В. М. Лабунець інноваційні технології інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики: теорія та методика



Сторінка4/13
Дата конвертації01.01.2017
Розмір4.25 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

1.4. Творче втілення у теорію та практику інноваційних ідей виконавської підготовки майбутніх учителів музики
Мистецьку інноваційну діяльність майбутнього вчителя музики доцільно розглядати як найвищий ступінь педагогічної творчості, що зумовлена соціально-економічними змінами у суспільстві, які мають задовольнити потреби прогресивної педагогіки в модернізації, раціоналізації та інтеграції навчально-виховного процесу загальноосвітньої школи. Інноваційна діяльність вчителя музики виявляється у завчасному проектуванні навчально-освітнього процесу, у цілепокладанні, визначенні мети, завдань, змісту та конкретних технологій мистецького інноваційного навчання. Мистецька інноваційна діяльність є відбитком не лише особливостей оновлення традиційної системи освіти шляхом раціоналізації, або впровадження новаторського досвіду, або модернізації, а й презентує індивідуальний стиль вчителя музики – фахівця найвищого ступеня педагогічної творчості [190, 153].

У педагогічній практиці визначено, що сучасні інноваційні освітні процеси йдуть за трьома основними напрямками [137, 18]:

- зміна системи діяльності, її функцій та ієрархічної будови в процесі формування особистісного стилю роботи;

- зміна особистості суб’єкта, що проявляється як за зовнішніми ознаками (моторика, музична мова, емоційність тощо), так і за внутрішніми – у формуванні відповідних елементів професійної свідомості (пам’ять, мислення тощо), становленні професійного світогляду;

- зміна відповідних компонентів установки суб’єкта по відношенню до об’єкта діяльності, що проявляється у когнітивній сфері як підвищення рівня інформованості про об’єкт, в емоційній – як зацікавлення у взаємодії з об’єктом, у практичній – як усвідомлення реальних можливостей зміни об'єкта.

Інноваційні засади інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, на нашу думку, полягають у розробці та впровадженні основних технологій, а саме:

- вітагенного навчання, що базується на актуалізації життєвого досвіду особистості (А.Бєлкін);

- інтрасуб’єктного відношення до виконання музичних творів (Д.Дубровський);

- врахування особистісного виконавського стилю та сугестивного впливу на аудиторію слухачів (Г.Ципін);

- активного використання медіа засобів у процесі інструментально-виконавської підготовки студентів (О.Бордюк);

- оптимізації блочно-модульної організації інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики (І.Глазунова).

Інноваційна технологія вітагенного навчання базується на актуалізації життєвого досвіду особистості, її інтелектуально-психологічному потенціалі в освітніх цілях. Засновником технології вітагенного навчання є А.Бєлкін. Ця технологія включає два рівні – це життєвий досвід пов’язаний з отриманою інформацією та другий – де життєвий досвід виступає як компетентнісне надбання.

На першому рівні навчання життєвий досвід сприймається як вітагенна інформація, що не прожита людиною, а лише пов’язана з його отриманою інформацією про ті чи інші сторони життєдіяльності, але яка не є для нього достатньо ціннісною. На жаль саме на цьому інформаційному рівні йде процес навчання у більшості освітніх технологій.

На другому рівні навчання життєвий досвід є такою вітагенною інформацією, що стала досягненням особистості, яка сконцентрована в резервах довготривалої пам’яті, що знаходиться у стані постійної готовності до актуалізації в адекватних умовах. На цій основі й базуються компетентності майбутнього вчителя музики. З цієї позиції доцільно осмислити значення пам’яті та її функцій в музично-виконавській діяльності та ознайомитись з основними її законами й залежністю запам’ятовування від інших факторів психолого-педагогічної активності вчителя музики.

У житті та діяльності кожної людини пам’ять виконує багато різноманітних функцій. Однак, серед різноманітності функцій пам’яті, доречно звернути увагу на такі, як учіння, запам’ятовування (затримування, фіксування сприйнятого) та збереження запам’ятованого. Учіння чи засвоєння досвіду може бути реалізоване за допомогою практики, шляхом формування навичок.

У процесі музично-виконавської діяльності запам’ятовування має специфічне значення. Це один з процесів безперервної послідовної дії, спрямованої на виконавське втілення музичного твору, що розгортається в часі. Практично це є основою оволодівання знаннями, а також засвоєння вітагенного досвіду, що базується саме на запам’ятовуванні. Від того, як особистість запам’ятовує залежить успішність засвоєння знань і опанування досвіду. Ефективність запам’ятовування не завжди є високою, бо на цей процес впливає дуже багато різноманітних факторів. Відомо, що запам’ятовування, з своїм протіканням та наслідками, обумовлене фізіологічними й психолого-педагогічними законами. Запам’ятовування не є автономним процесом, що спирається виключно на функції пам’яті. Цей процес пов’язаний зі структурою психофізіологічних властивостей особистості, що формуються під впливом конкретних умов життєдіяльності.

Серед факторів, що впливають на ефективність запам’ятовування, варто звернути увагу на такі як: зацікавленість, установка на запам’ятовування, мимовільне запам’ятовування, тощо. Зацікавленість є важливим фактором запам’ятовування, адже емоційнийстанособистостієоднимзнайважливішихпсихічнихчинників, щовпливаютьнацей процес. Йдетьсяпроемоційневідношенняособистостідозапам’ятовуваногомузичного матеріалу. Людина запам’ятовує перш за все те, що справді її цікавить, глибоко зворушує, що пов’язане з особистісною мотивацією до дії й тому породжує спонтанну увагу. Показником сили прагнень особистості є запам’ятовування певних деталей.

Умовою успішного запам’ятовування є глибока емоційна проникливість змістом під час збереження раціонального відношення до нього. Якщо особистість, яка запам’ятовує, не може досягти бажаних результатів, то причина цього криється переважно в емоційному загальмуванні. Саме тут знаходиться основний комплекс психічних, інтелектуальних та вольових функцій особистості вчителя музики.

Позитивне і негативне забарвлення переживань також підвищує процес запам’ятовування та тривалість збереження в пам’яті сприйнятого образного змісту. Між результатами у запам’ятовуванні особистістю змісту, який викликає і не викликає переживання – велика різниця. З цього можна зробити такі практичні висновки: зворушення, породжені змістом запам’ятовуваного матеріалу, позитивно впливають на увагу, як основний чинник запам’ятовування.

Розглядаючи роль зацікавлення в процесі запам’ятовування, доцільно зазначити, що воно виступає як сильний стимул не лише музичної, а будь-якої діяльності. Саме тому майбутній вчитель музики швидше і докладніше опановує той твір, що подобається. Це позначається на процесі виконання твору: виконавець швидко і глибоко «входить в образ», що посилює творчий аспект виконавської майстерності студента.

Окрім зацікавленості, серед факторів, що впливають на ефективність запам’ятовування музичного матеріалу, варто звернути увагу на установку на запам’ятовування. Різноманітні установки на запам’ятовування в кожному контретному випадку відрізняються якістю. Той, хто хоче запам’ятати певну інформацію (зміст, образ чи форму), завжди ставить перед собою конкретну вимогу та завдання, виконання якого спрямовується на досягнення бажаного результату.

У розмаїтті можливих установок на запам’ятовування виділимо такі, що найчастіше зустрічаються. Перш за все – це вибірковість запам’ятовування, адже не все і не завжди особистість запам’ятовує те, з чим зустрічається, що сприймає й відчуває. У процесі запам’ятовування суб’єкт завжди обирає те, що впливає на його аналізатори. Тут основна роль належить властивостям та якостям подразника, який діє на особистість і який вона може запам’ятати; чи те, що сприймаємо, що відповідає нашим потребам та інтересам і що контрастує з іншими подразниками. Наприклад, музикант, який планує брати участь у конкурсі, повинен виконати обов’язковий твір, вивчити цей твір швидше і докладніше навіть тоді, коли цей твір йому не подобається.

Вибірковість у запам’ятовуванні може призводити навіть до зміни структури того, що особистість запам’ятовує. Наприклад, музикант-інструменталіст, приступаючи до вивчення нового твору, завжди (чи майже завжди) робить аналіз цього твору (відносно змісту, форми, складності фрагментів чи фраз тощо), а потім формує у себе установку на запам’ятовування. Як відомо, це має велике значення в процесі запам’ятовування і значно його поліпшує.

По-різному можна трактувати й питання тривалості запам’ятовування. Може бути сформована установка на певний час запам’ятовування, наприклад, на короткий час, на час, поки не буде використана засвоєна інформація, або навіть на все життя. Іноді буває установка на запам’ятовування та пригадування в певному часі, місці, у певних обставинах, ситуаціях (наприклад, на конференції, при зустрічі з певною особистістю, під час концерту, тощо). Усі ці типи установок на практиці не завжди виступають в чистій формі та можуть довільно змішуватися та пов’язуватися між собою, в залежності від конкретної, визначеної практичними потребами, ситуації.

Дослідження проведені Д.Узнадзе показали, що пам’ять підлягає певним установкам, це підтверджує і щоденна практика, особливо студенської молоді. Однак не слід думати, що досить самої установки без відповідної творчої активності особистості, щоб певну інформацію в якийсь спосіб запам’ятати. Для успішного запам’ятовування необхідна ще й власна активність [363].

Одним з основних факторів, що впливають на ефективність процесу запам’ятовування музичних творів є мимовільне запам’ятовування. Результати мимовільного запам’ятовування залежать від дій, які музикант виконує, знайомлячись з певною інформацією, змістом, не маючи на меті їх запам’ятати. Цей вид запам’ятовування застосовується деякими відомими школами гри на фортепіано, скрипці, тощо. Запам’ятовування твору наступає тут не в результаті усвідомлених вправ, установки на запам’ятання, а як наслідок дуже великої кількості повторювань твору, необхідних для його технічного опрацювання. Таке запам’ятовування дає хороший результат, але не для всіх учнів.

Музична діяльність, внаслідок якої наступає мимовільне запам’ятовування, є, як видно з поданого прикладу, також на щось спрямованим і ця установка позитивно впливає на сам процес запам’ятовування. Музичний чи словесний текст краще запам’ятовується завдяки його логічному зв’язку з певними діями, органічно включеними у контекст твору чи, наприклад, сценічної дії. Без такого поєднання треба було б присвятити багато часу, щоб опанувати за допомогою лише операційних дій пам’яті певний матеріал. Інколи характер дій, включаючи підсвідомість, інтуїтивність, може мати більше значення для запам’ятовування (наприклад, у випадку артистичного виконання твору), ніж сама установка на запам’ятовування.

Під час процесу запам’ятовування важливе значення має склад розумової діяльності та раніше набуті навички запам’ятовування, які істотно полегшують розкладання нового матеріалу в пам’яті та відповідно пов’язує його з вже вивченим. Важко навіть і на короткий час запам’ятати музичний матеріал, який не знаходить відголосок у вже засвоєній інформації. Тому, запам’ятовуючи нову інформацію, належить шукати в ній спільне чи подібне до запам’ятованого раніше.

Враховуючи вищезазначене, ціннісними орієнтаціями технології вітагенного навчання доцільно визначити:

- формування компетентностей, а саме багатопланових навичок адаптації до сучасного життя;

- формування готовності до самозбереження шляхом самодисципліни та мобілізації особистісних сил;

- виховання в учнів життєздатності;

- формування в особистості уявлення про багатомірність навчального процесу.

Технологія інтрасуб’єктивного відношення до виконання музичних творів відіграє важливу роль в інструментально-виконавській підготовці майбутніх учителів музики. У процесі дослідження структури свідомості особистості як суб’єктивної реальності, Д.Дубровський виокремив взаємозалежність єдності та співвідношення протилежних модальностей, як базисної основи означеного феномена. Суб’єктивно реальне сприйняття майбутнім вчителем музики мистецьких творів відбувається за умови якщо у центрі його свідомості знаходяться особистісні переживання від цих творів. У визначеній структурі свідомості майбутнього вчителя музики провідною особливістю є квазідецентричний підхід, за умови якого центр свідомості виконавця музичного твору (вчителя музики) переміщується до центру свідомості автора твору – композитора [88].

Під час виконання музичного твору увага виконавця музичного твору сконцентрована на авторському задумі композитора, тобто особистісні враження від твору мистецтва переходять на рівень децентрації, завдяки емпатійним переживання музиканта-виконавця. У зв’язку з цим доцільно зазначити, що емпатія як процес заглиблення в почуття дозволяє найбільш емоційно передати художньо-музичний образ виконуваного твору. Сучасними дослідниками емпатія розглядається як емоційне явище, як процес розуміння, і як знання про внутрішній стан, думки, переживання та почуття іншої людини.

У дослідженнях емпатії провідними науковцями (Г.Гавран, Т.Гаврилова, Р.Карамуратова, А.Ковальов, А.Козир, Т.Пашукова, А.Рузська, Т.Шибутані та ін.) виокремлюється два основних напрямки: когнітивний та емотивний. Представники когнітивного напрямку розуміють емпатію як інтелектуальний процес пізнання іншої людини через аналіз її особистісних якостей. За такого підходу емпатія визначається як усвідомлення внутрішнього світу іншої людини [67, 92]. Серед прихильників цього напрямку існує погляд на емпатію й як на інтуїтивне пізнання емоційного стану іншої людини. Представники емотивного напрямку трактують емпатію як емоційний стан, що виникає у людини як відгук на переживання іншої особи, як здатність перейматися станом іншої людини.

Різнобій трактувань емпатії як когнітивного й емотивного явищ значною мірою викликаний тим, що процес розуміння і емпатії пов’язаний як з тими, так і з іншими сторонами пізнання. Обидва ці процеси є не лише різними способами пізнання внутрішнього світу людини, але мають різну структуру і функцію в поведінці. Якщо розуміння – це процес інтелектуального аналізу особистості поведінки іншої людини, то емпатія – це процес емоційної співучасті в переживаннях інших людей [323]. Чимало психологів та педагогів розглядають емпатію як процес, у якому інтелектуальні й емоційні сторони особистості складають органічну єдність (В.Андрєєв, О.Бодальов, І.Гавран, А.Ковальов, Р.Селіванов, С.Сисоєва та ін.). [12; 40; 67; 324; 326; 327].

Емпатія є сукупністю соціально-психологічних здібностей індивіда, за допомогою яких ця властивість й розкривається. У ряд таких здібностей входять:

- здатність емоційно реагувати на переживання іншого;

- здатність розпізнавати емоційні стани, почуття і дії іншого;

- здатність використовувати способи взаємодії.

Таким чином, емпатія – це складний, багаторівневий феномен, структура якого представляє сукупність емоційних, когнітивних і поведінкових умінь, навичок, здібностей людини. На думку С.Гончаренко, емпатія є «пасивно-споглядальним розумінням ставлень, почутів, психічних станів іншої особи без активного втручання з метою надати дійову допомогу на відміну від симпатії, для якої характерне почуття приязні, прихильності, доброзичливості до когось. Процес емпатії є в основному інтелектуальним за своїм змістом» [75, 156-157].

Доречно зазначити, що саме емпатія є головною психолого-педагогічною особливістю, від якої залежить розвиток гуманістичної основи вихованців, а саме формування стосунків між учителями й учнями на основі поваги, довіри, чуйності, уваги, співчуття. Якщо підходити до професії вчителя музики як системи життєвих цінностей, можна уявити професійне самовизначення як процес, що розвивається, і в якому особистість протягом професійного шляху визначає свою позицію відносно цінностей. Образ професії, який починає формуватися на етапі первинного вибору, стає частиною цілісного уявлення особистості про світ, її майбутнє життя.

Технологія інтерсуб’єктивного відношення до виконання музичних творів дозволяє розкрити особливості сприйняття творів мистецтва. На думку Л.Виготського, усі процеси сприйняття мистецьких творів, доцільно визначати як «повторні й відтворені процеси творчості» [65, 81]. Л.Бочкарьов розглядає естетичне сприйняття як еволюцію естетичного відношення і естетичного почуття, де естетичне почуття – це презентація творчого начала сприйняття художніх творів. Він характеризує сприйняття як «вид творчої активності», яка включає окремі, але взаємопов’язані динамічні утворення – співпереживання і співтворчість, де співтворчість «не просто розшифровує зашифровані іншим, але і творчо констатує за допомогою уяви свої власні образи, прямо не співпадаючі з баченням автора твору» [47, 146].

Адже твори художньо-музичного мистецтва зігріті глибокими індивідуальними переживаннями, почуттями, роздумами автора не завжди є відображенням прямої проекції авторського «Я». Але авторське «Я», естетичне відношення автора до дійсності складають смисл, пафос твору, його спрямованість, що в результаті й визначає вплив на розвиток особистості. Отже, процес децентрації, тобто концентрації особистісних переживань виконавця сконцентрований на душевному стані автора твору – композитора [88]. Ця концентрація безпосередньо пов’язана з реалізацією творчого потенціалу студента у процесі виконавської діяльності.

Інноваційні основи інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики полягають у розробці та впровадженні технології врахування особистісного виконавського стилю та сугестивного впливу на аудиторію слухачів. Аналіз смислових характеристик дефініції «стиль», як загальнонаукової проблеми містить спільні характеристики для різних комплексів (загальносмислових, психолого-педагогічних, мистецько-творчих, музично-виконавських), що містять власні стилістичні прояви суб’єктів. Ці комплекси узагальнені наступним чином: характеристики визначення суб’єкта відображенні у власній стратегії поведінки; свідомо пізнавальні дії особистості – у власній ціннісно-мотиваційній системі, унікальні якості індивіда об’єднані у власну індивідуально-цілісну неповторність, а група характеристик, що відбиває творчий потенціал суб’єкта діяльності – у власний акмерівень професійної діяльності.

Аналіз психолого-педагогічної, мистецтвознавчої, методичної літератури довів, що врахування особистісного виконавського стилю відіграє важливу роль у процесі виконавської діяльності. Так, Г.Ципін підкреслює, що підготовка майбутніх фахівців музичного напрямку в педагогічних університетах розрахована на більш широкий та інший за можливостями контингент студентів, ніж у спеціальних навчальних закладах виконавського напрямку (консерваторії, музичні училища, тощо). Відповідно ця підготовка має інший дидактичний ракурс, інші, більш універсальні цілі та завдання. Тому прийомам й засобам навчання у системі масового музичного виховання та навчання необхідно бути насамперед універсальними за характером, синтетичними за структурою [389, 287]. Дійсно, з одного боку – це прийоми й засоби повинні бути тісно пов’язані з виконавством, з іншого – необхідно, щоб вони максимально вирішували загально мистецький розвиток студентів і враховували їх довузівську підготовку та мотивацію.

У дисертаційному дослідженні Ю.Найди, присвяченому формуванню власного стилю викладання музики у студентів вищих педагогічних закладів, конкретизовано означений феномен як набуте цілісне особистісно-фахове, якісно-своєрідне новоутворення, сформоване з урахуванням сукупності взаємопов’язаних і взаємозалежних природних індивідуально-пеповторних властивостей студента на тлі емоційно-позитивного ставлення до акмерівневої досконалості та її реалізації у самостійній практиці викладання музики. Автором дисертаційного дослідження було вивлено специфіку трактування стилю, яка неодноразово проявляється в:

- усвідомленні стильових якостей у музичній творчості й музично-виконавській діяльності;

- взаємній залежності змісту й форми музичного твору;

- комплексах суттєвих властивостей феномену «стиль»;

- смисловому спорідненні специфіки стилю виконання музичного твору зі стилем організації виконавського процесу.

На думку Ю.Найди, структуру власного стилю викладання музики у студентів вищих педагогічних закладів доцільно розглядати у взаємозв’язку особистісно-стратегічного, інтелектуально-логічного, потенційно-акмеологічного й раціонально-технологічного компонентів. Ґрунтуючись на загальнодидактичних та мистецьких принципах, автором розроблено спеціальні принципи щодо власного стилю викладання музики у студентів вищих педагогічних закладів, а саме: цілеспрямованого посилення мотивації до набуття власного стилю, який розкривається у відповідних умовах спрямування педагогічної взаємодії вчителя з учнями та стилеспрямування, що забезпечується в умовах прояву індивідуальних типологічних особливостей студентів у виконавській діяльності [232, 95].

Адже, типологічна спрямованість допоможе майбутньому фахівцю глибоко проаналізувати та усвідомити систему творчих професійних дій, знайти в ній недоліки і неповно використані можливості, доповнити практичну діяльність необхідними ефективними засобами та прийомами. У межах диференціації доцільно розглядати залежність індивідуально-психологічних особливостей діяльності вчителя від його типологічних розбіжностей. Типологічна класифікація повинна стати для майбутнього фахівця не тільки джерелом професійних знань, але й активним засобом самоорганізації та самореалізації у подальшій продуктивній діяльності.

Вирішального значення у процесі інструментально-виконавської діяльності набуває здатність впливу виконавця на слухачів, тобто його сугестивність. З цього приводу доцільно зазначити, що Т.Рейзенкінд наголошувала на тому, що формування фахових основ майбутнього вчителя музики неможливе без оволодіння новітніми технологіями, до яких належить і сугестивна технологія [297, 512].

Сугестивні здібності вчителя музики полягають, насамперед, у силі впливу на учнів, у здібності до переконання та навіювання. Переконання є такою формою словесного впливу, котра покликана довести правдивість окремих положень та повинна сприяти досягненню мети, котра «полягає не лише в тому, щоб підвести особистість до розуміння, а й у тому, щоб підвести її до погодження та прийняття того, що доводиться» [136, 281]. Переконання є ефективним засобом впливу ще й тому, що воно не лише активізує мислення, а й торкається до почуттів учнів, викликаючи переживання, котрі сприяють прийняттю запропонованого вчителем трактування музичного твору. Навіювання являє собою один із найпоширеніших видів психологічного впливу, що спостерігається у практиці людського спілкування. Сугестивні можливості вчителя базуються на загальнолюдській здібності до сприйняття у процесі спілкування з іншими людьми висунутих ним ідей, уявлень та спонукань до дії. З допомогою навіювальних впливів вчитель досягає бажаних змін у діях учнівського колективу, зняття опору своїм творчим настановам. Використовувати метод навіювання варто залежно від ситуації, що складається у навчальному процесі, так як цей метод є додатковим засобом впливу на учнів.

Професійна специфіка діяльності вчителя створює необхідність того, щоб сила його впливу, вольовий темперамент були б значно більшими, ніж в учнів. Але завдання вчителя полягає не в тому, щоб підкорити учнів своїй волі, значно вагоміше те, що він повинен захопити їх своїми почуттями, емоціями, викликати творчий підйом, домогтися того, щоб їхні відчуття та переживання музичного матеріалу, ставлення до музики стали аналогічними до його власного психічного стану.

Вольовий імпульс, що є основою психологічних впливів вчителя, повинен нести значний енергетичний заряд, бути емоційно насиченим та цілеспрямованим. Яскравий емоційний імпульс завжди може подолати інертність учнів, розбудити відгук у душі, захопити виконавців потрібним настроєм та переживанням драматургії музики. Активне ставлення до музичного матеріалу пробуджує активну потребу в його реалізації.

На відміну від інших форм впливу (переконання, тощо), що потребують постійного включення свідомості у цей процес та значного часу, котрий буде необхідний для реалізації поставлених цілей, навіювання призводить до бажаного результату одразу, ніби само собою, тобто проминаючи обов’язковий у звичайних умовах етап критичного аналізу інформації, що надходить. Саме подолання «критичного бар’єру» і є першим показником ефективності навіювальних впливів вчителя. Адже сприйняття учнями інформації, що надійшла, відбувається без об’єктивної оцінки її змістових аспектів, а як беззаперечне спонукання до дії. Тому використання вчителем музики сугестивних технологій є актуальним та ефективним.

Інноваційні засади інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики полягають у розробці та впровадженні технології активного використання медіа засобів у процесі інструментально-виконавської підготовки студентів. Аналіз інформаційно-технічних засобів навчання слугував підґрунтям для розгляду поняття «мультимедіа» (multi media), що в сучасному розумінні охоплює засоби масової комунікації, тобто технічні засоби створення звуку, запису даних, та їх копіювання, тиражування, зберігання, поширення й обміну між суб’єктом (автором медіатексту) й об’єктом (массовою аудиторією) [89, 162]. Осмисленню сутності певного феномена сприяє розгляд його можливостей, що дозволяють «об’єднати в комп’ютерній системі текст, звук, відеозображення, графічне зображення, анімацію» [89, 515-523]. Серед можливостей мультимедійної телекомунікаційної послуги визначають: надсилання чи отримання будь-якої форми даних, зберігання та робота з різними типами даних на одному носії [48, 76]. Система мультимедіа розглядається дослідниками як єдине, що містить різноманітні інформаційні компоненти, які знаходяться під керуванням однієї чи декількох спеціальних програм [89]. У документах ЮНЕСКО медіа-освіта розуміється як навчання теорії й практичним умінням для оволодіння сучасними засобами масової комунікації.

С.Гончаренко розглядає медіа-освіту як особливий напрям у педагогіці, представники якого виступають за вивчення школярами закономірностей масової комунікації (преси, телебачення, радіо, кіно тощо). Основними завданнями медіа-освіти є підготовка нового покоління до життя в сучасних інформаційних умовах, до сприймання й розуміння різної інформації, усвідомлення наслідків її впливу на психіку, оволодіння способами спілкування на основі невербальних форм комунікації за допомогою технічних засобів і сучасних інформаційних технологій [75, 275].

Виступаючи потужною можливістю сучасної інноватики мультимедійні технології створюють нові умови стимулювання, зйомки, нашарування, маштабу, композиції тощо – налаштовує на оптимізм. Це пояснюється можливістю мультимедіа як засобу, що постає інструментальною основою екранного мистецтва, змінювати трансляцію даних відповідно до сучасного типу мислення студентської молоді.

Проблемою впровадження комп’ютерних технологій до навчального процесу ВНЗ опікуються науковці О.Бордюк, Р.Гуревич, В.Дем’яненко, Д.Дубровський, М.Жалдак, Н.Морзе, Ю.Рамський та ін. Цей феномен дослідники одностайно вважають потужним засобом здійснення навчальних цілей [89, 382]:

- виконання розрахунків у межах навчального процесу ВНЗ;

- навчальна робота з даними мистецького спрямування;

- імітації та моделювання мистецько-дослідних процесів;

- мистецькі презентації навчального матеріалу;

- індивідуального навчання майбутніх учителів музики в мистецькій освіті;

- диференціації навчання в процесі вивчення виконавських дисциплін;

- здійснення зворотнього зв’язку при творчій взаємодії «студент-комп’ютер-викладач»;

- контроль, облік і реєстрація знань у процесі фахової підготовки майбутніх учителів музики;

- виготовлення дидактичних матеріалів для мистецького розвитку студентів;

- здійснення інтеграції знань із виконавських дисциплін;

- розвиток творчих здібностей студентів у контексті фахового навчання.

Як наслідок, до багатьох ВНЗ увійшли нові освітні стандарти щодо забезпечення навчального процесу такими інноваційними технічними засобами як інтерактивні дошки, white boards із використанням різнокольорових маркерів, проектори, DVD, відеокамери, диктофони тощо. Це з використанням комп’ютерів, Інтернет-ресурсів, спеціальних навчальних мультимедійних програм дозволяє оптимізувати навчальний процес. Так, дослідники М.Гаценко, З.Сулейманова розглядаючи процес уведення засобів мультимедіа до навчального процесу ВНЗ вважають, що це створює сприятливі умови для розвитку творчих та когнітивних здібностей студентів як у нерегламентованих умовах, так і в багатоваріантності навчання. До того ж, це формує і розвиває дивергентне мислення студента як здатність до одночасного висунення багатьох неординарних ідей, а також до вирішення навчального завдання швидко, конкретно, гнучко й оригінально. Цьому сприяють автоматизовані навчальні системи, що являють собою педагогічний програмований засіб призначений:

- для надання допомоги в процесі практичної роботи студентів за певною навчальною програмою;

- для демонстрації відомостей;

- практичної роботи з метою засвоєння фахових умінь і навичок;

- проведення проміжного та підсумкового тестування [89].

У навчальному процесі визначають такі типи автоматизованих навчальних систем:

- тренувальний (для закріплення знань, умінь і навичок);

- когнітивний (орієнтовані на засвоєння понять і працюють за режимом близького до програмованого навчання);

- проблемного навчання, зорієнтованого до вирішення навчально-пізнавальних завдань, та реалізації принципів непрямого керування;

- імітаційний та моделюючий;

- ігровий (гра використовується в якості засобу навчання);

- тестувальний та екзаменаційний;

- довідково-інформаційний [381].

Відповідно до цього, озвучення до сучасних мультимедійних занять здійснюється за допомогою звуку та вербальних символів. Так, звук записаний у файл прив’язується до певних кадрів. Для цього необхідним є забезпечення комп’ютера таким додатковим обладнанням як звукова плата, навушники, мікрофон тощо. Враховуючи це А.Бондаренко класифікує існуючі комп’ютерні програми за групами:

- музичні редактори, які відкривають можливості для експериментування з електронними звуками;

- енциклопедії;

- ігрові музичні програми;

- програми-тести та вікторини;

- комбіновані програми [45, 221].

Відомо, що в процесі засвоєння навчального матеріалу залучаються всі органи екстрацептивних почуттів студента. Сумісна робота всіх органів почуття синтезує відображення окремих ізольованих образів у складі загальної системи сприйняття. У процесі виконавської діяльності майбутнього вчителя музики комп’ютерна програма спрацьовує як система зовнішніх сигналів які впливають на його органи чуття, й перетворюються в осмислений перцептивний образ. Застосування комп’ютерних програм дозволяює використовувати контактну моторику дотику, що задовольняє необхідність рухового елементу під час занять із виконавських дисциплін. Така домінантна перцептивна діяльність суб’єкта активізує його мислення в процесі виконавської діяльності. Використання інтенсивної наочності в цьому процесі підживлює процес сприймання студентом образів у сукупності й різноманітності їхніх загальних властивостей і окремих частин, а також дозволяє визначити ці образи та явища категоріально для подальшої роботи студента з даними.

Психолого-педагогічні особливості комп’ютерного навчання розглядаються в наукових дослідженнях О.Бахтіна, А.Бондаренко, С.Бордовського, О.Бордюка, В.Гершунського, Ю.Дворника, І.Мархель, В.Монахова, Ю.Машбіць, О.Тихомирова та ін., що дозволяє констатувати наявність досвіду використання технологій щодо організації виконавської діяльності майбутніх учителів музики засобами мультимедіа. На думку А.Бондаренко, технологія організації виконавської діяльності студентів засобами мультимедіа в процесі вивчення виконавських дисциплін – це динамічний, комплексний процес, який ґрунтується на інтерактивному рівні в ході якого розвиваються та формуються комунікативні навички студентів. Це в процесі підготовки майбутніх учителів сприятиме розкриттю їх індивідуальних можливостей, підвищенню мотивації до фахового навчання, налагодженню партнерських стосунків у процесі практичної роботи з використанням можливостей мультимедійного середовища. Останнє постає не лише як інноваційна методика для спрямування студента до вирішення навчального завдання, а й використання в музичній педагогіці певних можливостей цих засобів, які дозволяють майбутньому вчителю музики розкрити сутність музичного твору, висловити свої почуття в зображенні та звуках, самореалізуватись як творча особистість. «Комп’ютери й комп’ютерні технології стають не лише інструментальним засобом що допомагає в навчанні, а й органічно входять у сам процес навчання, створюють нові можливості та якісно інший рівень підготовки специаліста» [46, 87]. Тому, впровадження цілеспрямованої організації фахової діяльності майбутніх учителів музики з використанням мультимедійних технологій у вищій школі сприяє формуванню кожного студента як творчої особистості, здатної до вільного застосування можливостей засобів мультимедіа у виконавській діяльності з метою самовираження в музичному навчанні.

На думку О.Бордюка, методичні засади застосування інформаційно-комунікаційних технологій у фаховій підготовці вчителя мистецьких дисциплін полягають у дотриманні принципів інтерактивності, системності, усвідомленості, самостійності, наочності, спонукання до творчої діяльності, зворотного зв’язку, які дають змогу забезпечити мистецько-інформаційну освіченість майбутніх учителів засобами інформаційно-комунікативних технологій; створення спеціально організованих педагогічних умов (організація практичних занять на засадах особистісно орієнтованого підходу; емоціційно-психологічна комфортність кожного студента, свобода вибору творчих форм і методів рефлексивної діяльності; залучення студентів до творчої проектувальної роботи; забезпечення варіативності змісту навчання в контексті діяльності вчителя мистецьких дисциплін); методично доцільний вибір організаційних форм, методів та їх поетапне застосування у процесі фахової підготовки студентів; залучення потенціалу самостійної роботи студентів і педагогічної практики як умови оволодіння практичним досвідом застосування інформаційно-комунікативних технологій у різних професійних ситуаціях [48, 76].

Доцільно зазначити, що у дисертаційному дослідження Ю.Дворника всебічно розглядається процес формування творчих якостей майбутнього вчителя музики засобами комп’ютерних технологій. Засобами формування означених якостей та інструментом реалізації музично-творчого потенціалу студентів виступають комп’ютерні технології, представлені комплексом сучасних музичних програм запису, обробки, збереження та передачі музичної інформації. Їх застосування суттєво розширює межі музично-творчої діяльності вчителя музики і відкриває нові можливості для фахової самореалізації в інформаційному суспільстві. Формування творчих якостей майбутнього вчителя музики розглядається дисертантом як процес, що базується на принципах наочності, системності, послідовності, мотивації музичної діяльності, інтересу й емоційної захопленості музично-творчою діяльністю, спонукання до творчого самовираження, активізації музичного мислення, урізноманітнення форм і видів творчої діяльності, свідомого засвоєння знань, індивідуалізації процесу навчання, єдності теорії й практики, емоційного й свідомого, художнього та технічного [81, 68].

Поряд із цим, Л.Заря розглядаючи комп’ютерні засоби виявляє такі напрями їх використання:

- комп’ютер як об’єкт навчання;

- комп’ютер як засіб навчання;

- комп’ютер як складова частина управління навчальним процесом;

- комп’ютер як елемент методики наукових досягнень [98].

Спираючись на це, доцільно визначити комплекс сучасних комп’ютерних і телекомунікаційних технологій що включає такі варіанти: методи самонавчання (друковані матеріали, аудіо- та відеоматеріали, комп’ютерні навчальні програми, електронні журнали та книги, інтерактивні бази даних); методи індивідуалізованого навчання (технології-телефон, голосова пошта, електронна пошта); викладання за принципом «один-багатьом» (аудіо- та відеолекції, радіо та телевізійні лекції, електронні лекції (елекції); технології електронної комунікації (синхронні та асинхронні аудіо-, аудіографічні, відео- та комп’ютерні конференції).

Це уможливлює осмислення можливостей засобів мультимедіа в процесі виконавської діяльності майбутнього вчителя музики, де механізмами інтеграції є символ, динаміка, умовність часу, застосування прийомів контролю. Зазначимо, що інформаційний простір мультимедіа середовища ґрунтується на логічних, раціональних та ірраціональних компонентах. У цьому зв’язку формується ідея про порівняне застосування декількох можливостей певного засобу. Такий підхід передбачає необхідність комунікативної організації певної діяльності, накопичення особистісних навичок, нашарування знань і досвіду практичної роботи за певною програмою та обраним засобом, а також способи інтеграції традиційних методів пізнавально-самостійної роботи з інноваційними методами.

Основним завданням інформаційного насичення виконавської діяльності майбутніх учителів музики за допомогою засобів мультимедіа є емоційне об’єднання внутрішнього світу студента зі світом зовнішнім. Саме мультимедіа як вид мистецтва впливає на людину завдяки засобам динамічної виразності: розміром зображення, висоті звучання, кольору, артикуляції, довжині темпу, гучності тощо. Відомості мають свою вібрацію яка певним чином впливає на людину, оскільки наділена своїм позитивним або негативним станом. У разі взаємодії людини з даними відбувається вплив на її свідомість і деякі фізіологічні процеси. При цьому значимість певного впливу залежить від нервово-психічного стану кожної людини [47]. Вміле спрямування викладачем студента до роботи з даними під час пізнавально-самостійної діяльності у відповідності з виокремленою навчальною метою й естетичними нормами, допоможе сформувати у студента певний емоційний стан, змістовно наповнити його пізнавально-самостійну діяльність, підвищити творчу активність.

Ефективність виконавської діяльності майбутнього вчителя музики передбачає оптимізаціюблочно-модульної організації інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики.У процесі розвитку музично-педагогічної освіти склалася певна навчальна система інструментально-виконавської підготовки учителів музики для продуктивної діяльності в умовах загальноосвітньої школи. Її мета полягає у формуванні музичної  та духовної культури студентів й забезпеченні  їх творчої самореалізації у художньо-естетичному процесі навчання. Тому одним з пріоритетних напрямків удосконалення сучасного музично-педагогічного навчання учителів музики є оптимізація їх інструментально-виконавської підготовки.

Важливим напрямом реформування освіти України є перехід до динамічної двоступеневої системи підготовки фахівців(бакалавр, магістр); урізноманітнення типів навчальних програм, що дає змогу задовольняти можливості особистості в здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівнів та забезпечити її мобільність на ринку праці. Для забезпечення реалізації всіх завдань адаптації українського освітнього простору до вимог Болонського процесу необхідно запровадити нову стандартизовану модель організації професійної підготовки майбутніх фахівців, тобто кредитно-модульну систему навчання(ECTS), яка виступає невід’ємною складовою вищезазначених новоутворень. Аналіз наукових праць (В.Бех, Р.Вернидуб, І.Глазунова, В.Збаровський, В.Кремінь, Т.Лукіна, В.Лутай, І.Мороз та ін. [33; 60; 73; 195; 196], дозволив дійти висновку, що ефективною системою фахової підготовки майбутніх учителів музики виступає модульно-рейтингова технологія навчання, яка є одним із видів особистісно-орієнтованого навчання, що відрізняється від традиційної системи цілями й завданнями, програмно-методичним забезпеченням, формами організації тощо.

Ідея запровадження модульної системи навчання пов’язана з виникненням у зарубіжних наукових джерелах концепцій щодо одиниці змісту навчання. Їх сутність полягає в тому, що окремі частини навчального матеріалу визначали як автономні й включали в програму навчального курсу. Спочатку ці самостійні частини були визначені як «мікро-курси», «міні-курси», а згодом – «модулі».Адже модульно-рейтингова система організації навчального процесу виступає передусім як певне явище, об’єкт вивчення, тому з позицій системно-цілісного підходу має розглядатися як складне утворення, специфіка якого визначається не стільки елементами його побудови, скільки характером відношень і зв’язків між визначеними елементами. За С.Гончаренко, модульне навчання ґрунтується на квантуванні змісту навчального матеріалу з метою виділення окремих модулів і поетапного їх засвоєння. Методична система навчання, побудована за модульним принципом, має ряд переваг в порівнянні з традиційним навчанням. Вона дає змогу найбільш повно враховувати індивідуальні особливості учнів, рівень їх підготовки. Модульне навчання забезпечує диференціацію змісту навчального матеріалу, мобільність і гнучкість у навчанні [75, 291].

На думку І.Глазунової, певна педагогічна система, незалежно від змісту принципових положень її організації, не може бути лише теоретичним підґрунтям побудови навчального процесу: вона, у більшій мірі, представляє його організаційну складову, а технологія – операційну частину, хоч і це розмежування має умовний характер. [73]. Автор схиляється до думки, за якою правомірним є застосування поняття «модульно-рейтингова система», ніж «модульно-рейтингова технологія», виходячи з того факту, що остання складається з двох різних педагогічних технологій (модульного навчання та рейтингового оцінювання), що мають власне цілепокладання та шляхи реалізації. Доцільно зазначити, що у філософському словнику за редакцією В.Шинкарука [373] модуль трактується як одиниця міри, що визначає співвідношення цілого і частини.

Доречно підкреслити, що модульно-рейтингова система навчання розглянута як послідовне засвоєння навчального матеріалу рівними, цілісними, логічно впорядкованими і обгрунтованими частинами (модулями), результати його засвоєння є підставою для визначення місця (рейтингу) студента. Таким чином, саме модульно-рейтингова система представляє собою найбільш яскраву демонстрацію сукупності змістово-організаційної та контрольно-оцінної складових фахової підготовки студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів.

Уведення у нормативний навчальний процес модульної технології організації педагогічної освіти студента забезпечує вирішення цілого комплексу дидактичних завдань, а саме: ефективного конструювання змісту навчального матеріалу, оптимального педагогічного управління навчальним процесом, здійснення гнучкої варіативності та індивідуалізації навчання, тощо. Модульне навчання передбачає, що студент може «самостійно працювати з пропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, яка містить цільову програму дій, банк інформації та методичне керівництво по досягненню поставлених дидактичних цілей» [73, 9]. Дослідники (І.Глазунова, О.Гуменюк, В.Ковальчук, І.Полякова, Т.Семенюк, В.Трофімов, Є.Широкова, Н.Шиян [73; 133; 278; 361; 401] стверджують, що принципові особливості модульного навчання полягають у: представленні змісту навчального курсу в закінчених самостійних модулях, які є одночасно комплексом навчальної інформації та методичною інструкцією по її засвоєнню; забезпеченні процесу самостійного досягнення студентом певного рівня навчальних досягнень; дотриманні суб’єкт-суб’єктних стосунків в процесі взаємодії між педагогом і студентом.

За модульно-рейтинговою технологією кожен блок змістових модулів представляє відносно самостійну частину змісту навчального курсу, який підпорядкований провідній меті усього навчального процесу. Блоки змістових модулів з’єднані за допомогою системи проблемно-тематичних зв’язків. На думку П.Юцявічене проблемно-модульна система педагогічної освіти відповідає основним принципам модульного навчання, а саме: модульності, оскільки кожен змістовий модуль функціонально придатний до реалізації частково-дидактичної цілі, вбудованої у загальну дидактичну мету всієї культурологічної освіти; структуризації, оскільки окремі змістові модулі дозволяють ущільнити обсяг культурологічної інформації та диференціювати його за рівнями і профілями; динамічності, оскільки уможливлено вільну заміну змістових модулів з урахуванням динаміки розвитку наукового знання, інтересами та профілями навчання студентів, уподобаннями викладача; дієвості, оскільки аксіологічний підхід до виокремлення навчальних проблем дозволяє здійснювати перенос знань з культурологічної сфери діяльності в професійно-педагогічну; усвідомленої перспективи, оскільки представлення студентові усієї модульної системи уможливлює глибоке розуміння ним близьких і віддалених цілей культурологічної освіти; паритетності, оскільки варіативність модульного навчання дозволяє встановити баланс між самостійною навчальною активністю студента і консультативною позицією викладача [411, 56].

Блоки змістових модулів доцільно представляти у стандартизованому буклеті, який отримує кожен студент на вступній лекції з відповідною інструкцією по методиці освоєння змісту навчального курсу. Компоненти блоків змістових модулів слід організовувати у такому порядку: основні змістові модулі, які ознайомлюють з обов’язковими для освоєння навчальними елементами; зміст основних модулів, в якому стисло представлено навчальний матеріал; опорні поняття, в яких сформульовано визначення основних категорій змістового модуля; додаткова література, яка орієнтує студента у можливих напрямках поглиблення знань та їх професіоналізації; контрольні запитання, які дозволяють здійснювати самоконтроль знань на понятійно-репродуктивному рівні; структурно-логічні завдання, які призначено для контролю навчальних результатів на фундаментально-продуктивному рівні; проблемні текстові завдання, які дозволяють оцінювати навчальні досягнення на системно-творчому рівні; екзаменаційні та залікові питання, які покликані зорієнтувати студента у проблемах підсумкового контролю знань.

Аналіз організації інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики на основі модульно-рейтингової системи навчання, за І.Глазуновою, свідчить про те, що даний феномен пов’язаний з процесом формування комплексних знань, умінь і навичок у сфері інструментально-виконавської підготовки створює підгрунття становлення і розвитку особистості.

Отже, інноваційні засади інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики полягають у розробці та впровадженні визначених нами основних технологій, а саме: вітагенного навчання, що базується на актуалізації життєвого досвіду особистості; інтрасуб’єктного відношення до виконання музичних творів; врахування особистісного виконавського стилю та сугестивного впливу на аудиторію слухачів; активного використання медіа засобів у процесі інструментально-виконавської підготовки студентів; оптимізації блочно-модульної організації інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики.

У висновках до першого розділу доцільно зазначити, що сучасні освітні реалії сьогодення, котрі пов’язані зі зміни у політичній і соціально-економічних сферах у суспільстві, інтеграція національної освітньої системи в європейський освітній простір, вимагають посилення інформаційно-технологічного рівня знань студентів, озброєння їх комплексом як академічних якісних знань, так і новітніх інформаційних технологій. З цієї позиції розробка та впровадження у практику інноваційних технологій інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики є актуальною і своєчасною.

Доречно підкреслити, що дослідження в галузі педагогічних інновацій проводяться, в основному, у двох напрямах: визначення впливу мотиваційних та інструментальних факторів на формування вмінь та готовності вчителя музики до інноваційної діяльності та дослідження впливу педагогічних інновацій на творчий розвиток школярів.

З позиції вищезазначеного визначено фактори, які сприяють чи перешкоджають ефективній професійній підготовці майбутнього вчителя музики, а саме об’єктивні та суб’єктивні, що впливають на зміст освіти. Об’єктивні фактори залежать від реального стану справи та спрямовані на досягнення оптимального результату. Суб’єктивні – складають внутрішні передумови успішної фахової діяльності майбутнього вчителя. До об’єктивних факторів нами віднесено: потреби суспільства в перетворенні загальнолюдської природи; науковий розвиток, що супроводжується розвитком нових теоретичних ідей і експериментальними дослідженнями. Суб’єктивними факторами визначено: суспільні відносини, що так чи інакше відбиваються в педагогіці; пріоритет тих або інших педагогічних течій у розвитку освітньої сфери тощо.

Проведений аналіз наукової літератури дозволив виокремити три блоки ідей педагогічної інноватики, а саме: перший сприяє визначенню особливостей створення нововведень, їх джерел, класифікацій, критеріїв новизни; другий дозволяє розкрити досліджувану проблему, її сприйняття, оцінку та опанування педагогічною громадою; третій узагальнює дані про застосування нового у сферах освіти.

Розгляд змісту та специфіки означеного феномену дозволив виявити діалектику філософських категорій загального, одиничного та особливого, що відображають діалектичну єдність і відмінність між речами та явищами дійсності. Адже діалектичне розуміння взаємозв’язку категорій одиничного, особливого, загального має важливе значення для теоретичного та практичного розв’язання проблем сучасності, особливо у ракурсі співвідношення загальних закономірностей і специфічних особливостей У педагогічних процесах інноваційні технології трансформуються через кваліфікацію викладача, рівень підготовки студентів й умови їхньої взаємодії, які завжди специфічні, особливі й відбиваються в методиках. Методики усвідомлюються й втілюються в досвіді, що є одиничним та неповторним. Взаємопроникнення досвіду, методики, технології їх поєднує, а особливість статусу кожного із цих категорій суб’єктів роз’єднує, вимагає розрізнення.

Інноваційні процеси виконавської підготовки майбутніх учителів виявляють загальне, одиничне та особливе як у найбільш значимих об’єктах освітянської сфери, так і у прийомах, засобах, методах і підходах до розв’язання професійних завдань засобами різних галузей знань. Адже, філософські основи повинні стати невід’ємною особливістю сприйняття майбутніми викладачами мистецьких дисциплін художнього образу творів. Тим самим підкреслюється роль забезпечення світоглядних основ естетичної оцінної діяльності майбутніх учителів музики на основі застосування філософських категорій та законів у процесі осягнення мистецьких дисциплін. Розрізняючи категорії за використаною схемою стосовно нашого дослідження доцільно визначити мистецьку освіту як загальне, одиничне – особистість вчителя, особливе – його виконавська майстерність.

У розділі визначено, що методичні орієнтири підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності з школярами спираються на основоположні вітчизняні методики музичного виховання школярів з урахуванням актуальних світових досягнень у цій сфері. Вирішення завдань підготовки майбутніх учителів музики у вищій школі мистецького профілю полягає в оновленні змісту методико-фахового навчання студентів з широким застосуванням модульно-рейтингової й моніторингової систем, що дозволить оперативно відстежувати зміни в отриманих результатах. Важливими інноваційними напрямами є опора на вітагенний контекст навчання, застосування гедоністичної освітньої парадигми, технології евристичної підготовки майбутніх учителів музики, акмеологічного розвитку студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів. Методичні орієнтири підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності в умовах загальноосвітньої школи також базуються на засадах інтеграції в європейський і освітній простори, що є методологічною основою розроблення сучасної освітньої стратегії і тактики розвитку освітянської сфери.

У процесі інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики доцільно керуватися системно-цілісним, аксіологічним, особистісним, квазідецентричним, технологічним, креативно-діяльнісним та акмеологічним підходами, які застосовується в сфері музично-педагогічної діяльності у залежності від системоутворюючого фактора, який відіграє роль провідного у зміні або реформуванні освітньої сфери.Розроблена система наукових підходівспрямована на ефективну інноваційну виконавську підготовку майбутніх учителів музики, що відповідаює сучасним запитам суспільства, які враховують зміни характеру суспільних відносин, досягнення науки та педагогічної практики й відповідають специфіці процесу формування досліджуваного особистісного утворення.

Інноваційними засадами інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики визначено комплекс розроблених основних технологій, а саме: вітагенного навчання, що базується на актуалізації життєвого досвіду особистості; інтрасуб’єктного відношення до виконання музичних творів; врахування особистісного виконавського стилю та сугестивного впливу на аудиторію слухачів; активного використання медіа засобів у процесі інструментально-виконавської підготовки студентів; оптимізації блочно-модульної організації інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал