В. М. Лабунець інноваційні технології інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики: теорія та методика



Сторінка5/13
Дата конвертації01.01.2017
Розмір4.25 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

РОЗДІЛ ІІ
КОНЦЕПТУАЛЬНЕ ПІДҐРУНТЯ ІНСТРУМЕНТАЛЬНО-ВИКОНАВСЬКОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ
2.1. Обгрунтування системи педагогічних принципів виконавської підготовки майбутніх фахівців

Радикальні зміни, що постійно проходять в умовах духовного відродження України, процес суперечливий, складний і тривалий, що пов’язано із пошуком нових шляхів, засобів здійснення перетворень в усіх сферах життєдіяльності людей. Усе це зумовлює необхідність творчої участі в цьому процесі всіх членів суспільства, тому що недостатня творча активність, відсутність ефективних стимулів її розвитку та реалізації – основні фактори, які заважають втіленню нових ідей, задумів, нових цільових настанов та орієнтацій.

Основними положеннями, що визначають сутність, зміст, провідні вимоги до мистецького навчання є принципи. Адже основні правила, будь-яких педагогічних досліджень відображаються в низці принципів, що визначають підхід до вирішення проблеми, методику здобуття емпіричних й наукових фактів та їх аналіз. За Г.Падалкою, принципи мистецького навчання визначають провідні вимоги до «взаємодії учителя і учнів, виконання яких передбачає досягнення результативності процесу оволодіння учнями мистецтвом. Принципи охоплюють узагальнені закономірності мистецького навчання, органічно пов’язуючи окремі його елементи в єдине ціле» [253, 148].

Основна мета професійної освіти майбутніх учителів музики реалізуються в конкретному навчально-виховному процесі на основі певних дидактичних принципів, які утворюють систему своєрідних правил відбору у визначенні структури професійної музично-педагогічної освіти та змісту навчального матеріалу. Система принципів дозволяє регулювати діяльність майбутнього вчителя музики, забезпечувати адекватність процесу їх інструментально-виконавської підготовки, здійснювати конструктивний вплив на основні тенденції особистісного та професійного розвитку майбутнього фахівця.

Методологічну основу побудови концептуальної моделі мистецького навчання складають принципи, що визначають основні напрямки досягнення мети та відповідають завданням професійної музично-педагогічної освіти:

- науковості, що має важливе методологічне значення для відбору навчального матеріалу, його використання й забезпечує захист від проникнення до змісту освіти позанаукових теорій;

- доступності, що передбачає врахування на всіх етапах професійної підготовки можливостей особистості щодо сприйняття та засвоєння інформації;

- безперервності, що заснований на положенні про те, що якісне засвоєння знань вимагає тривалої роботи студента, повернення до предмету протягом всього курсу професійної підготовки, перерва у навчання призводить до забування через психологічні особливості;

- цілісності та систематичності музично-педагогічної освіти, що складає основу для реалізації міжпредметних зв’язків створення єдиного методологічного підходу до розгляду музично-педагогічних явищ з точки зору різних наук.

Аналіз філософської, психолого-педагогічної, музично-педагогічної літератури та музично-виконавської діяльності майбутніх учителів музики дозволив нам виявити принципи, їх ефективность щодо зазначеного процесу, а саме:

- принцип зв’язку теорії й практики, який передбачає, що процес фахового навчання майбутнього вчителя музики стимулює використання отриманих знань, умінь і навичок у інструментально-виконавській і педагогічній практиці; для цього на заняттях повинні створюватися ситуації, найбільш наближені до реальної концертної діяльності, коли необхідний високий рівень виконавської майстерності;

- принцип наукового поєднання змісту й методів навчального процесу, що відбиває взаємозв’язок із сучасним науковим знанням і виконавською практикою; цей принцип декларує, що основний зміст навчання ознайомлює студентів із об’єктивними науковими фактами, теоріями, законами, що відбивають сучасний стан наук та націлюють викладача на використання в організації навчальної діяльності студентів проблемних ситуацій, долучають їх до різноманітних спостережень досліджуваних явищ і процесів, формують здатність до аналізу результатів спостережень, до пошуку додаткової наукової інформації для доказу й обґрунтування зроблених висновків;

- принцип суб’єктності виступає в якості одного з основних у музичному навчанні майбутнього вчителя музики, адже він орієнтований на розвиток особистості як унікальної й цінної індивідуальності;

- принцип співробітництва є актуальним для


музичної освіти, тому що інтелектуально-духовна співдружність викладача й студента, стаючи домінантою їхньої творчої взаємодії, створює умови для розвитку в студентів особистісних і професійних якостей; такий розвиток можливий лише за умови суб’єктно-суб’єктних відносин педагога й студента, тобто керівна позиція вихователя і підлегла позиція вихованця перетвориться в рівноправні відносини людей, що співпрацюють: педагог не вчить, не виховує, а актуалізує, стимулює прагнення свого підопічного до розвитку, створює умови для його самореалізації;

- принцип креативності забезпечує розвиток уміння створювати нове, котре припускає максимальну орієнтацію на творчий початок у навчальній діяльності, надбання майбутнім фахівцем власного досвіду творчої діяльності; тут важливо звернути увагу на особистісний зріст кожного студента, що дозволить забезпечити найбільш сприятливі умови для його вільного творчого розвитку;

- принцип посилення мотивації навчання, що припускає тісний взаємозв’язок у процесі виконавської діяльності майбутнього вчителя музики між мотивацією й досягненнями; для розвитку мотивації студентів до навчання насамперед необхідно бачити значимість своєї майбутньої професії; навчальні заняття повинні розвивати в студентів практичні вміння; це може бути досягнуто шляхом посилення особистісної орієнтації, використанням на заняттях активних методів навчання, залученням пізнавального матеріалу;

- принцип інтеграції є значимим для педагогічного ВНЗ,


який за своєю сутністю є інтегративною освітньою настановою, оскільки інтегрує в собі цілий комплекс освітніх програм. Виховний простір педагогічного ВНЗ являє собою сукупність різних за своїм характером середовищ, що впливають на процес розвитку особистості студента; даний принцип містить у собі використання міжпредметних зв’язків, виділення основних змістовних вузлів, групування знань навколо ключових тем, понять, що виявляють вплив на формування майстерності майбутнього вчителя музики.

На думку науковців [1; 24; 73; 137; 146; 216; 222; 243; 245; 252; 274; 403; 406], сучасна мистецька освіта повинна мати смислоутворюючим стрижнем духовно-етичну домінанту, покликана носити творчий та новаторський характер, повинна будуватися на справжніх наукових засадах бути різноманітним, адекватним культурній різноманітності людства та своєї країни, задовольняти різнобічні духовні запити людини. Основу формування цілісної та відповідальної особистості в освіті ХХІ століття можливо визначити в рамках певних системоутворюючих принципів, а саме:

- принцип фундаменталізаціїї освіти, що реалізує єдність онтологічного та гносеологічного аспектів навчальної діяльності, долає розрізненість природничої та гуманітарної освіти, сприяє формуванню цілісної картини світу, адекватної ідеї трансдисциплінарності систем знання;

- принцип відкритості освіти на основі її інформатизації та комп’ютерізації, що дозволяє опановувати інноваційні наукомісткі освітні технології, розгорнути глобальну систему дистанційної освіти;

- принцип випереджаючої освіти, який передбачає забезпечення органічного зв’язку освіти з розвинутими формами науково-дослідної та проектної діяльності, вкорінюючи дослідження та проектування як особливі типи освітніх процесів;

- принцип повноти освіти, що трансформує єдність всіх освітніх галузей та всіх форм організації освіти, та забезпечує побудову культуро- та природо відповідного освітнього середовища, що робить освіту дійсно особистісно-орієнтованою;

- принцип варіативності освіти як єдності її різноманітності, що дозволяє кожній людині обрати та створити свою власну освітню траєкторію, стати дійсним суб’єктом освітньої сфери та джерелом саморозвитку, що знаходиться у повній відповідності з головним задумом випереджаючої освіти [234],

Ретроспективний аналіз сучасного стану розвитку мистецької освіти дозволили нам обґрунтувати систему педагогічних принципів, що зможе забезпечити зміст ефективної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики на основі гуманізації та гуманітаризації мистецького навчання, особистісного підходу до організації навчального процесу, культуровідповідності як необхідної ознаки мистецької освіти, інтеграції, що спрямована на забезпечення фахової цілісності музичного навчання, усвідомлення і засвоєння особливостей художньо-музичної мови як сукупності виражальних засобів і прийомів створення художнього образу музичного твору. Враховуючи основні чинники, що спонукають мистецьку освіту реалізувати визначені нами принципи та проектуючи пріоритетні напрями інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, серед провідних доцільно виокремити наступні принципи:

- гуманізації мистецької освіти;

- індивідуалізації інструментально-виконавської підготовки;

- культуровідповідності мистецького навчання;

- інтеграції фахових знань;

- усвідомлення специфіки художньо-музичної мови.

Очевидно, що фундаментом підготовки майбутнього вчителя музики повинен стати принцип гуманізації мистецької освіти, як орієнтир на гуманістичну спрямованість професійної діяльності та її аксіологічну сутність. Така спрямованість орієнтує інтерпретувати музичне мистецтво як форму фіксації, зберігання й передачі, насамперед, духовної спадщини людства ціннісне переосмислення, що несе в собі, і художнє перетворення світу, а музично-педагогічну освіту розуміти як сферу «духовного виробництва» [243, 155], основна мета якого полягає в професійному й духовному становленні особистості, що знаходить у музично-педагогічному процесі систему цінностей – загальнолюдських ідей, професійно ціннісних орієнтацій і необхідних вчителеві особистісних властивостей, оволодіння універсальними способами пізнання й гуманістичними технологіями педагогічної діяльності [268].

Процеси демократизації й гуманізації суспільства створюють можливість вибору шляхів життєдіяльності його членів, сприятливі умови для творчості кожного. У гуманному цивілізованому суспільстві розвиток особистості, її творчих можливостей стає самоціллю всіх суспільних відносин. Саме тому в умовах духовного відродження суспільства діяльність усієї системи освітніх закладів потребує конкретних змін, які викликані необхідністю формування суспільно-активної, творчої особистості, що можливо лише при створенні сприятливих умов для всебічного розвитку потенційних можливостей кожної особистості, її самореалізації у навчальному процесі.

Вивчення та аналіз педагогічних надбань теоретиків і практиків освітньої сфери [1; 10; 15; 28; 32; 38; 49; 57; 70; 96; 102; 119; 134; 143; 159; 163; 205; 217; 222; 236; 237; 249; 275; 287; 293; 316; 326; 329; 344; 345; 350; 392] уможливлює розуміння нами гуманістичної основи мистецького навчання в контексті формування ціннісного ставлення студентів до мистецтва, до педагогічної й науково-дослідницької діяльності, їх здатності до глибокого переживання людських цінностей, втілення в художніх образах та адекватної оцінки мистецьких здобутків у інтерпретації музики, наслідків викладацької діяльності й результатів науково-дослідницьких пошуків [268].

Висвітлення в літературі сутнісних рис гуманістичного підходу (І.Бех, Є.Бондаревська, І.Зязюн, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Ростовський, В.Сластьонін, Є.Шиянов, В.Шульгіна та ін.) уможливлює нашу спробу виявити та дослідити особливості залучення студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів до опанування гуманістичних орієнтирів у процесі навчання.

Як зазначає О.Олексюк, «у контексті нової філософії освіти особливого значення набувають гуманістичні тенденції, що ґрунтуються на принципі пріоритету вищих духовних цінностей і відображають, з одного боку, взаємодію людей з усіма явищами природи, з космосом, а з іншого – діалогову взаємодію між людьми» [243, 112]. На думку В.Лутая [196], найважливіше значення у цьому контексті має використання системи принципів діалектичної методології субстанційної єдності та діалогової згоди. Зазначена система принципів виступає мінімальною базовою основою для професійної музично-педагогічної освіти. Як зазначає дослідник, для освіти найважливіше значення мають ті сучасні вчення, які розкривають саме «специфічні закономірності діалогу основних суб’єктів освіти, діалогового вирішення суперечностей між цими суб’єктами» [196, 89]. Дослідник підкреслює, що філософські засади сучасної освіти повинні спиратись на останні досягнення світової думки в розробці теорії взаємодії різних суб’єктів спілкування в суспільстві. Серед них у наш час є філософія діалогового спілкування цих суб’єктів, яка має досить багато різних варіантів. Саме нею вирішується чимало проблем, що мають першорядне значення для освітньої сфери.

За Н.Гузій, реалізація принципу гуманізації в освітянській сфері пов’язана з підготовкою вчителя-гуманіста, гуманізацією педагогічної освіти, що передбачає становлення і розвиток студентів як особистостей і фахівців – залучення їх до цінностей, норм різних видів культури; розвиток здатності до самовизначення і самореалізації; пріоритет самодетермінації над «прямими впливами, забезпечення взаємодії викладання є учіння на позиціях співробітництва і діалогу» [78, 191]. Адже у процесі здійснення інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики провідним в умовах педагогічного університету є принцип гуманізації та гуманітаризації мистецької освіти. Для нашої концепції є абсолютно прийнятною позиція теоретиків і практиків університетської освіти, зокрема В.Анрущенка, В.Белокурова, О.Глузмана, В.Садовничого, В.Сластьоніна, що педагогічний університет об’єктивно створює органічні умови для різнобічного розвитку особистості вчителя. Інтеграція різних профілів гуманітарного і природничого навчання дозволяє формувати універсальну освіченість, широку загальнокультурну ерудицію студента. Університетській педагогічній освіті властивий широкий гуманітарний профіль підготовки, що здійснюється на міждисциплінарній основі. Гуманітарізація університетської освіти надає цілісності змісту освіти студентів, надає можливості оперувати системою загальнолюдських знань [16]. Мистецька освіта в системі педагогічного університету як раз і покликана підтримати процеси розвинення полікультурної фундаментальної освіченості майбутнього вчителя, формування його системного, проблемного мислення, набуття людинознавчого досвіду, складення творчої атмосфери наукового пізнання і духовної життєдіяльності. Важливість мистецької освіти в системі університетської підготовки педагогічних кадрів дозволяє визначити пріоритетність загальнолюдських духовних цінностей, органічно пов’язати освіту із національною історією, культурою, традицією.

У галузі мистецької освіти, за твердженням Г.Падалки, принцип гуманізації є стрижневим, оскільки сфера мистецького навчання має передбачати реалізацію виховного потенціалу мистецтва. На думку науковця, гуманізація мистецької освіти безпосередньо торкається питань забезпечення художнього розвитку вихованців на матеріалі мистецьких творів, в яких людське життя трактується як найвища цінність. Гуманістичний принцип мистецької освіти реалізується в процесі формування особистості, здатної адекватно сприймати загальнолюдські цінності [254, 36]. Науковець наголошує на необхідності розвитку духовної культури викладача мистецьких дисциплін як «особистісно-професійного утворення, сутністю якого виступає здатність до усвідомлення і творення мистецтва з позицій гуманізму, а також розповсюдження, поширення цього підходу в учнівському середовищі» [254, 61].

О.Ростовський розглядає гуманізацію освіти як провідний критерій успішності навчального процесу у ВНЗ. Науковець стверджує, що гуманізація освіти полягає в утвердженні людини як найвищої соціальної цінності, найповнішому розкритті її здібностей, задоволенні різноманітних освітніх проблем. Як при викладанні музики у загальноосвітній школі знання не є самоціллю, а лише засобом оволодіння мовою мистецтва, так і при викладанні музичних дисциплін у педагогічному вузі основне завдання має полягати у формуванні в студентів досвіду емоційно-ціннісних ставлень до явищ музичного мистецтва. Цей досвід не можна набути вольовим шляхом; його слід самостійно пережити, а не пізнати або вивчити. Адже ставлення людини до світу і є суттю тієї художньої інформації того знання, яке несе в собі мистецтво. Як не можна гуманізувати школу, не залучаючи дітей до мистецтва у рівень з предметами, що розвивають їх раціональну сферу, так не можна гуманізувати музично-педагогічну освіту не розвиваючи у студентів художньо-образне бачення світу, досвід емоційно-ціннісного ставлення до творів мистецтва [305, 119].

Проблему гуманізації освіти в умовах глобалізації розглянула В.Шульгіна. За думкою науковця, це пов’язано з еволюцією сучасних філософських поглядів, згідно з якими центром наукової картини світу стає людина з її пошуками сенсу життя, свободи вибору, самоактуалізації, творчості, способів управління власним розвитком. Гуманізація освіти передбачає глобальні процеси як інтеграції так і диференціації, тобто засвоєння прогресивного досвіду та збереження і розвиток власних національних освітніх надбань та культурних традицій, зокрема в галузі мистецької освіти.

Вивчення та аналіз педагогічних надбань теоретиків і практиків освіти уможливлює розуміння нами гуманістичної спрямованості підготовки майбутніх учителів музики як актуалізації теоретичного і методичного досвіду в контексті особистісно спрямованого навчання, що забезпечується реалізацією оцінного ставлення вихованців до музичних явищ з позицій духовних цінностей, удосконаленням індивідуалізованих форм навчання, підготовкою учасників навчально-виховного процесу до діалогічної взаємодії.

Принцип індивідуалізації мистецького навчання означає «піклування про виявлення і збереження в учнів індивідуальної емоційно-оцінної реакції, смакових переваг у галузі мистецтва, розвиток здатності жо вибору і застосування унікальних, неповторних саме для цієї особистості засобів мистецької творчості» [253, 155].

Індивідуалізація навчально-виховного процесу передбачає створення умов для максимально вільної реалізації заданих природою здібностей та можливостей індивіда. Стрижневою рисою зазначеного процесу є підтримка особистості в її автономному духовному будівництві, в творчому самовтіленні та розвитку здібностей до життєвого самовизначення. За визначенням С.Кульневича [160], індивідуалізація є діяльністю вчителя та учня з підтримки та розвитку того одиничного, особливого, своєрідного, що закладено в ньому від природи або що він набув в індивідуальному досвіді. «Індивідуалізація – це система засобів, що сприяє усвідомленню підростаючою людиною своєї відмінності від інших; своєї слабкості та своєї сили для духовного прозріння, для самостійного вибору власного смислу життя, це допомога учню в особистісному самовизначенні» [160, 26].

Специфіка розвитку особистості в сфері музичного мистецтва, що відбувається як процес формування її духовного потенціалу, долучення до вищих духовних цінностей людства викарбуваних у величних зразках музичного мистецтва (О.Олексюк) наповнює процес інструментально-виконавської підготовки пошуком шляхів духовного зростання. Зазначене доводить необхідність виокремлення серед психолого-педагогічних особливостей цього процесу індивідуалізацію мистецького навчання майбутніх фахівців, що передбачає виявлення та врахування специфіки їх професійного та особистісного розвитку, характеру становлення регулятивних механізмів музично-педагогічній діяльності, тощо.

Врахування індивідуальності кожного студента як виявлення особливостей духовної та психофізіологічної організації в її неповторності, своєрідності, унікальності має, на нашу думку, визначну роль в процесі інструментально-виконавської підготовки. «Якщо діяльність у мистецтві не є для людини глибоко індивідуальним актом, вона починає орієнтуватись переважно на зовнішні стандарти художніх явищ. Саме тут і створюються передумови для оцінки і творення мистецтва з позиції моди. Людина, в якої відсутні особисті, індивідуальні симпатії в мистецтві, дуже легко підпадає під завнішні впливи» [253, 156].

Реалізація індивідуалізації мистецького навчання передбачає стимулювання майбутніх фахівців до побудови індивідуальних стратегій розвитку, що враховуватимуть наявний стан сформованості інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музики та дають змогу діагностично задавати мету процесу, спрямованого на формування досліджуваного особистісного утворення. Цей процес відбувається під час навчання майбутнього фахівця у вищому мистецькому освітньому закладі та враховує особливості взаємозв’язку особистісного та професійного розвитку майбутнього вчителя музики.

Доречно зазначити, що професійний і особистісний розвиток взаємообумовлені. Вибір професії й професійна підготовка являє собою реалізацію певної особистісно визначеної життєвої стратегії, яку можна назвати життєвим сценарієм. Повноцінна реалізація завдань професійного розвитку можлива лише за умови усвідомлення особистістю наявного стану розвитку власних особистісних якостей, усвідомлення необхідності змін і перетворень свого внутрішнього світу, здатності докласти зусиль для реалізації своєї життєвої програми і керувати власною активністю.

Разом з тим, професійний і особистісний розвиток – це не тотожні поняття, між ними існує досить складний взаємозв’язок. Так, зокрема особистість може використовувати професію як засіб досягнення якихось своїх цілей, що не пов’язані з цілями суто професійними (наприклад, досягнення певного соціального статусу, матеріального благополуччя тощо); інший варіант – коли особистісний і професійний розвиток не пов’язані між собою, коли суб’єкт реалізує себе поза професією (наприклад, досягає успіху в своїх захопленнях, які ніяк не пов’язані з професійною роботою); найсприятливіший варіант – відповідність особистісного й фахового розвитку, коли особистість розвивається і стверджує себе у професійній діяльності.

Для означення особистісних змін, які відбуваються в процесі засвоєння і здійснення професійної діяльності та зумовлюються характером цієї діяльності сучасні дослідники все ширше використовують поняття «професіогенезу». Поряд з цим поняттям, зустрічається також близьке за значенням поняття «професіоналізація», яке розглядається як цілісний безперервний процес становлення особистості фахівця, що починається з моменту вибору і прийняття майбутньої професії й закінчується тоді, коли людина припиняє активну трудову діяльність. У самому професіогенезі виділяють декілька ліній аналізу, серед яких надзвичайно актуальним, з огляду на мету нашого дослідження, є вивчення особистісного професіогенезу – дослідження розвитку людини як професіонала. Загальною закономірністю професіогенезу є вимога активності самого професіонала, спрямованої на розвиток професійно важливих рис власної особистості і особистісну ідентичність, яка координуватиме цей процес.

Метою індивідуального професійного розвитку є формування особистості професіонала як суб’єкта, що повинен самостійно і якісно виконувати професійні функції з оптимальними психологічними затратами. В особистісному професіогенезі зазвичай виділяють два взаємопов’язаних напрямки: формування внутрішніх засобів професійної діяльності; формування та засвоєння зовнішніх (соціальних) засобів професійної діяльності.

Результатом професіогенезу є професіоналізм як інтегративна характеристика професійно зрілої особистості, яка виступає суб’єктом діяльності, спілкування, праці. Таку особистість називають професіоналом. Професіоналізм, за визначенням С.Гончаренка – це «висока підготовленість до виконання завдань професійної діяльності професіоналізм дає можливість досягати значних якісних і кількісних результатів праці при менших затратах часу, розумових і фізичних сил на основі використання раціональних прийомів виконання поставленних завдань [75, 386]. Адже професіонал – це соціально компетентна, психологічно зріла особистість, що характеризується високою фаховою майстерністю, яка визначає її спосіб життя, відповідний професійно орієнтований світогляд і почуття приєднання до професійної спільноти. Отже, професіоналізм є результатом систематичного підвищення кваліфікації, творчої активності, здатності продуктивно задовольняти зростаючі потреби суспільства

Таким чином, можна виділити три складові особистісної зрілості професіонала:

- соціальну зрілість (володіння засобами спільної професійної діяльності і співробітництва, прийнятими в суспільстві прийомами професійного спілкування тощо);

- індивідуальну зрілість (володіння засобами самовираження і саморозвитку, засобами протидії професійним деформаціям особистості);

- діяльнісну зрілість (володіння професійною діяльністю, здатність до творчих проявів своєї індивідуальності).

Реалізація всіх напрямків особистісного професіогенезу забезпечує формування професійної ідентичності, яка починає складатись у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя і завершується на достатньо високому рівні оволодіння професією. Структура професійної ідентичності вчителя музики, на нашу думку, включає такі основні елементи: особистісні та професійні цінності (ідеали, переконання, що є основою людських вчинків); прототипи професії (стійкий образ або уявлення про специфічні та нормативні характеристики професійної діяльності); професійно важливі якості (багаторівнева система властивостей та характеристик людини, принципово важливих для виконання професійної діяльності); задоволеність професією, тобто суб’єктивна оцінка «привабливості» професійної діяльності; особистісна та професійна рефлексія (аналіз, об’єктом якого є сам суб’єкт професійної діяльності). Доцільно зазначити, що професійна ідентичність остаточно оформлюється зі створенням індивідуалізованої власної стратегії професійної поведінки.

Принцип індивідуалізації мистецького навчання означає, що особистісні орієнтації, які випливають з визнання унікальності індивідуального досвіду студента, збагачується та перетворюється в процесі взаємодії з дидактично перетвореним соціальним досвідом. З цього приводу влучним є зауваження В.Ражнікова [292] про те, що особистісна прерогатива є необхідною ланкою цілісної моделі музичної освіти. Саму ж особистість майбутнього вчителя-музиканта дослідник характеризує такими параметрами, як саморозвиток, культуроздатність, включеність у стратифікований діалог і усвідомлення того, що досягнути мети можна лише через рефлексивне ставлення до інших людей.

Для мистецької педагогіки важливим є розуміння закономірностей взаємодії узагальненого та індивідуального. На думку Г.Падалки, завдання індивідуалізації мистецької підготовки часто «випадають з поля зору не лише педагогів-практиків, а й вчених. Мистецький розвиток повноцінно відбувається не шляхом подолання «однобоких» захоплень і художніх пристрастей в мистецтві, не шляхом нівелювання їхньої своєрідності, а навпаки, на основі закріплення цих переваг. Актуалізація індивідуального, опора на індивідуальне начало дає можливість «підтягнути» до вищого рівня всі компоненти художнього розвитку» [253, 157-158].

Принцип культуровідповідності мистецького навчання покликаний знівелювати суперечності між освітньо-фаховими потребами студентів й вимогами суспільства до них та змінними соціальними ситуаціями. Цей принцип орієнтує мистецький навчально-виховний процес на адаптивні підходи, які б давали змогу враховувати нові культурологічні підходи.

Культурологічна освіта майбутніх учителів як складова цілісного процесу навчання і виховання студента також спирається на визначені теоретиками і практиками педагогіки вищої школи, зокрема А.Алексюком, В.Безпалько, В.Галузинським, Б.Гершунським, О.Глузманом, І.Зязюном, А.Хуторським [9; 32; 70; 100; 102; 385] та ін., вбирає в себе загальнодидактичні принципи: фундаментальності, що передбачає наукову ґрунтовність і сучасність основних теоретичних положень культурології, підтверджених практикою; системності, який вимагає досягнення змістовної, структурно-функціональної єдності навчального процесу в міждисциплінарній кооперації культурологічного курсу з дисциплінами фахової підготовки; єдності логічного та історичного як відображення співвідношення реальної суспільної динаміки культурних досягнень людства та їх концентрування у теоретичних моделях світу та ідеалі людини; єдності національного і загальнолюдського як діалектики особливого і загального в людській культурі, усвідомлення історичної місії свого народу в контексті світового культурного процесу; єдності суспільного і особистого, що розуміється як органічний взаємозв’язок суспільного загальнолюдського досвіду культури та його відображення в індивідуальній свідомості особистості як споживача, транслятора і творця культурних цінностей; єдності теорії і практики, що віддзеркалюється у тлумаченні культурологічної освіти як інструменту освоєння соціальних процесів у мінливому середовищі буття, а також у діяльнісних, проектних технологіях культурологічної освіти; єдності навчання і виховання як цілісності усіх структур культурологічної освіти, аудиторних та позааудиторних форм її організації [399, 48].

Механізмом забезпечення культуровідповідності мистецької освіти виступає таке її спрямування, котре долає вузькофахові уявлення студентів про мистецтво як необхідний компонент загальної культури людства, трактує мистецтво як «чинник розширення пізнавальних можливостей особистості, розвитку її світоглядних установок, активізації її внутрішнього емоційного життя, як засіб психологічної розрядки і відновлення духовних сил в умовах напруженого сьогодення» [101, 17]. Особистість майбутнього вчителя розвивається не лише на основі засвоєної нею культури, а й поповнює її новими елементами культури. У зв’язку з цим засвоєння культурних цінностей є розвитком самої людини та становлення її як творчої особистості.

Принцип соціокультурної відповідності, за А.Козир, визначає співвідношення між освітою та культурою, як середовищем, у якому студент виступає культурною людиною [136, 181]. Це означає, що культурне ядро змісту освіти складається з загальнолюдських, загальнонаціональних й регіональних цінностей культури, а ставлення до студента має визначатися, виходячи із розуміння його як вільної, цілісної особистості, здатної до самостійного вибору цінностей, «самовизначення у світі культури й самореалізації своїх творчих задатків та здібностей» [13, 391].

Культуровідповідність – необхідна ознака мистецької освіти у сучасних умовах, що «зорієнтована на усвідомлення учнями мистецтва як соціального явища, на осягнення значущості художньої культури в навколишньому бутті, на висвітлення соціальних функцій мистецької діяльності. Принцип культуровідповідності виявляється у широкому ознайомленні учнів зі світом мистецтва. Мистецька освіта не буде повноцінною, не досягне мети, якщо не буде передбачати розвитку культури особистості» [253, 152].

Принцип інтеграції фахових знань є важливим для мистецької освіти, який в цілому визначає організацію її змісту. У визначенні цього принципу ми спирались на теоретичну позицію Т.Надолінської [230], яка розрізняє інтегровані та інтегральні освітні системи. Якщо в інтегрованих системах із заданою зовні структурою не передбачені якісні перетворення різнопредметних знань, то інтегральні дидактичні системи характеризуються: наявністю органічної підстави для синтезування, актуалізацією природних, об’єктивно існуючих між елементами зв’язків; гнучкістю системи структурування змісту навчання не лише за предметним або комплексним, але й проблемним підходом; якісною трансформацією результату взаємодії компонентів змісту, виникненням нового системного і цілісного утворення відповідно до методології нелінійного синтезу.

Традиційно інтегративний принцип у навчанні не зводиться до звичних міжпредметних зв’язків між окремими дисциплінами. Інтеграція знань, за своєю сутністю є щось більше, ніж просто їх накопичення, це – збереження знань одного предмету з метою активного їх використання в іншому, що й дозволяє застосувати ці знання, вміння та навички у різноманітних ситуаціях. Можливості для широкого використання даного принципу представляє практично кожна дисципліна. Реалізація принципу інтегративності з усіх напрямків фахової підготовки майбутнього вчителя музики припускає сумісні скоординовані зусилля викладачів різних спеціальностей та вимагає не лише узгодженості, а й синхронності в педагогічних діях.

Методологічним підґрунтям принципу інтеграції (від лат. Integer – цілий) мистецької освіти слугує ідея цілісності особистості та культури як інтегративного компоненту змісту освіти. Філософською основою інтегральності мистецької освіти є синергетична методологія, яка описує процеси самоорганізації у системах, де ціле має властивості, що відсутні у його частин. Психологічним фундаментом інтегральних дидактичних систем є виявлення двох тенденцій пізнавальної діяльності індивіда: процесу сприймання дійсності у взаємодії інтегративної, синтезуючої правої півкулі мозку і диференціюючої, аналітичної лівої півкулі, що зумовлює цілісність процесу мислення [102].

Сутність психофізіологічного механізму інтегрального сприйняття індивідуумом інформації пов’язана з тим, що нейрони мозку дістаються нам від народження, а їх кількість зменшується з віком. Проте, як зазначає Л.Божович, зв’язки між нейронами мозку, що забезпечують хімічну взаємодію між ними, продовжують зростати, доки ми вчимося… Для розвитку інтелекту, перш за все, має значення кількість і величина зв’язків між нейронами мозку, а не кількість самих нейронів [41, 68].

У контексті нашого дослідження уявляється важливим висновок щодо того, що інтегральність інформації збільшує швидкість упізнавання стимулів і зменшує проактивну й ретроактивну інтерференцію. Останнє дозволило припустити, що складно організовані з тісно взаємозв’язаних компонентів структури знання, зокрема мистецького, виявляються особливо стійкими до забування, викликаного добуванням інформації з пам’яті. Тобто, чим більше зв’язків удається реалізувати в процесі навчання, тим вищим є рівень залишкових знань. Оскільки неможливо реалізувати в процесі навчання всі зв’язки між компонентами системи, то закономірною стає необхідність акцентувати провідні взаємозв’язки, вибудовувати їх адекватну ієрархію [399]. Це дозволяє зробити висновок про тісний зв’язок інтегральності мистецької освіти з інтенсифікацією навчального процесу, що дозволяє при найменших затратах часу максимально збільшити обсяг засвоєної інформації. Процес ущільнення знань, у результаті якого маса знання скорочується, але утримується його сума, особливо важливий для мистецької освіти студента. Остання вимагає освоєння колосального масиву гуманітарного і природничого знання, значної кількості імен діячів культури, їх творчого доробку, що просто неможливо поза побудовою відповідної ієрархії системних зв’язків у змісті культурологічного курсу. Опора на принцип інтеграції фахових знань зумовлюється тут потребою поліпшити засвоєння, зберігання і передавання поліфонічного за природою мистецького знання.

Оскільки інтегральність з інформаційної точки зору може бути представлена як процес взаємообміну інформацією між компонентами цілісної науки за умови їх взаємного відображення [397], то кожний інтегрований компонент культурології виступає певним потенційним джерелом інформації для іншого, дозволяє глибше проникнути у його власний предмет пізнання. Тим самим забезпечується врахування індивідуальних інтересів і потреб студентів, напрямку їх фахової спеціалізації при збереженні цілісності світобачення. Принцип інтегральності передбачає у педагогічному університеті забезпечення цілісності професійно-особистісного становлення майбутнього вчителя на основі усвідомлення ним педагогічної діяльності як інтегрованого компонента культурного буття людства. Заявлений принцип реалізується у стратегії доцільності взаємодії мети мистецької освіти та її змісту, досягнення цілісності та внутрішньої єдності основних її компонентів, спрямуванні у площину проектування індивідуального стилю педагогічної діяльності майбутнього вчителя музики на фундаменті його особистісно зорієнтованого розвитку, інтелектуального вдосконалення і моральної усталеності.

На думку А.Козир, принцип інтегративності у мистецькій освіті реалізується через взаємодію різнопрофільних мистецьких дисциплін і забезпечує формування професійної майстерності за принципом взаємозв’язку та взаємодоповнення, завдяки чому сприяє усуненню міждисциплінарної відокремленості у процесі підготовки майбутнього вчителя музики до продуктивної діяльності [208]. Доцільно визначити, що інтегративність (взаємозв’язок, взаємодія) видів мистецтв у процесі їх естетико-виховної дії на учнів полягає в цілісному сприйнятті твору (змісту і форми, емоційного й раціонального, етичного і естетичного), в єдності завдань розвитку художньо-естетичних відчуттів, думок, смаків та ідеалів школярів. Найефективнішим доцільно вважати звернення до трьох навчальних предметів гуманітарного циклу – музики, літератури й образотворчого мистецтва.

Оптимальні умови для формування інтегрального стилю мислення, на наш погляд, складаються у студентському віці. Як відомо, вікова проблема є основоположною у вирішенні всіх питань педагогічної практики [83]. Основна маса студентів у період навчання у вищому навчальному закладі завершує вікову фазу юності й переходить у фазу молодості. Період студентства характеризується дослідниками (А.Алексюком, Б.Ананьєвим, С.Архангельським, А.Деркачем, Н.Кузьміною, В.Лісовським) [9; 11; 83; 156; 158] як період зростання наукової, мистецької та загальнокультурної інформованості, оволодіння певним комплексом соціальних ролей, продуктивністю активної діяльності, устремлінням до творчого виявлення, найменшими величинами латентного періоду реакції на сигнали, оптимумом чуттєвості аналізаторів зовнішнього середовища, появою зв’язку логічного мислення з практичним, а також значним зв’язком логічних компонентів з образними.

За характеристикою В.Сластьоніна [332], індивідуалізація суспільних цінностей відповідно до особистісної позиції людини, вибір свого місця у житті, побудова життєвої програми, прийняття відповідальних рішень, відтворення і творення у системі суспільних відносин, становлення самосвідомості та цілісного образу власного «Я» складають сутність даної ступені розвитку індивіда. Інтрапсихічним новоутворенням цього вікового періоду є світогляд як відображення цілісного соціально-культурного простору.

Доцільно зазначити, що інтеграцію знань у галузі мистецької освіти можна уявити як послідовність етапів опанування художньої мови і набуття досвіду її сприйняття: «від окремих видів моно сенсорних мистецтв до відчуття та розуміння форм їх органічного поєднання [310, 121]. Такий вид інтеграції мистецьких знань може відбуватися на різних рівнях: теоретичному й емпіричному, міжпредметному і внутрішньопредметному, художньому і позахудожньому.

Одним із провідних педагогічних принципів мистецької освіти є принцип усвідомлення специфіки художньо-музичної мови. Цей принцип є синтетичним для сукупності особливих для кожного виду мистецтва виражально-зображувальних засобів і прийомів створення художнього образу. Адже специфікою музично-педагогічної освіти є здатність людини мислити образами. Створення художніх образів вимагає від майбутніх учителів музики активізації художньо-образного мислення. Тому повноцінне, цілісне сприйняття світу можливе лише за умови активізації художньо-образного мислення майбутніх учителів у музики.

Надзвичайно цінними у цій галузі є дослідження виконані на межі музичної педагогіки і психології та мистецтвознавства (Л.Бочкарьова, В.Медушевського, В.Москаленка, Є.Назайкінського, В.Петрушина, О.Рудницької) [47; 213; 226; 231; 266; 267; 310]. З іншого боку й сама музично-педагогічна наука накопичила багатий матеріал, так чи інакше пов’язаний з проблемою розвитку художньо-образного музичного мислення (дослідження Т.Баришевої, Л.Безбородової, О.Брушлінського, Л.Василенко, Л.Горюнової, Н.Мозгальової, А.Пілічяускаса) [30; 49; 54; 55; 76; 218].

Основою образного мислення є оперування вже наявними образами. Цей процес вимагає достатнього досвіду оперування художньо-музичними образами, адже чим багатший запас накопичених образів, тим повніший їх зміст, що створює можливість для різноманітних варіантів їх перетворень. Образ – це чуттєва форма психічного явища, котра має в ідеалі просторову організацію та часову динаміку. Він за своїм змістом може бути як чуттєвим (образи сприйняття, уяви), так і раціональним; будучи завжди, при цьому, чуттєвим за формою. Образ є найважливішим компонентом дій суб’єкту, орієнтуючи його у конкретній ситуації, спрямовуючи на досягнення поставленої мети та розгортаючи дію у просторі та часі [136, 227]. Повнота та якість художнього образу визначає ступінь досконалості виконуваних дій. У процесі реалізації дії вихідний образ видозмінюється, накопичуючи у собі досвід практичної взаємодії суб’єкта із середовищем. Об’єм змісту образів безмежний. У чуттєвому образі може бути втілений будь-який абстрактний зміст; у цьому випадку матеріалом для образу слугують не лише просторово-часові уявлення (зорові, слухові, тактильні, м’язові, вестибулярні тощо), але й внутрішнє мовлення (у вигляді абстрактного поняття чи опису його з допомогою ключових слів) [66].

Доречно зазначити, що образне мислення розвивається, відточується у людей певних видів професійної творчої діяльності (музикантів, артистів, поетів тощо). Основною змістовою ознакою мистецтва є художній образ, котрий є специфічним, властивим лише мистецтву, різновидом культурної свідомості. Мислення художніми образами – це сама сутність створення, виконання та сприйняття творів мистецтва [305]. Образ є найважливішим компонентом дій суб’єкту, орієнтуючи його у конкретній ситуації, спрямовуючи на досягнення поставленої мети та розгортаючи дію у просторі та часі. Повнота та якість образу визначає ступінь досконалості дії. У процесі реалізації дії вихідний образ видозмінюється, накопичуючи у собі досвід практичної взаємодії суб’єкта з середовищем.

З цієї позиції доцільно зазначити, що протягом життя в особистості формується образ, котрий містить численні аспекти пізнавальної діяльності. Образне бачення – це бачення внутрішнім зором того, про що йде мова, це виклик почуття, співпереживання через створення ілюстративного підтексту мовлення. К.Станіславський радив під час словесного спілкування говорити не стільки вухам, скільки очам [346, 86-91]. Існують два компоненти сприйняття та відповідно два досвіди: безпосередньо-почуттєвий та опосередкований. У досвіді безпосередньо-почуттєвому більше невербальної інформації, адже емоції у данному досвіді присутні.

Окреслені положення дозволяють акцентувати увагу на тому, що образ є певним енергетичним процесом розпізнавання з допомогою відчуттів, емоційних реакцій та біофізичних змін. Під розпізнаванням образу мається на увазі почуттєве його сприйняття у безпосередньо-почуттєвому досвіді й ідентифікація у межах тої чи іншої психологічної моделі з подальшим виведенням інформації на рівень свідомості у тій чи іншій символічній формі. Така технологія цього процесу передбачає використання особливого стану сприйняття у ракурсі сучасної психотехнології. Розглядаючи даний процес з психологічних позицій, доцільно зазначити, що: поданий підхід розширює сферу пізнавальної діяльності. Інформація, раніше лише частково усвідомлена, у даному випадку формує підсвідомий інтегративний образ, що містить усвідомлювану та неусвідомлювану інформацію, зручну для ідентифікації. Отже, у результаті обробки інформації з використанням зорового чи слухового аналізатора образ піддається дешифровці та опису; уміння інтуїтивно-цілісно «схоплювати» образ, що ґрунтується на особливих станах сприйняття, у результаті чого він інтерпретується в межах психоаналітичних концепцій; уміння ідентифікувати образи на основі фіксації уваги на емоційно-почуттєвих реакціях та переносити їх на середовище з наступним процесом обробки інформації [136, 221].

Зародження музично-художнього образу у виконавському контексті є спонтанним за проявами у вищезазначених зовнішніх проявів художнього образу. Це є ознакою творчого рівня виконання музичного твору. Але зародження виконавського образу не обов’язково призводить до виконавської майстерності – це є необхідним, але не достатнім фактором. Дійсно, як показали дослідження Л.Бочкарьова, В.Ражнікова та ін. [47; 292], на початковій стадії музичний образ є розмитим, дифузним, тобто він є лише «емоційною гіпотезою», прообразом твору, адже він ще не володіє достатньою стійкістю та відтворюваністю у різноманітних виконавських ситуаціях. Для прояву цих якостей художній образ повинен мати диференційовану структуру, що містить «емоційно-змістове ядро», котре має «ключові перцептивні ознаки», що присутні під час усіх змін цього образу [292, 153]. Диференціація виконавського образу відбувається у процесі усвідомленої роботи над музичним твором, що є результатом розуміння його змісту, в процесі якого виконавський образ стає більш стійким та набуває властивості збереження у часі.

На початковому етапі зародження виконавського образу здійснюється його змістове наповнення та переведення його на творчий рівень. Важливу роль, у цьому процесі відіграють методи стимуляції творчості, адже зародження виконавського образу вимагає його змістового розуміння. Наступним етапом є перетворення об’єктивних частин виконавського образу в єдине ціле, котре буде сприяти істинному розумінню змісту виконуваного твору. Словесна творчість, котра на першому етапі була спонтанно-імпровізаційною, стає об’єктом уваги та усвідомлення. На наступному етапі відтворення виконавського образу проходить ряд перетворень «творчого синтезу», оскільки на ньому відбувається створення нової психологічної структури, нового продукту творчої уяви – образу не окремих музичних частин, а всього музичного твору (формування «концептуального образу»). Під його впливом виконавський образ твору набуває стійких властивостей та відтворюється на різноманітних етапах виконання музичного твору.

Отже, принцип усвідомлення специфіки художньо-музичної мови є вкрай важливим для здійснення інструментально-виконавської діяльності, для створення яскравого художнього образу. Комплексне використання виражальних засобів дає можливість осягнути і зіставити різні художні мови, що створює основу для активізації уяви, асоціативного мислення, збагачення чуттєвої сфери сприйняття мистецтва [310, 121]. Вищезазначений принцип спонукає до творчого самовираження особистості, що відбиває сучасні соціальні вимоги до підготовки нового типу людини, яка відчуває себе комфортно при будь-яких перемінах. Адже життя – це безперервний процес творчості, потреба в якому зростає відповідно до науково-технічного та культурного прогресу суспільства. І якщо навчити творчим актам неможливо, реальним є їх стимулювання за допомогою спеціально орієнтованих прийомів і методів навчання.

Доцільно зазначити, що вищезазначені принципи (гуманізації мистецької освіти; індивідуалізації інструментально-виконавської підготовки студентів; культуровідповідності мистецького навчання; інтеграції фахових знань; усвідомлення специфіки художньо-музичної мови) необхідно застосовувати не ізольовано, не позачергово, а комплексно. Обов’язкове і повне їх втілення сприяє підвищенню ефективності результатів якості освіти. Але необхідно підкреслити, що успіх практичної реалізації принципів залежить від спеціальних знань, досвіду й майстерності вчителя музики у процесі продуктивної діяльності в умовах загальноосвітньої школи.

Реалізація зазначених принципів дозволяє вирішувати індивідуальні потреби майбутнього вчителя музики, адже у сукупності вони зорієнтовані на розвиток інтелекту та творчості. Однак не зважаючи на зазначене, перелічені принципи лише частково вирішують проблему інноваційних процесів в освіті, що пов’язані з актуалізацією життєтворчої мотивації майбутніх учителів музики, стимуляцією інноваційного навчання інтегративними засобами, розвитком їх духовності та творчого самовираження. Вирішення поставленого завдання вимагає «додати принцип екзистенціально орієнтованої освіти, який означає, що освіта має стати реальним простором, в якому життя дітей та дорослих набуде позитивної, гуманітарної характеристики, яка дозволить суб’єктам комфортно існувати в реальному процесі, не відкладаючи його успіхи на майбутнє, не орієнтуючись лише на високі результати, надаючи можливість відчути повноту дитячого, студентського життя, знаходячись у співпадінні власних очікувань від життя як блага та освітніх умов, що їх забезпечують» [356, 27]. Основними регулятивами інноваційних освітянських процесів мають стати розвиток духовності, піклування про самоцінність кожної особистості, розвиток свободи особистості в якості етичної характеристики відповідального вибору, гуманізація змісту педагогічних технологій освіти, тощо.

У процесі реалізації вищезазначених принципів в умовах професійно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців інноваційна спрямованість створює основу, навколо якої компонуються основні якості особистості вчителя. Практичноважко виокремити власне педагогічні якості від інших різноманітних властивостей особистості вчителя музики, що впливають на ефективність його діяльності.

Виокремленні нами принципи базуються на загальних закономірностях музично-педагогічної освіти, відображають внутрішню сутність професійної майстерності майбутніх учителів музики, визначають основну стратегію творчої діяльності у процесі формування майстерності та розкривають закономірності впровадження цілісного, особистісного та акмеологічного підходів до професійно-педагогічного мистецтва й художньої творчості.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал