвого покращення роботи, пов’язаної з вирішенням поставлених завдань, висуває фундаментальну проблему визначення професіограми музиканта-інструменталіста. Розробка професіограми музиканта-інструменталіста, на думку Ю.Цагареллі, включає наступні основні етапи: попередній психологічний аналіз фахової діяльності; виявлення на основі даного аналізу вимог професії до особливостей суб’єкта діяльності; визначення переліку професійно важливих якостей, виходячи з критеріїв професійних вимог, виявлених на попередньому етапі; визначення сутності і значущості окремих професійних якостей; формування на основі отриманих результатів структури професійної майстерності з врахуванням системного підходу в психології [388].

Важливою складовою інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики є спрямованість на продуктивну діяльність. Спрямованість музиканта-інструменталіста до виконавської діяльності, на думку більшості психологів [47; 65; 72 104; 148; 200; 206; 224; 248; 279; 299; 306; 357; 361] є складним мотиваційно-потребовим утворенням. С.Рубінштейн під «спрямованістю особистості» розуміє характеристику основних інтересів, потреб, схильностей, устремлінь людини [306]. Практично всі психологи під спрямованістю особистості розуміють сукупність або систему певних мотиваційних утворень та явищ. Доречно зазначити, що структура спрямованості може бути простою і складною, проте головне в ній – це стійке домінування визначеної потреби, інтересу, внаслідок чого людина «наполегливо шукає засоби пробуджувати в собі потрібні йому хвилювання як можна частіше й сильніше» [306, 124].

Є.Ільїн вважає, що визначення спрямованості особистості до потреб, інтересів, світобачення, переконання або ідеалів є неправомірним. «Лише стійке домінування потреб або інтересу, що виступають в ролі довгострокових мотиваційних установок, може формувати стрижневу лінію життя» [104, 175]. Разом з тим, він підкреслює, що притаманних оперативній установці якостей, які визначають готовність і конкретні способи поведінки та дій людини в даній ситуації, недостатньо, щоб вважати її одним з видів спрямованості особистості. Спрямованість повинна спонукати до дії, до такої діяльності, яка буде з чітко визначеною метою. Установка повинна стати стійко домінуючою, а такими частіше за все бувають соціальні установки, пов’язані з міжособистісними і особистісно-суспільними стосунками тощо.

З цього приводу доцільно розглянути мотиви діяльності особистості, які Є.Ільїн поділяє на три групи мотивів-причин, які спонукають людину до праці.

Перша група мотивів-причин – спонукання суспільного характеру. Це і освідомлення необхідності приносити користь суспільству, бажання надавати допомогу іншим людям, суспільна установка на необхідність трудової діяльності.

Друга група – отримання певних матеріальних благ для себе й родини, для задоволення матеріальних та духовних потреб.

Третя група – задоволення потреби в самоактуалізації, самовираженні, самореалізації: людина не може бути бездіяльною за своєю природою, а природа її така, що вона – не лише користувач, але й творець. У процесі діяльності вона отримує задоволення від творчості, що виправдати смисл свого існування. До цієї групи належить і мотиви, пов’язані із задоволенням потреби у суспільному визнанні, у повазі з боку інших членів суспільства.

Таким чином, можна стверджувати, що спрямованість особистості у мотиваційному процесі притягує до себе і направляє активність людини, тобто дещо полегшує прийняття рішення про дії в певній ситуації й має такі різновиди:

- спрямованість як стійке домінування потреб чи інтересів, які виступають в ролі довготривалих мотиваційних установок і формують стрижневу лінію життя;

- спрямованість, яка може мати просту або складну структуру;



  • спрямованість протягом життя людини змінюється, трансформується, розвивається;

  • одній людині можуть бути притаманні різні види спрямованості, що інколи перекривають одна одну, а інколи знаходяться в різних площинах;

  • процес оперативної мотиваційної установки що, визначає готовність і конкретні способи поведінки та дії особистості в конкретній ситуації, але не зводяться до спрямованості.

Спрямованість особистості на музичну діяльність Ю.Цагареллі визначає як музичну спрямованість, котру пов’язує з вихованням у людей здатності творчого сприйняття музичного мистецтва, нерозривно пов’язаного з осягненням сутності емоційно-художнього змісту мистецьких творів, націлених на розвиток їх музичності [388]. При цьому оперативно-мотиваційні установки впливають на готовність особистості до безпосередньо виконавської діяльності, що не носить постійного характеру. Наприклад, установка на досягнення успіху або уникнення невдачі будуть мати різні результати у виконавській практиці.

Мотивація представлена стійкою зацікавленістю студентів майбутньою професією, що виражено у розвитку їх мотиваційно-потребової сфери, яка дозволяє формувати установку на інструментально-виконавську діяльність майбутнього вчителя музики. Мотиваційна сфера особистості виражає усвідомленість майбутнім фахівцем значущості формування професійної майстерності для подальшої успішної інструментально-виконавської діяльності та виявляється в осмисленні результатів емпіричного досвіду, що передбачає спроможність до отримання та поглиблення фахових знань, виокремлення необхідних аспектів подальшого професійного становлення.

З цього приводу доцільно зазначити, що Ю. Цагареллі вирізняє такі мотиви вибору професії музиканта-інструменталіста, а саме: престижність професії музиканта-виконавця; любов до музики; потребу в сценічному самовираженні. Мотиви вибору виконавської діяльності музикантами-початківцями наводить Л.Горюнова [76, 9]. Зокрема, до причин вибору професії музиканта-виконавця вона відносить:


  • інтерес до музичного виконання, творчості;

  • потребу в естетичному задоволенні від музикування;

  • устремління до самовдосконалення у виконанні музичних творів;

  • устремління продемонструвати свої уміння й навички, самореалізувати себе;

  • устремління до визнання з боку слухачів (аудиторії);

  • бажання створити певний настрій у слухачів, принести їм задоволення.

Порівнюючи спрямованість особистості, наведену Ю.Цагареллі, характерну для музикантів-професіоналів і мотиви вибору музично-виконавської діяльності музикантами-початківцями, можна констатувати, що мотиви музикантів-професіоналів більше пов’язані із стійкими соціальними установками, порівняно з музикантами-початківцями. Аналіз мотивів у музикантів-професіоналів і музикантів-початківців показав, що мотиви музикантів-професіоналів більше пов’язані зі стійкими соціальними установками у порівнянні з музикантами-початківцями.

Розглядаючи спрямованість музиканта-інструменталіста, необхідно детальніше зупинитися на інтересі, як важливому елементі спрямованості. З цього приводу Є.Ільїн, погоджуючись з Б.Ананьєвим, вважає, що інтересу як єдиного психологічного явища немає, і наводить такі види інтересів, а саме:



  • зацікавленість як короткочасний прояв інтересу;

  • інтерес-відношення, інтерес-схильність як стійке утворення особистості;

  • процесуальні інтереси відношення (безпосередні), пов’язані з отриманням задоволення від процесу діяльності;

  • цільові інтереси-відношення (опосередковані), пов’язані з отриманням очікуваного результату;

- процесуально-цільові інтереси, за яких поєднуються задоволення й результат [104, 97].

Окреслені інтереси-відношення доцільно розглянути стосовно музично-виконавської діяльності. Отже, зацікавленість як короткочасний прояв інтересу часто можна спостерігати у дітей по відношенню до ритмічної, незвичної музики, під яку їм хочеться рухатися. Зацікавленість спостерігається і по відношенню до музичних інструментів. Спочатку ця зацікавленість пов’язана з побудовою інструмента, з тим як він звучить. Потім ця зацікавленість переходить вже безпосередньо до гри на музичному інструменті. Доцільно послідкувати за цим процесом у віковому аспекті. Немає напевно дитини, яка побачивши музичний інструмент, не захотіла б його торкнутися. При цьому, як показує практика, одні діти більш успішні в «музикуванні», а інші – менш успішні. Зазвичай, перші успіхи сприяють подальшому захопленню музикою (прояв перших ознак схильності до виконавської діяльності).

Інтерес-відношення, інтерес-схильність як стійке утворення особистості часто буває вже сформоване у музикантів-виконавців до 13-15 років. Дитина, навчаючись у музичній школі (школі мистецтв), після її закінчення робить професійний вибір, вступаючи в музичне училище, вищий мистецький навчальний заклад. Особливо обдаровані діти навчаються у спеціалізованих школах при музичних академіях (консерваторіях). У цих дітей інтерес-схильність проявляється швидше.

Слід відмітити, що цей вид інтересу характерний не лише для музикантів-професіоналів, а й для виконавців-любителів. Дуже часто можна спостерігати гру виконавців-любителів на достатньо високому професійному рівні. Особистісна якість, яка відрізняє їх – це гра для інших. При цьому матеріальна винагорода їх мало цікавить, у них домінує бажання створити певний настрій у слухачів, принести їм задоволення (відповідати їх очікуванням). Процесуальні інтереси-відношення (безпосередні), пов’язані з отриманням задоволення від процесу виконавської діяльності. Практика засвідчує, що ці інтереси-відношення у музикантів-початківців проявляються як гра для себе, для власного задоволення, коли учень підбирає на інструменті популярні пісні, мелодії. Найбільш талановиті намагаються імпровізувати. Задоволення може бути отримане в процесі діяльності від визнання з боку слухачів, а також від устремління продемонструвати свої уміння, майстерність, самоствердитися. У професійних музикантів ці інтереси-відношення більш пов’язані з кінцевим результатом, що має соціальну значущість, проте часто і з естетичним задоволенням від музикування.

Цільові інтереси-відношення (опосередковані), пов’язані з отриманням результату, вигоди, спостерігається у музикантів-професіоналів. Наприклад, виступ в концерті, чи на іншому заході, за який виконавець отримує матеріальну винагороду. Професійні музиканти проявляють себе в цьому відношенні по-різному, у відповідності до своїх здібностей і таланту. Як правило, це заплановані гастролі, одноразові виступи на різних заходах (концерт, ювілей, весілля тощо). Часто устремління до самовдосконалення в процесі виконавської діяльності виступає умовою для отримання матеріальної винагороди у майбутньому.

Процесуально-цільові інтереси є такими, за яких поєднуються задоволення й результат. Для багатьох професійних музикантів виконавська діяльність – це улюблена праця, яка приносить моральне задоволення. Часто творчі особистості відмовляються від вигідних, у матеріальному плані пропозицій, якщо не отримають від цього морального задоволення. Тому умови набуття практичного досвіду в сфері мистецької освіти щільно пов’язані з формуванням виконавської майстерності майбутніх фахівців, з досконалим оволодінням грою на музичних інструментах.

На важливість естетичної спрямованості майбутніх учителів музики вказує Г.Падалка, яка зазначає, що у процесі мистецького навчання естетична спрямованість означає осягнення, насамперед, естетичної цінності художніх творів, формування схильності студентів до сприймання мистецтва як явища, що «містить величезний потенціал втілення прекрасного в житті людини. Мистецтво, відтворюючи найтонші нюанси переживань людини, має можливість розкрити перед учнями багатограний і неоднозначний внутрішній світ, найпотаємніші куточки психічного буття особистості» [253, 153]. Отже, концентуальний підхід до інструментально-виконавської підготовки бакалаврів й магістрів в інститутах мистецтв та на музично-педагогічних факультетах педагогічних університетів включаючи основні положення означеного феномена націлений на спрямованість майбутніх учителів музики на продуктивну діяльність як важливу складову їх інноваційної інструментально-виконавської підготовки.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал