В. М. Лабунець інноваційні технології інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики: теорія та методика



Сторінка3/13
Дата конвертації01.01.2017
Розмір4.25 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

1.3. Наукові підходи до самореалізації майбутніх учителів музики у практичній діяльності

Аксіоматичні та цільові настанови що обумовлюють специфіку педагогічної системи, її зміст, організаційні форми та методи визначають як підхід. Педагогічний підхід оформлюється в залежності від системоутворюючого фактора, який відіграє роль провідного у зміні або реформуванні освіти. Організаційно-методична система спрямована на формування досвіду самореалізації майбутнього вчителя музики у продуктивній діяльності має ґрунтуватися на концептуальних підходах до формування його особистості та професійного становлення, що відповідає сучасним запитам суспільства (врахування змін характеру суспільних відносин, досягнення науки та педагогічної практики) та специфіці процесу формування досліджуваного особистісного утворення.

Наукові підходи до самореалізації студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів полягають у розробці питань, пов’язаних з розвитком їх творчої активності, прагненням самореалізації у різних напрямах освітянської сфери. Спрямованість до самореалізації у майбутніх учителів музики доцільно розглядати як показник професіоналізму, новаторського вирішення традиційних і оригінальних завдань, що значно підвищує інтерес до музичного навчання і збільшує ефективність навчально-виховного процесу. Цій проблемі присвятили свої дослідження : Е.Абдуллін, Л.Арчажникова, О.Єременко, К.Завалко, С.Ковальова, А.Козир, Л.Куненко, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Рудницька, Ю.Цагареллі, В.Шульгіна, О.Щолокова та ін. [1; 24; 94; 95; 136; 243; 253; 307; 310; 388; 403; 406]; сутність інноваційних процесів розкриваються вченими : В.Адольф, Л.Вовк, С.Гончаренко, Л.Даниленко, І.Дичківською, С.Мухіною, І.Підласим, О.Савченко, Є.Сидоренко та ін. [6; 75; 80; 86; 228; 270; 322]; підготовку майбутніх учителів до впровадження нововведень в шкільну практику досліджують : Ш.Амонашвілі, М.Кларін, Н.Ничкало, В.Сластьонін, С.Сисоєва та ін. [10; 127; 237; 320; 321; 323; 325; 326]; підвищенням підготовки педагогічних кадрів з використанням педагогічного моніторингу, удосконаленням різних педагогічних технологій та введення їх у навчально-педагогічний процес займались: В.Андрєєв, І.Богданова, В.Бондар, Л.Ващенко, Л.Даниленко, І.Дичківська, Н.Кічук, О.Пєхота та ін. [12, 13; 38; 43; 57; 80; 86; 124; 268]; розробкою кредитно-модульних технологій і методичних рекомендацій на основі європейської кредитно-трансферної сиcтеми (ECTS) та практичними аспектами її впровадження в навчально-виховний процес вищих освітніх закладів України : А.Алексюк, В.Андрущенко, В.Бондар, С.Бондар, І.Глазунова, В.Ковальчук, І.Кожевнікова, Л.Кондрацька, В.Паламарчук, Л.Сігаєва та ін. [9; 15; 16; 43; 73; 133; 146; 263]; система інноваційної підготовки майбутнього вчителя в умовах навчально-науково-педагогічних комплексів та інших інноваційних освітніх закладах висвітлюється в наукових працях: В.Безпалько, О.Важнової, М.Кларіна, В.Кузя, З.Курлянд, Л.Ліхіцької, С.Мухіної, Л.Рибалко, Г.Селевко, М.Сергеєвої, В.Шахова, Г.Щербакової та ін. [32; 127; 163; 190; 228; 299; 300; 317; 396; 405].

У зв’язку з цим, важливо виокремити особливості мистецької інноваційної діяльності вчителя музики, що полягають у визначенні умов мистецько-педагогічної підтримки та висвітленні основних підходів та напрямів здійснення цього процесу. На думку Г.Падалки, сучасний період розвитку мистецької освіти характеризується відкритістю до нових ідей, течій, напрямів. При цьому методологічними орієнтирами виступають: гуманістична спрямованість мистецької освіти та її національна основа; особистісно-орієнтований підхід до мистецького навчання й забезпечення системності мистецького навчання [253, 43].

У педагогічній науці є різні підходи до структурування змісту освіти, що ґрунтуються на загальних дидактичних принципах її відбору й побудови. Одні передбачають формування змісту освіти з урахуванням соціального замовлення, а також реальних можливостей, умов і закономірностей процесу навчання за загальними дидактичними принципами відповідності змісту, меті становлення гармонійно розвиненої особистості фахівця; відповідності змісту навчання вимогам побудови органічно цілісної системи підготовки майбутніх учителів у навчальному закладі; відповідності змісту навчання науково-педагогічним вимогам, тобто оптимальним умовам формування способів і засобів пізнавальної й професійної діяльності, визначених метою навчання [133, 29-30].

Створення цілісної системи підготовки майбутніх учителів музики до мистецької інноваційної діяльності потребує врахування системно-цілісного, аксіологічного, особистісного, квазідецентричного, технологічного, креативно-діяльнісного та акмеологічного підходів. Так, системно-цілісний підхід забезпечує дослідження підготовленості майбутнього вчителя музики до виконання інноваційної діяльності у взаємозв’язку структурних елементів і дозволяє конструювати складно організовані об’єкти. Цей підхід обумовлює спрямування змісту, форм та методів навчання на підготовку студентів інститутів мистецтв педагогічних університетів до інновацій як системи ціннісних орієнтацій вчителя музики. Системно-цілісний підхід до художньо-творчого процесу забезпечує вирішення проблеми введення особистості у світ художньої культури й освоєння інформації через сприйняття художнього образа і його відтворення. У цій інтелектуальній діяльності вищого порядку відбувається внутрішня робота особистості над пізнанням світу й усвідомленням себе у світі, умінням налагоджувати стосунки з людьми, із навколишнім середовищем.

Системно-цілісний підхід останнім часом набув широкого розповсюдження як методологія наукового пізнання і практики. Спираючись на значний досвід зарубіжної і вітчизняної науки, проблеми системного підходу досліджували П.Анохін, І.Блауберг, В.Кузьмін, В.Марков, В.Садовський, А.Уємов, В.Юдін та ін. Втім, проблему системного підходу до засвоєння знань про педагогічні явища в наш час не можна вважати остаточно розв’язаною. Існують різні погляди щодо розуміння і виокремлення компонентів системи та її структури.

Вагомий внесок у педагогічну теорію з точки зору системного підходу зробили Ю.Бабанський і М.Сорокін [28], які характеризували навчальний матеріал як низку взаємодіючих систем, де педагогічне поняття розглядається в плані приналежності до певної системи або підсистеми, в межах якої це поняття функціонує. З цієї позиції цілісною є така педагогічна теорія, що визначає педагогічний процес як систему, компонентами якого є навчання і виховання. Доречно зазначити, що з позиції системного підходу (Ю.Алферов, В.Андрєєв, В.Марков, В.Сластьонін, В.Шуман) [12; 13; 205; 320; 321] цілісність особистості вчителя розуміється як синтез ідеальних професійних вимог до фахівця, властивостей і характеристик, що визначають його професійно-педагогічну й пізнавальну спрямованість.

Системний підхід як методологічний засіб в онтологічному і гносеологічному плані передбачає спеціальну стратегію дослідження, яка дозволяє мати єдину модель об’єкта як цілого, яка виконує функцію засобу організації дослідження. Дослідження, пов’язані з вивченням структури системи, її системоутворюючих зв’язків, функціонування і розвитку, керування системою можливо віднести до системних, якщо дотриманий основний методологічний принцип цілісності системи [205]. Так, у концепції Б.Ломова [193] цілісність людини полягає у багатовимірних зв’язках біологічного (властивості нейродинаміки), психологічного (процеси, стани, власні якості особистості в контексті діяльності, спілкування і поведінки) і соціального (людина в системі суспільних відносин). Цілісність структури особистості за К.Платоновим [273], передбачає взаємозалежність біопсихічних властивостей, психічних процесів, досвіду та спрямованості. У концепції вченого цілісність людини виражається у диспозиційній структурі особистості, що представляє взаємозалежність ієрархічних рівнів елементарних фіксованих установок, загальної спрямованості особистості, ціннісних орієнтацій на цілі життя і засоби досягнення цих цілей.

У науковій літературі виділяють низку особливостей системно-цілісного підходу до вивчення предметів і явищ, великою мірою властивих підготовці майбутнього вчителя музики до виконання інноваційної діяльності. Адже саме цілісність означеного процесу зумовлена діалектичним розумінням навколишньої дійсності, що й дає уявлення про наявність зв’язків між елементами та явищами в природі й суспільному житті. Сутність цілісності в навчально-виховному процесі полягає в підпорядкуванні всіх його елементів, частин і функцій основному – формуванню особистості майбутнього вчителя музики. Цілісність можна розглядати на різних рівнях: або всього навчально-виховного процесу, циклу, або окремо взятого предмета, одиниць знань, що засвоюються. Цілісність педагогічного процесу потрібно враховувати вже на стадії розробки навчальних програм і реально забезпечувати лише за умови додержання основних аспектів: повноти і єдності освітньої, виховної й розвивальної мети навчання; повноти взаємозв’язку й концептуальності змісту; комплексного використання методів, прийомів і засобів навчання [95, 119].

У контексті системно-цілісного підходу (В.Андрєєв, О.Акімова, Ю.Бабанський, Н.Гузій, С.Директор, В.Кушнір, В.Марков, А.Маркова, Л.Мітіна, О.Мороз, С.Сисоєва, М.Сорокін [13; 28; 78; 85; 164; 205; 206; 220; 221; 225; 226], саме цілісність структури особистості вчителя фундаментується сферою мотивацій, що визначає комунікативну, пізнавальну і професійно-педагогічну спрямованість особистості та утворюється взаємозв’язком мотиваційної (сукупність стійких мотивів педагогічної діяльності, установок вчителя); інтелектуальної (професійно-педагогічна компетентність, педагогічна свідомість і самосвідомість, професійне мислення) та емоційно-вольової (емоційна виразність професійної поведінки вчителя, педагогічна емпатія, педагогічна інтуїція, динамізм вчителя, емоційно-професійна усталеність) сфер.

Український соціолог Є.Суїменко стверджує, що особистості потрібна розроблена система координат, певна карта її природного та соціального світу, без якої вона може заблукати і втратити спроможність діяти цілеспрямовано та послідовно [348, 216]. На думку В.Афанасьєва «цілісна система – це така система, у якій внутрішні зв’язки частин між собою є переважаючими стосовно руху цих частин і зовнішнього впливу на них» [27, 106]. Отже сукупність зв’язків дозволяє зрозуміти саме поняття структури й організації системи, що відбивають її побудову та внутрішню форму, комплекс специфічних відносин між елементами цілого.

У дослідженнях Е.Абдулліна пропонується системно-цілісний підхід до діагностики й розвитку здібностей особистості в процесі її виховання і самовиховання. Дослідник пропонує використовувати у процесі діагностування навчальної діяльності майбутніх учителів музики блоки мотиваційної спрямованості особистості на виконання продуктивної творчої діяльності, а саме: інтелектуально-логічні, інтелектуально-евристичні, комунікативно-творчі та здатність до самоуправління, моральні й індивідуальні якості, які значною мірою сприяють успіху в фаховій діяльності [216, 78].

Гуманістичний світогляд як узагальнена система поглядів та переконань зосереджується навколо особистості. З цієї позиції ціннісним є аксіологічний підхід до навчально-педагогічної діяльності майбутнього вчителя музики, як перевага певних сенсів та побудованих на цій основі способів поведінки. У центрі аксіологічного підходу знаходиться концепція взаємозалежного, взаємодіючого світу. Тому важливість аксіологічного підходу посідає пріоритетне місце у підготовці майбутнього вчителя музики, виступає як реалізація його суб’єкт-суб’єктних відносин.

Основними ознаками аксіологічного підходу є глибоке розуміння природи цінностей, їх загальна значимість. Адже аксіологія є теорією цінностей, що з’ясовує якості та властивості предметів, явищ, процесів, які здатні задовольнити потреби, інтереси та бажання людей. Цей підхід також дозволяє спрямувати зміст, форми та методи навчання майбутніх фахівців, як система ціннісних орієнтацій особистості студента [405, 24].

З цієї позиції важливим є те, що у наш час не випадковим є повернення до національно-культурних традицій минулого. Це, перш за все, пов’язано з оновленням суспільства, реформуванням освіти, з переоцінкою спадщини попередніх поколінь й прагненням духовного очищення. Відповідно, художньо-музичні цінності є результатом духовного опанування особистістю твори мистецтва, усвідомлення їх змісту, естетичної форми, здійснення глибокого музично-педагогічного аналізу творів мистецтва.

Сутність аксіологічного підходу розкривається через «систему аксіологічних принципів, до яких належать: рівноправність усіх філософських поглядів у межах єдиної гуманістичної системи цінностей (при збереженні різноманітності їх культурних і етнічних особливостей); рівнозначність традицій і творчості, визнання необхідності вивчення і використання учінь минулого і можливості відкриття в теперішньому і майбутньому; екзистенціальна рівність людей, соціокультурний прагматизм замість суперечок про підґрунтя цінностей; діалог замість байдужості чи взаємного заперечення» 243, 127.

Для виконання інноваційної діяльності важливими є цінності пов’язані із самореалізацією майбутнього вчителя музики в педагогічній роботі, а саме:

- творчій характер обраної професії;

- захопленість нею;

- відкриття можливостей для виявлення власного ціннісного ставлення до музичного мистецтва;

- пошук доцільної узгодженості власних професійних домагань і можливостей, очікувань, інтересів суб’єктів навчально-виховного процесу [95].

У навчально-виховному процесі аксіологічний підхід дозволяє не «підганяти» особистість студента до досконалої моделі, а плавно та обережно здійснювати його індивідуальний розвиток. Застосування аксіологічного підходу дозволяє здійснювати навчання майбутніх учителів не авторитарними методами, а пошуками компромісу, сугестивний педагогічний вплив поступається місцем взаємодії, співробітництву, партнерству, орієнтаціям на реальну свободу особистості, яка розвивається у відповідності до педагогічного контексту діалогу. У цьому контексті навчальний діалог виступає специфічною формою взаємодії, що фундаментується рівністю сторін, які беруть у цьому процесі участь, а саме: «викладач–студент», «студент–студент», що спрямований на зближення та взаємозбагачення позицій обох сторін. У контексті музично-педагогічного навчання студентів діалог стає не лише засобом залучення особистості до світу культурних цінностей, але й засобом формування суб’єкт-суб’єктної педагогічної позиції фахівця. Ці зв’язки та їх ієрархії утворюють, на нашу думку, інтегральні характеристики діяльності вчителя музики, детермінують його професійний розвиток.

Аксіологічний підхід не знімає актуальності системної методології, доповнює її на новому якісному рівні. У контексті конкретного дослідження це має наслідком:

- по-перше, визнання здатності вчителя до самоорганізації та самоконтролю, активного творчого конструювання власного внутрішнього світу і багатоваріантної педагогічної діяльності;

- по-друге, визнання ефективності потенціалу цілісної «архітектури» якостей вчителя, як спеціальних, так і особистісних, в кожній точці структури якої відбувається резонансний обмін інформацією в процесі комунікативної взаємодії з учнями.

Відповідно, методологія аксіологічного підходу вимагає визнання того факту, що цілісність структури особистості організується не лише її стійкими властивостями, але й перемінними ситуаціями в їх співвідношенні з цими властивостями [243; 295; 405].

Багатокомпонентна діяльність вчителя, яка обумовлена розвитком його професійно-педагогічних та емпатійно-особистісних якостей, пов’язана багатовимірними стосунками, характером взаємодії з учнями. Як слушно зауважив В.Сухомлинський [349], об’єктом педагогічної праці є найтонші сфери духовного життя вихованців в яких формується – розум, почуття, воля, переконання, самосвідомість. Відповідно впливати на ці сфери можна так само – розумом, почуттям, волею, переконанням, самосвідомістю. Найважливіші інструменти педагогічного впливу – слово вчителя, створення обставин, в яких найяскравіше виражаються почуття – весь емоційний діапазон людських відносин. Учений стверджує, що «вихованець – дзеркало вихователя. Мистецтво й майстерність виховання полягають у тому, щоб уміти бачити себе в образі вихованця, в тій істоті, що мислить, відчуває, переживає, істоті, яку ми творимоз маленької дитини» [349, 293].

У концепції інтегральної індивідуальності (В.Мерлін), цілісність людини обумовлюється характером зв’язків між усіма її властивостями, й особливо ціннісними. Динамічна і структурована за ієрархічним принципом система властивостей, що забезпечує пристосування людини до середовища, включає у себе такі підсистеми:

- індивідуальні властивості організму (підсистеми – біохімічна, загальносоматична, нейродинамічна);

- психічні властивості (підсистеми – темперамент, особистість);

- соціально-психологічні властивості (підсистеми – соціальні ролі у групах і в соціально-історичних спільнотах) [215].

Різнорівневі зв’язки, що з’являються в процесі життєдіяльності різноімовірно, формують різні стилі індивідуальності як стійкі індивідуально-своєрідні системи цілей, дій, операцій у предметній діяльності або спілкуванні.

Доцільно зазначити, що лише отримані знання без їх рефлексивного усвідомлення не забезпечують їх прямої практичної реалізації, адже постає потреба у мистецьких цінностях як значеннях предмета для людини як суб’єкта. Мотиваційну роль у практичній поведінці людини відіграють переживання, емоції, почуття, які є психологічним субстратом і фундаментом ціннісного відношення [189, 136]. Система таких відношень є необхідним складовим елементом розвитку людства, а отже, повинна розглядатись як необхідний компонент музично-педагогогічної освіти. Останній представлений історико-культурним досвідом емоційно-ціннісного ставлення людини до світу, який зумовлює характер внутрішнього прийняття майбутнім вчителем вищих мистецьких цінностей.

Мистецькі цінності доцільно трактувати як «квінтесенцію соціального досвіду суспільства, в межах якої зібрані найбільш виправдані та соціально ефективні принципи здійснення життєдіяльності: звичаї, стереотипи поведінки і свідомості, зразки, оцінки, образи, думки, інтерпретації тощо, тобто принципові норми поведінки й суджень, що ведуть до посилення соціальної інтеграції суспільства, взаєморозуміння між людьми, їх компліментарності, солідарності, взаємодопомоги» [310, 252].

Оскільки в мистецьких цінностях осмислюється, закріплюється і передається цілісне ставлення людини до дійсності та представлені особистісні смисли, то вони забезпечують духовну орієнтацію і характер регуляції спілкування і предметної діяльності людей. Мистецькі цінності є змістом основних мотивацій майбутнього вчителя музики. Ціннісна свідомість вчителя як відображення значення мистецьких цінностей для нього як для суб’єкта музично-педагогічної діяльності пронизує увесь методологічний базис його практичної роботи. Залежно від вибраної системи ціннісних орієнтацій проектований ним процес навчання і виховання концептуалізується.

З позиції аксіологічного підходу необхідно опанувати сутнісною природою мистецько-ціннісних процесів, що обумовлює гуманістичну орієнтацію особистості вчителя і через нього – загальну гуманізацію освітнього процесу; спрямувати музично-педагогічну діяльність майбутнього вчителя не лише на дидактичні завдання, а перш за все – на виховні, що покликані підтримати дитину в її визначенні у світі мистецьких цінностей, які задають ціннісне спрямування педагогічному впливу на свідомість учнів.

Висвітлення питань змісту і типології цінностей, значення їх як чинників функціонування суспільства з точки зору філософів (І.Зязюн, М.Каган, Б.Чагін та ін.) уможливлює з’ясування факторів, які впливають на формування аксіологічних установок. Варіативність застосування аксіологічних тенденцій в педагогіці забезпечується багатоаспектністю та різноспрямованістю підходів до розуміння та класифікації цінностей. Так, духовні цінності досліджуються в концепціях І.Беха, В.Дряпіки; провідні аспекти педагогічного професіоналізму крізь призму формування його ціннісних основ розроблено у наукових працях Є. Бондаревської, В.Сластьоніна, Є.Шиянова. Проаналізовані результати наукових пошуків з питань музикознавства, психології художньої творчості (Б.Асафьєв, О.Костюк, В.Медушевський, Є.Назайкінський, Ю.Цагареллі та ін.) покладено в основу обґрунтування концепції впливу різних видів і жанрів музичного мистецтва на формування ціннісних орієнтацій особистості в художній сфері. Дослідження змісту і основних компонентів ціннісних орієнтацій юнацтва в художній сфері (О.Олексюк, О.Отич, Г.Падалка, М.Ткач, Р.Шульга та ін.) сприяють забезпеченню необхідної спрямованості навчального процесу в галузі музично-педагогічної освіти.

У працях науковців відтворено різні аспекти класифікації, функціонування цінностей, що зумовлює можливість застосування ряду педагогічних підходів до формування ціннісного ставлення майбутнього вчителя до своєї професійної діяльності. Вищезазначене обумовлює висновок дослідників щодо визначення провідної ролі рефлексії у процесі мистецького навчання. За Г.Падалкою, мистецька рефлексія – «усвідомлення власних психічних станів і процесів у зіставленні із переживаннями, відтвореними в художньому образі, роздуми людини над власним життям, заглиблення до власних почуттів у зв’язку зі змістом мистецького твору, у зіставленні об'єктивного змісту художніх образів із результатами самоаналізу власного внутрішнього життя» [253, 158-159].

Упровадження аксіологічних орієнтирів у підготовку студентів актуалізує проблему формування їх духовної культури «як системи життєвих сенсів людини, пов’язану із внутрішнім психічним її життям і спрямовану на реалізацію гуманістичних цінностей в діяльності» [243, 32]. Духовне збагачення майбутніх учителів музики передбачає їх спрямованість до розширення мистецької обізнаності, їх здатність до глибокого переживання духовних цінностей, втілених в художніх образах, спроможність до самостійної оцінки життєвих і мистецьких цінностей, здатність до духовної самореалізації в мистецько-педагогічній діяльності [94, 32].

Аналіз педагогічного доробку теоретиків і практиків освіти переконують в тому, що аксіологізація навчального процесу передбачає вирішення таких інноваційних завдань, як: реалізація педагогічної проекції музичного матеріалу в площині ціннісного бачення; опанування видами художньої діяльності, які є ціннісно спрямованими у здійсненні завдань професійного втілення; розвитку умінь діалогової форми художньо-педагогічного спілкування.

На думку Г.Щербакової, аксіологічний підхіддо музично-педагогічної освіти передбачає «новий погляд на неї з позиції цінностей, що відповідають потребам часу, в якому особистісно-ціннісне начало все більш упевнено виходить на авансцену історії» [405, 21]. Дослідниця підкреслює, що аксіологія музично-педагогічної освіти, як теорія орієнтації особистості у світі музично-педагогічних цінностей спрямована на ціннісне становлення майбутнього вчителя музики, що набуває в процесі «пізнання ціннісного осмислення та оцінки світу музично-педагогічних цінностей, що пізнається, здатність до співтворчо-перетворювальної професійної діяльності, до синтетично-діалогічного спілкування, яке стає для нього «аксіологічною віссю» особистісного саморозвитку та самовдосконалення» [405, 22].

Відповідно змістом аксіологічного підходу до музично- педагогічної освіти повинні стати історично мінливі структури культурно значущих смислів, які визначають стан ціннісного світу особистості, характер оцінювання нею оточуючої дійсності. Знайомство з аксіологічними ідеями розширює знання учнів про світ, дає можливість зрозуміти єдність усього сущого й побудувати узагальнену картину світу, у якій усе – життя неживої й живої природи, життя й творчість людини, життя суспільства – є елементами єдиної системи й у своєму розвитку підкоряються загальній логіці. Аксіологічні уявлення про відкритість світу, цілісності й взаємозв’язку людини, природи й суспільства, дозволяють охопити комплексність проблем у світі, по-новому осмислити історичний хід розвитку мистецтва, зрозуміти процеси, що відбуваються в ньому сьогодні й оптимістично прогнозувати його майбутній розвиток, усвідомити призначення музично-педагогічної діяльності [243].

Аксіологічні підходи до навчання майбутніх учителів музики розглядаються в контексті формування їх духовної культури, що передбачає розширення мистецької обізнаності магістрів, їх здатність до глибокого переживання духовних цінностей, втілених у художніх образах, спроможність до самостійної оцінки життєвих і мистецьких цінностей, здатність до духовної самореалізації в мистецько-педагогічній діяльності.

Як відомо, вибір системи мистецьких цінностей здійснюється людиною як суб’єктом. У такому разі аксіологічний елемент музично-педагогічної освіти майбутнього вчителя може розглядатись як такий, що забезпечує умови для вільного самовизначення студента у мистецькому просторі для прийняття власних цінностей у формі життєвих цілей, провідних мотивів, інтересів, устремлінь. Досвід особистісної самореалізації у музично-педагогічній діяльності сприяє формуванню мотивації майбутнього вчителя до конструювання власної педагогічної діяльності на аксіологічних засадах, до розуміння дитини як вищої цінності освітнього процесу, до актуалізації у навчально-виховному процесі національно свідомих цінностей. Орієнтація особистості в світі духовних цінностей, як зазначає О.Олексюк та М.Ткач, «покликана сприяти становленню духовного потенціалу музиканта-педагога. Вона має забезпечувати концептуальну спрямованість його діяльності на постійний професійний саморозвиток, сприяти пошуку особистісно-орієнтованих технологій, формуванню здатності ціннісно осмислювати зовнішній реальний світ і внутрішній світ особистості, минуле, сучасне і майбутнє в їхньому співтворчому переплетенні» [243, 111].

Аксіологічний підхід до вивчення та сприйняття творів мистецтва майбутніми учителями музики передбачає розкриття сутності естетичного оцінювання цих творів. На думку Г.Падалки, під естетичним оцінюванням доцільно розуміти «процес і результат встановлення значущості предметів і явищ, що оточують людину, з позиції її уявлень про прекрасне. Відповідно мистецьке навчальне оцінювання стосується з’ясування значущості художніх творів чи художніх образів з позицій уявлень учнів про прекрасне» [231, 104]. Аксіологічний підхід в освітній сфері свідчить про важливість у сучасному світі солідарності, гуманних стосунків між людьми, устремління до творчості, позитивного ставлення до себе і до учнів поруч з традиційними цінностями підприємливості та індивідуального успіху, особливо для вчителя, чия професійна діяльність розгортається у сфері міжсуб’єктних стосунків. Затребуваним стає такий вчитель, котрий здатний до подолання ціннісних конфліктів у сучасному світі.



Особистісний підхід характеризує суб’єкта як унікальне явище, що передбачає створення відповідних умов для природного процесу саморозвитку та самореалізації майбутнього вчителя музики. Цьому підходу (І.Бех, І.Зязюн, О.Леонтьєв, Г.Падалка, О.Пєхота, С.Сисоєва [34; 101; 102; 185; 254; 268; 225] та ін.) притаманний всебічний гармонічний розвиток майбутнього вчителя, який здійснюється у процесі реалізації індивідуальних особливостей. З позиції особистісного підходу участь майбутнього вчителя в педагогічному процесі повинна бути спрямованою на соціально значущий результат, що забезпечує ефективне набуття художньо-музичних знань, умінь та навичок.

Доцільно зазначити, що особистісний підхід полягає в тому, що процес конструювання і реалізації інноваційної музично-педагогічної діяльності орієнтуються на особистість як мету, суб’єкт та результат ефективності її роботи. Особистісний підхід регулює систему професійно вагомих відносин й спрямований на формування професійно важливих якостей та практичних навичок, що сприяють саморегуляції, самоконтролю, самоорганізації та самореалізації вчителя музики у процесі практичної діяльності. К.Абульханова-Славська стверджує, що цей підхід дозволяє розкрити специфічні якості психічної діяльності особистості, вищий рівень здійснення регулювання її активності, що сприяє ініціюванню та реалізації власних стратегічних планів. Сутність особистісного підходу полягає у створенні перспектив планування суб’єктом цілеспрямованих способів дій, реалізації потенційних можливостей у продуктивній діяльності [4, 15]. Це дає підставу стверджувати, що чим успішніше відбувається розвиток значущих особистісних якостей майбутнього вчителя музики, тим більше засвоюються фахові знання, тим краще відбувається злиття усіх складових його інноваційної діяльності. Особистісний підхід ґрунтується на визначенні творчої діяльності основою, засобом і вирішальною умовою розвитку майбутнього фахівця, що спонукає його до активної практичної роботи.

З позиції особистісного підходу процес виконавської підготовки майбутнього вчителя музики досліджується «...крізь призму реалізації індивідуальних особливостей особистісного буття педагога, що опановує сферу педагогічної професії» [216, 36]. Процес виконавської підготовки полягає у реалізації індивідуальних особливостей майбутнього фахівця в процесі освоєння основ педагогічної професії.

Особистісний підхід дозволяє розглядати вчителя музики приймачем культурної спадщини, її творцем. Культура створена людиною й існує для людини, для її розвитку й самовираження. З цієї позиції особистість розглядається як епіцентр культури, її вища духовна цінність, її ціль і результат. Ряд дослідників (Ю.Алієв, Л.Печко, А.Пірадов, О.Радинова, Л.Рапацька, В.Чубаков, О.Шевнюк та ін.), розкривають зміст функціональних особистісних змін, які відбуваються під впливом естетичних, художніх і духовних пластів культури. Особистісний підхід поширюється на проблеми актуалізації соціальної природи людини, способи й результати перебування особистості в соціокультурному просторі, систему її якостей і характеристик, необхідних для реалізації відносин з навколишнім світом й відповідністю своїм природним і духовним потребам.

У зв’язку з цим доцільно зазначити, що особистісному підходу в сфері музично-педагогічної освіти характерні:

- усвідомлена установка в процесі власного тлумачення, пояснення, розуміння предмету дослідження;

- бажання зрозуміти сутність людських дій, тобто сукупність усіх взаємозв’язків особистості з світом;

- зосередження уваги на мові, як головному носію даних про особистість;

- розуміння смислу через багатоаспектний аналіз засобів його виявлення; залежність значення будь-якої події чи явища від контексту, сукупності його актуальних й потенційних зв’язків [268, 18].

Основною особливістю особистісного підходу майбутнього вчителя музики у фаховій підготовці є його зорієнтованість на цілеспрямований саморозвиток, на збільшення ступеня його свободи в процесі професійного самовизначення, розширення власних індивідуальних можливостей і сфер їх застосування у виконавській діяльності. Як зазначив І.Бех, особистісно зорієнтований підхід збільшує варіативність педагогічної діяльності [34, 29]. Особистісний підхід розкриває таке бачення системи професійної підготовки, що забезпечує ефективний розвиток творчої особистості й акцентує необхідність надання умов для самоорганізації, самовиховання та саморозвитку особистості. А це у свою чергу, сприяє формуванню ефективної виконавської підготовленості майбутніх учителів музики.

Сутнісною характеристикою даного підходу є індивідуалізація професійно-педагогічної підготовки, що покликана вивести особистість майбутнього фахівця на новий якісний рівень розвитку шляхом особистісного присвоєння професійних знань, умінь і навичок, ціннісних орієнтацій та досвіду творчої діяльності, шляхом формування нових професійних утворень в структурі свідомості майбутнього фахівця. Метою фахової підготовки з позицій індивідуалізації професійної освіти є, за визначенням О.Пєхоти, формування готовності студентів до професійного саморозвитку та прийняття на себе відповідальності за нього [268].

Доречно зазначити, що особистісний підхід дозволяє враховувати суб’єктивно-типологічні особливості майбутніх учителів музики. Науково обґрунтована та підкріплена практикою типологія учителів музики дозволяє більш цілеспрямовано здійснювати підготовку майбутніх учителів музики у процесі навчання в педагогічних навчальних закладах. Визначення типологічної класифікації у майбутніх учителів музики в період навчання у ВНЗ мистецької освіти дає можливість зафіксувати залежність якості підготовки студентів від структури та принципів організації цього виду діяльності [136, 118].

Особливо ефективним цей підхід є на практичних індивідуальних заняттях майбутніх учителів музики з виконавських дисциплін як однієї з основних форм навчальної роботи у підготовці студентів до практичної діяльності, де мають використовуватись різні методи, а саме:

- перевірка виконання самостійно підготовлених блоків завдань;

- з’ясування характеру творів, що вивчаються;

- показ нових виконавських прийомів, рекомендації щодо опанування перспективними завданнями;

- аналіз джерел отримання додаткової інформації, співвідношення яких може змінюватися в залежності від конкретної мети кожного завдання.

Ефективність цієї роботи суттєво зростає за умов застосування діалогічних методів навчання, обміну думок, створення можливості для студентів висловлювати власні судження й приймати спільні рішення.

Згідно з сучасними освітніми вимогами особистісний підхід спрямований на особистісно зорієнтовану освіту, що дозволяє розкрити специфіку суб’єктної природи мистецьких процесів та зумовлює визначення позиції майбутнього вчителя як суб’єкта педагогічної діяльності, здатного до конструювання процесів трансляції соціально значущого досвіду людства, творчого саморозвитку, професійної саморегуляції, підвищення власного креативного потенціалу. З позиції цього підходу майбутній вчитель музики у фаховій підготовці повинен навчитися мистецтву спілкування, налагодженню творчих міжособистісних відносин, встановленню рефлексивних середовищ, спрямованих на всебічне розуміння кожної індивідуальності.

Квазідецентричний підхід, на нашу думку, є одним з основних у процесі підготовки майбутніх учителів музики до виконавської діяльності. Зокрема Д.Дубровський, досліджуючи структуру свідомості як суб’єктивної реальності, у формі якої існує любов, воля, розум, свобода і творчість, наголошує на тому, що базисною структурою її є єдність та співвідношення протилежних модальностей «Я» та «не-Я». Важливою властивістю такого інтрасуб’єктивного відношення у структурі майбутнього вчителя музики є «момент квазідецентрації», коли центр однієї свідомості (музиканта) переміщується до центру свідомості «іншого» (композитора), що є вкрай необхідним для художньо-образного виконання мистецьких творів.

Специфіка просторово-образного мислення студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів визначає наступні операційні характеристики художнього образу. Це метафора і порівняння, як альтернативні, дещо алогічні способи його утворення. Загальною ознакою образу визначають його багатозначність, а характеристикою сприйняття – системність та багатомірність. Хоча зазначені характеристики подано відповідно до образу сприйняття, але вони цілком притаманні й загальному поняттю передачі художнього образу. Метафоричність є спільною характеристикою мислення творця мистецького твору та передачі виконавцем художньо-мистецького образу.

Створені художньо-музичні образи завжди мають емоційне забарвлення і поєднуються з елементами оцінки. Емоція виступає як специфічне узагальнення нелогічного характеру і забезпечує практичну ефективність образу. Витоком емоційності у мистецтві є особистісний характер його образів. Більшість дослідників визначають емоційність провідною ознакою художнього образу. Здатність до формування образів у свідомості є специфічною ознакою творчої уяви творця художнього твору: саме ця якість визначає вищий рівень ієрархії художньо-творчих здібностей, а саме художню обдарованість.

Художньо-музичний образ – це чуттєвий образ, що виражає собою переживання, емоції, оцінки, художні ідеї. Образ повинен адекватно виражати внутрішній, духовний зміст твору. Художньо-музичний образ має категоріальну функцію, тобто виступає засобом розчленування реальності на елементи різного рівня. За змістом вид відображення об’єкту в образі визначається як інтуїтивний – інтуїтивні образи є одиницями свідомості. Це означає, що образ об’єкту може складатися в результаті інтуїтивно-емоційного «домислення» художньо-виразних деталей.

Розглянуті ознаки художньо-музичного образу, а саме метафоричність, емоційність, інтуїтивність характеризують не лише засоби образного відображення дійсності, а й квазідецентричний підхід до художньо-образного розкриття змісту музичного твору. Художньо-музичний образ можна визначити як інструмент інтуїтивно-емоційного освоєння дійсності. Не менш важливою є і така ознака образу, як інформативність, тобто насиченість певним змістом. Вона пов’язана з інтелектуальними характеристиками і виявляє понятійний аспект музично-педагогічної діяльності[235].

Доречно зазначити, що процес утворення художньо-музичного образу, практична мистецька діяльність пов’язані з активними мисленнєвими процесами. На стадії задуму образ формується спершу в свідомості творця як абстракція. Однак, механізм побудови образу має спільні закономірності, безвідносно того, чи він складається у внутрішньому плані, чи набуває наявне художньо-пластичне вираження. Ці закономірності обумовлені загальними принципами творчого мислення.

Існують різні пояснення феномену виникнення образу. Так, наприклад, позиція гештальтпсихології – це створення єдиного чуттєвого образу на основі виникнення первинного уявлення, миттєвого сприйняття об’єкту, співпадіння оптичних та феноменальних сенсів (М.Вертгеймер, К.Дункер, Г.Майєр, П.Сенж та ін.) [418]. Інша позиція виявляє складність та ієрархічність художнього бачення. Л.Виготський, пов’язуючи закономірності сприйняття та закони побудови зображення, говорить про «перцептивну перспективу» як поняття, що характеризує художнє відчуття простору [65, 18]. Представлені підходи уточнюють особливі деталі процесу художнього пізнання та формування художньо-музичного образу.

Проведений аналіз підтверджує, що створення художньо-музичного образу є складним психологічним утворенням. Образ, як продукт художньої діяльності, являє собою єдність раціонального та почуттєвого, інтелекту та емоцій. Головна особливість художньо-музичного образу – це своєрідне синтезування загального і одиничного, типового та індивідуального, об’єктивного й суб’єктивного. Отже, суб’єктивна реальність майбутнього фахівця-музиканта (коли у фокусі свідомості знаходяться особистісні переживання від твору мистецтва), отримуючи другий центр у суб’єктивній реальності композитора (коли власна увага сконцентрована на душевному стані композитора), переходить на рівень децентрації, тобто перетворюється з «іншого» у «своє» завдяки акту емпатії. Цей перехід, а саме момент квазідецентрації, безпосередньо пов’язаний з реалізацією суб’єктивного творчого потенціалу студента у процесі виконавської діяльності.

Сучасні вчені виділяють важливість технологічного підходу до інноваційних перетворень навчально-виховного процесу в мистецьких закладах освіти. З одного боку він охоплює інноваційні моделі навчання (викладання та учіння), спрямованого на досягнення учнями чітко визначених стандартів оволодіння знаннями на основі модифікації репродуктивної діяльності; з іншого стосується розробки моделей, в яких за мету навчання ставиться розвиток можливостей учнів у процесі самостійного засвоювання нового досвіду (орієнтація на вироблення нових знань, способів діяльності та розуміння своєї сутності) [211, 78].

Значний вплив на рівень фахової практичної підготовки майбутніх учителів музики має застосування методу комбінування теорій, тобто методу оновлення, який передбачає:

- поєднання різних прийомів роботи;

- пристосування до сучасних вимог відомої класичної теорії;

- постановки раніше відомого завдання відносно нової ситуації.

Пошуки розв’язки таких завдань активізують пізнавальну діяльність студентів, сприяють їх опорі на методичні знання, випробування варіативних підходів, використання евристики і мисленнєвого моделювання. Отже, розгляд педагогічних інновацій як новостворених чи вдосконалених технологій доводить, що вони істотно змінюють обсяги, структуру та якість музично-педагогічного процесу.

Художньо-педагогічна освіта знаходиться на шляху створення ефективних інноваційних підходів до формування творчої особистості майбутнього вчителя музики, які б дозволили подолати обмеження постійного професійного розвитку. Серед системних елементів, які характеризують готовність майбутнього вчителя музики до досконалого виконання фахової діяльності, доцільно виокремити:

- ціннісне ставлення до виконання професійної діяльності;

- бачення змісту професії як частини культури;

- оволодіння методами конструювання змісту навчальної діяльності;

- адекватна оцінка мистецьких та педагогічних явищ;

- творча самореалізація вчителя.

Технологічний підхід до розробки інноваційного забезпечення мистецького навчального процесу неможливий без усвідомлення фундаментальних ідей, визначення теоретичного підґрунтя технологічних інновацій. Як зазначає Г.Падалка технологічно-практичне застосування навчальних цінностей «має супроводжуватись їх адекватним теоретичним осмисленням. Загалом, для досліджень у галузі теорії і методики навчання все ще залишається актуальною проблема проведення «концептуальних мостів» між методологією, теорією і практичним спрямуванням методичних знахідок» [253, 20].

Реалізація інноваційного забезпечення здійснюється у вигляді застосування в навчальному процесі сучасних тенденцій навчання. Останні формують необхідне інформаційне середовище, що сприяє активній педагогічній взаємодії викладача та студента. Структура дидактичного комплексу служить основою технології навчання. У процесі інноваційного навчання повинна використовуватися технологічна карта, в котрій зафіксовано особистісний розвиток майбутнього вчителя музики, а також позначено основні параметри, що забезпечують якісну підготовку фахівців, а саме: логічну структуру, дозування матеріалу і контрольних завдань, опис дидактичного процесу у вигляді поетапної послідовності дій студента, методи навчання тощо [190, 149].

Концепція розвитку інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів, базуючись на активізації особистісного творчого потенціалу студентів, несе в собі значне навантаження гуманізації та гуманітаризації освіти, оскільки метою й засобом досягнення всіх інноваційних перетворень у вищому навчальному закладі є найбільш повне розкриття творчих можливостей людини. З цієї позиції принциповим для музично-педагогічної освіти є креативно-діяльнісний підхід. Цей підхід вимагає від педагога спеціальних зусиль, спрямованих на скрупульозний підбір і організацію креативної діяльності студентів спрямовану на самопізнання, що дозволить, у свою чергу, передбачити вироблення у них умінь цілеспрямовано планувати, організовувати, регулювати, контролювати, аналізувати й оцінювати результативність творчої роботи.

Креативно-діяльнісний підхід спонукає до орієнтації мети, змісту, форм та методів навчання на творчий розвиток особистості, адже творче зростання фахівця знаходиться у прямій залежності від постійного вироблення у нього навичок практичної діяльності, котрі активно розвиваються у процесі продуктивних систематичних занять. У зв’язку з цим, доцільно зазначити, що у процесі підготовки майбутнього вчителя музики до виконання інноваційної педагогічній діяльності важливими є цінності пов’язані з самореалізацією а саме: творчий характер професії, захопленість нею, широкі можливості для виявлення власного ціннісного ставлення до музичного мистецтва, спрямовані на пошуки доцільної узгодженості власних професійних домагань і можливостей, очікувань, інтересів суб’єктів навчально-виховного процесу.

Ґрунтується креативно-діяльнісний підхід на визначенні творчої діяльності основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості. З цього приводу М.Каган зазначав, що «творчий метод диктує таланту й майстерності, що їм треба робити, куди йти, який життєвий матеріал відібрати, яким способом його перетворювати, до якої мети прямувати, в ім’я чого творити» [114, 39]. Дослідник визначив, що творчий метод утворюється від сполучення п’яти основних установок:

- пізнавальної, що визначає спрямованість художнього пізнання і його внутрішню структуру;

- ціннісної, яка визначає характер системи цінностей і засобів їх впровадження у художні твори;

- моделюючої, що визначає принципи побудови обранних моделей життя (життєподібний чи фантастичний, алегоричний чи символічний тощо);

- конструктивної, котра визначає прийоми конструювання матеріальної основи твору;

- мовної і комунікативної, яка визначає засоби перетворення матеріальної конструкції твору в систему знаків, за допомогою яких координується зміни та характер художньої мови (ступінь її традиційності, загальної зрозумілості тощо).

Таким чином, розглядаючи людину як цілісність, необхідно ввести у сферу дослідження її професійну діяльність. Це обумовлюється тим, що цілісність людини проявляється перш за все, у її здатності усвідомлювати, максимально виявляти та перетворювати власні потенційні можливості лише у різних формах діяльності. Такий підхід вимагає від педагога спеціальних зусиль, спрямованих на скрупульозний підбір і організацію творчої діяльності студентів спрямовану на самопізнання, самоконтроль, саморегуляцію, самореалізацію у музично-педагогічній діяльності. Креативно-діяльнісний підхід спонукає до орієнтації мети, змісту форм та методів навчання на творчій розвиток особистості, адже професійне зростання фахівця знаходиться у прямій залежності від постійного вироблення у нього навичок практичної діяльності, котрі активно розвиваються у процесі продуктивних систематичних занять [136, 192-193].

Креативна діяльність майбутніх учителів музики має яскраво виражену педагогічну спрямованість, тому цілий ряд ознак музично-педагогічної діяльності є спрямованим на активне формування творчих здібностей майбутніх учителів музики, а саме:

- щільний взаємов’язок з творчою активністю та самостійністю;

- здатність до емпатійного спілкування та оволодіння засобами та прийомами творчої взаємодії;

- сенс цієї діяльності полягає у розвитку творчих якостей особистості фахівця, що в результаті забезпечує успішність майбутньої практичної діяльності.

За Б.Ломовим [193], діяльність – це велика ієрархічна саморегульована система, суспільно-історична категорія, що фіксує активний (перетворюючий) фактор людського буття. Діяльність є особливою системою, в надрах якої формуються психічні процеси [193, 45]. З цієї позиції професійна діяльність учителя розглядається як «складний психологічний процес, що складається із певних елементів, дій, взаємозалежних і утворюючих своєрідне структурне ціле (систему і послідовність), яке характеризує особистість вчителя, його ідейну зрілість, чітко виявлену професійну спрямованість, знання основ наук, знання психології, володіння педагогічною майстерністю, тяжіння до неперервної самоосвіти» [326, 29].

На думку О.Рудницької, шлях створення та функціонування інноваційних педагогічних ідей, що спрямовані на ефективну підготовку майбутніх учителів музики можна уявити таким чином: «завдяки постійному творчому пошуку відбувається віднадходження нових способів діяльності; у педагогічній практиці ці способи поєднуються і створюють основу для розробки ефективної методики, яка після науково-теоретичного аналізу та експериментального підтвердження пропонується педагогічній громаді та за умови схвальної оцінки набуває поширення як педагогічна інновація» [309, 15].

Інновації технологічного порядку стосуються також впровадження різних форм комунікативних стратегій мистецької підготовки студентів, а саме: широкого «застосування партнерського діалогу між викладачем і студентами, забезпечення толерантних навчальних стосунків між ними, використання конкретно-ситуаційних засобів навчання тощо» [227, 19].

Важливим завданням фахового становлення майбутнього вчителя музики є його особистісний акмеологічний розвиток. Для цього у процесі підготовки до продуктивної діяльності майбутньому вчителю необхідно оволодіти інноваційними технологіями як інструментарієм вирішення цих завдань, що безсумнівно збагатить методичне поле вчителя, підвищить його фахову компетентність та відповідно сформує його ціннісно-змістові орієнтації. З іншого боку важливим є орієнтування майбутнього вчителя на особистісний загальнокультурний саморозвиток, на власний неперервний освітній процес, що є необхідною умовою у русі до акме вершини. Тому особливого значення ми надаємо акмеологічному підходу, що посідає в системі підготовки майбутніх учителів музики до впровадження мистецьких інновацій важливе місце. Саме в акмеологічному підході до інноваційних процесів увага акцентується на здатності особистості до самостійного визначення завдань та їх реалізації, вирішення фахових проблем на шляху досягнення високих результатів. Доцільно зазначити, що акмеологічні технології мають ціннісний гуманістичний характер, та відповідають принципу оптимізації особистісно-професійних ресурсів.

Сутність акмеологічного підходу полягає у комплексному дослідженні цілісності суб’єкта, котрий проходить ступінь зрілості, «коли його індивідуальні, особистісні та суб’єктно-діяльнісні характеристики вивчаються у єдності, в усіх взаємозв’язках, з метою сприяння досягнення ним вищих рівнів розвитку» [156, 41]. Акмеологічний підхід спрямовує особистість на професійне зростання протягом всього життя, тим самим забезпечуючи самореалізацію особистості вчителя, професійний творчий саморозвиток, що дає поштовх для подальшої оптимізації фахової підготовки майбутніх учителів музики.

На думку В.Федоришина [368, 204] саме акмеологічний підхід є найбільш перспективним у процесі музично-педагогічного навчання, адже в рамках акмеологічних досліджень мистецтво є базовим у особистісному розвитку майбутнього вчителя музики до рівня професіоналізму. Адже акмеологічний підхід є комплексним, бо він включає:

- вивчення об’єкта педагогічної діяльності як цілісної особистості, котра включає цілий ряд взаємопов’язаних елементів;

- потребу та здатність людини до удосконалення як усвідомлення себе центром організації буття;

- визначення професійно-особистісних стандартів;

- наявність високого рівня мотивації;

- потребу в досягненні неординарних результатів;

- самореалізацію та постійне прагнення самовдосконалення;

- потяг до досягнення вершин професіоналізму.

Акмеологічний підхід орієнтований на системність, яка передбачає дослідження об’єктів як систем та узгоджене використання різних наукових підходів, а саме: системно-цілісного, особистісно-психологічного, професійно-педагогічного, діяльнісно-творчого та аксіологічного. Це дозволяє досліджувати професійну діяльність вчителя музики як педагогічну систему й на цій основі визначати шляхи її вдосконалення. У взаємозв’язку з філософією, психологією, педагогікою, культурологією даний аспект розробляється такими акмеологами, як: К.Абульханова-Славська, Н.Гузій, А.Деркач, Н.Кузьміна та особливо у сфері мистецької освіти: І.Виноградовою, К.Завалко, А.Козир, Г.Падалкою, В.Федоришиним, В.Шульгіною, О.Щолоковою та ін. [4; 78; 83; 95; 136; 137; 156; 253; 369; 403; 406]. Важливість цього підходу полягає в тому, що він проектує особистість на постійний розвиток в незалежності від її вікових періодів.

З позиції акмеологічного підходу до фахової підготовки майбутнього вчителя музики основними орієнтаціями визначено:

- цінності, що пов’язані з утвердженням своєї ролі й значення в соціальному та професійно-педагогічному середовищі;

- підвищення значущості та престижу професії вчителя музики загальноосвітньої школи;

- можливість особистісного впливу на духовний розвиток учнів художньо-музичними засобами;

- творче вдосконалення змісту, форм, методів музичного навчання школярів.

Аналіз психолого-педагогічних та мистецтвознавчих зарубіжних та вітчизняних досліджень сприяв визначенню сутності акмеологічного підходу до фахового розвитку майбутнього вчителя музики, який ми вбачаємо у перетворенні загальнолюдських цінностей у власні цінності особистості. Складовими цього процесу є:

- реалізація позитивної «Я-концепції» майбутнього вчителя музики;

- ефективний розвиток його рефлексивності та емпатійності;

- формування комунікативної компетентності як можливості керівництва спільною діяльністю школярів.

Акмеологічний підхід виражає зорієнтованість навчального процесу на впровадження не будь-яких, а саме прогресивних новацій. Важливу роль відіграє означений підхід у подоланні таких недоліків існуючого процесу навчання, як невизначеність, абстрагованість кінцевих завдань професійної підготовки, необґрунтованість завдань проміжних її етапів, нез’ясованість термінів виконання наміченої мети. Ефективне прогнозування й проектування навчально-виховної роботи полягає в доборі таких способів організації діяльності студентів, які найповніше реалізують зміст мистецької освіти шляхом творчої взаємодії. Акмеологічне прогнозування вимагає від педагога вмінь переорієнтувати мету й зміст освіти на конкретні педагогічні завдання враховуючи потреби та інтереси студентів, а також власний освітянський та мистецький досвід. Цей підхід дозволяє вчителю визначити основні й другорядні завдання на кожному етапі педагогічного процесу, виважити вибір різновидів фахової діяльності, що підпорядкований визначеним завданням [137]. Завдяки запровадженню цього підходу суттєво поліпшується індивідуальна робота з майбутніми учителями музики з метою розвитку їх творчих здібностей, підбираються форми, методи та засоби педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні, стимулюється творча активність студентів, уміння проектувати проблемні ситуації та успішно вирішувати їх.

З позиції вищезазначеного, у процесі інноваційної виконавської підготовки майбутніх учителів музики доцільно керуватися системно-цілісним, аксіологічним, особистісним, квазідецентричним, технологічним, креативно-діяльнісним та акмеологічним підходами. Педагогічні підходи застосовується в сфері музично-педагогічної діяльності у залежності від системоутворюючого фактора, який відіграє роль провідного у зміні або реформуванні освітньої сфери. Розроблена система наукових підходів спрямована на ефективну інноваційну інструментально-виконавську підготовку майбутніх учителів музики у процесі продуктивної діяльності, що відповідаює сучасним запитам суспільства, які враховують зміни характеру суспільних відносин, досягнення науки та педагогічної практики й відповідають специфіці процесу формування досліджуваного особистісного утворення.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал