В. М. Лабунець інноваційні технології інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики: теорія та методика



Сторінка2/13
Дата конвертації01.01.2017
Розмір4.25 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

ФАКТОРИ

педагогічної діяльності


Рис. 1.1. Об’єктивні та суб’єктивні фактори інноваційної педагогічної діяльності
Отже, взаємодія основних об’єктивних факторів (соціально-економічних, родинно-побутових, умов набуття практичного досвіду і якість навчання, суспільна потреба у фахівцях даного профілю) та суб’єктивних факторів (мотивації, потреби, спрямованості на досягнення освітньої мети, здібностей та якостей особистості, її компетентність, креативність, комунікативність) дозволяє створити сприятливі умови для впровадження інновацій у процес підготовки майбутніх учителів музики.

Педагогічну інноватику доцільно розглядати як учіння про утворення педагогічних нововведень, їх оцінку педагогічним товариством і, нарешті, використання та застосування на практиці. Дане визначення педагогічної інноватики, на нашу думку, відрізняється суттєвою новизною, оскільки у ньому вказується на єдність процесів утворення, освоєння та застосування педагогічних нововведень. Це визначення і характеризує у цілому сутність педагогічної інноватики. У цьому зв’язку можна говорити про інноваційні процеси у освітній сфері як процеси утворення, освоєння та застосування педагогічних нововведень (новацій), які й має вивчати педагогічна інноватика.

Доречно зазначити, що педагогічні інновації включають в себе умови для утворення нового типу педагогічної діяльності з безперервним оновленням навчально-виховного процесу та послідовним його аналізом. У зв’язку з цим, можна визначити інноваційний процес як динамічну єдність педагогічних нововведень, їх освоєння педагогічною громадою та ефективне використання у практиці навчання і виховання на науковій основі [86, 11].

Аналіз наукової літератури дозволив виокремити три блоки понять та ідей педагогічної інноватики, а саме:

- перший, що сприяє визначенню особливостей створення нововведень, їх джерел, класифікацій, критеріїв новизни;

- другий, який дозволяє розкрити досліджувану проблему, її сприйняття, оцінку та опанування педагогічною громадою;

- третій, що узагальнює дані про застосування нового у сфері освіти.

Поняття «педагогічна інноватика» та «інноваційні процеси» необхідно розглядати як початкові з точки зору розгортання цілісної системи понять інноваційної теорії у педагогічній сфері. У процесі дослідження нами враховано результати дослідницької праці українських учених: А.Алексюка, В.Бондаря, С.Гончаренка, Л.Даниленко, І.Дичківська, Н.Кічук, Л.Коваль, Г.Падалки, В.Паламарчук, О.Савченко та ін. [9; 43; 75; 80; 86; 124; 253]. Пошукові дослідження з цього напрямку проводяться у площинах: історичних досліджень інноваційних процесів, аналізу інноваційних педагогічних технологій, вивчення впливу мотиваційних факторів на організацію інноваційної діяльності, дослідження специфіки управління інноваційною діяльністю в освітній сфері, визначення особливостей впливу педагогічних інновацій вчителя на досягнення учнів у навчально-виховній роботі, формування творчої особистості вчителя у процесі інноваційної діяльності, тощо.

У цьому складному інноваційному процесі відповідно починають розвиватися:

- педагогічна неологія (учіння про нове);

- аксіологія (наука про педагогічні цінності);

- праксикологія (учіння про ефективність діяльності, її впровадження);

- акмеологія (наука про досягнення людиною вершин особистісно-професійного розвитку).

Ці складові входять частинами цілого у педагогічну інноватику – одну з фундаментальних дисциплін, утворення якої може істотно прискорити процеси оновлення системи вітчизняної освіти [163, 159]. Адже вчитель-новатор – це реалізатор провідних ідей педагогіки творчості школи майбутнього. Інноваційна діяльність вчителя забезпечує постійне оновлення і вдосконалення форм, методів і засобів навчання й виховання, що сприяє загальному прогресу не лише освітньої сфери, а й всього суспільства.

З позицій аналізу психолого-педагогічних досліджень, В.Семиченко [109] накреслила основні підходи до вивчення інноваційних процесів, а саме:

- загальнонауковий;

- загальнометодологічний;

- конкретно-науковий;

- прикладний.

Так, у загальнонауковому плані визначаються соціокультурні проблеми інновацій, соціальні фактори нововведень, структура інноваційних процесів, умови їх прискорення, можливості системного підходу в їх вивченні тощо (В.Дубченко, С.Макарова, Б.Сазонова, Н.Степанова, В.Толстого, Є.Юдіна та ін.). У цьому напрямку характерними є також дослідження зарубіжних авторів: Е.Менсфілда, Дж.Кларка, Ч.Фрімена, В.Брауна, Е.Роджерса, Дж.Паркера, Н.Мончева, Ф.Валенти, К.Мюллера та ін.

На необхідності розгляду інновацій не лише як результату впровадження нового, а й як новоутворення, наполягає Л.Даниленко [80, 82]. Адже це важливо для вдосконалення освітніх технологій, які істотно змінюють структуру та якість процесів, які проходять в освітній сфері. Вчена вважає неможливим реформування сучасної освіти без постійного оновлення педагогічної галузі, без системного вивчення, аналізу та синтезу передового досвіду вітчизняних та зарубіжних педагогів.

На думку Л.Ващенко, розглядати управління інноваційними процесами в освітній сфері на сучасному етапі розвитку суспільства є вкрай необхідним, адже інновація є альтернативою традиційним, усталеним, консервативним процесам. Вчена підкреслює, що інновація – це невід’ємна ознака української школи, що дозволяє впровадити нові ідеї, які зорієтовані на зміни «різних структурних систем і компонентів освіти. Це процес залучення до практики освітніх технологій (ідей), у результаті яких підвищуються показники (рівні) досягнень структурних систем й компонентів освіти. Дане поняття має сумарний характер і складається з двох форм: власне ідеї та самого процесу її реалізації» [57, 53].

Інноваційні процеси відкривають нові можливості для концептуального та проективного засвоєння фахових знань, які забезпечують:

- високу достовірність прогнозування результатів та керівництво педагогічними процесами;

- аналіз й систематизацію на науковій основі практичного досвіду та його використання;

- комплексне вирішення навчальних та соціально-виховних проблем;

- сприятливі умови для особистісного розвитку;

- зменшення ефекту впливу негативних обставин на особистість;

- вибір найбільш ефективних й розробка інноваційних моделей для вирішення соціально-педагогічних проблем.

На думку М.Кларіна, інноваційність «як характеристика навчання відноситься не лише до дидактичної його побудови, але й до його соціально значущих результатів» [127, 4]. Вважаючи інновації комплексним процесом створення, розповсюдження та використання накопиченого досвіду, вчений розглядає їх як актуально значущі й «системні новоутворення, які виникають на основі різноманітних ініціатив та нововведень, що стають перспективними для еволюції освіти і позитивно впливають на її розвиток» [127, 60].

Науковці С.Макарчик і З.Петрасінський у визначенні інновації як якісної зміни, наполягають на необхідності виведення критеріїв соціальної оцінки новизни, тому що «те, що є інновацією для одних, для інших буде лише звиклою зміною або новиною, яка має значення тільки дня визначеного кола осіб». З.Петрасінський підкреслює, що «інновація – це зміни, упроваджені людиною, або запрограмовані кібернетично, і які полягають на заміні дотеперішніх станів речей іншими, оціненими позитивно в світлі визначених критеріїв, і які, складаючись разом, у сумі дають прогрес» [415, 9]. Але як відзначає А.Пригожин, категорія новизни «не тільки тимчасова, але й якісна. Але її якісний зміст буде правильно визначити так: доцільна новизна означає кращі продуктивні або споживчі властивості, що розвивають даний параметричний ряд нововведень, а також відкривають новий. У такому визначенні сутності новизни центральними виявляються найкращі властивості нововведення – продуктивні та споживчі. А вони вже вимірювані» [282, 56].

Для мистецької педагогіки якісні характеристики новизни особливо суттєві. З проблемою новизни пов’язані також проблеми типології нововведень. Зокрема, мова йде про радикальні, комбінуючі, досконалюючі нововведення, замінюючі, відмініючі тощо. Розглядаючи співвідношення понять «інноваційні процеси» та «нове» у педагогіці, І.Дичківська доводить, що перше поняття ширше, адже воно відображає не лише процес утворення нового, але й процес його використання, доведення до реалізації на практиці [86, 78]. Новизна – один із основних критеріїв оцінки педагогічних досліджень, це і основний важкодосягнений результат творчого процесу. З цього приводу М.Фулан зосереджуючи увагу на прогресивних зрушеннях, які стосуються стратегічного бачення організаційних та системних освітніх реформ, зауважив, що у «цьому світі нам знадобляться генеративні концепції й здатності. Ми потребуємо особистості, яка була б водночас і пошукачем, і учнем; майстерності та know-how, які відповідають передовим стратегіям; лідерів, які визначають та примножують основні цінності, даючи змогу іншим робити те ж саме …» [381, 12].

У цьому процесі важлива роль належить мистецькій освіті, котра за визначенням О.Рудницької [310, 47], є такою освітньою сферою, котра спрямована на самореалізацію особистості, а саме:

- всебічний розвиток здібностей та смаку учнів;

- естетичного досвіду і ціннісних орієнтацій;

- здатності до спілкування з художніми цінностями у процесі активної спільної творчої діяльності.

Про особливості інноваційної мистецької освіти свідчить «зміна акцентів у співвідношенні типових для освіти діалогічних пар, в яких пріоритетність надається: емоційному розвитку в його взаємозв’язку з розумовим;суб’єктивному чиннику осягнення художнього смислу поряд із засвоєнням об’єктивної інформації про мистецтво;образному мисленню у взаємозв’язку з логічним;підсвідомим процесам «осяяння», які супроводжують усвідомлення образного змісту мистецького твору;задоволенню духовних потреб, а не прагматичному споживанню мистецтва» [310, 29].

Вирішення цих завдань можливе лише за умови гуманізації та гуманітаризації освіти, котра передбачає інноваційний підхід до організації освітньої справи, завдяки якому підготовка майбутніх фахівців має забезпечувати створення «максимальносприятливих умов для розкриття й розвитку здібностей дитини, її самовизначення; орієнтацію школи не лише на підготовку дитини до майбутнього життя, але й на забезпечення повноцінності її сьогоденного життя на кожному з вікових етапів» [240, 48]. У сучасних освітніх умовах, як зазначив А.Авдієвський, важливо «сконсолідувати наші зусилля на дуже важливому аспекті людської діяльності – музичній освіті, в центрі уваги якої повинно бути формування особистості, гармонійний розвиток підростаючого покоління» [5, 5].

Розуміння структури інноваційного освітнього процесу має важливе практичне значення, адже розуміння викладачем власних функцій у педагогічній діяльності дозволяє не лише впроваджувати новітні технології навчання, а й здійснювати взаємозв’язок єдності й цілісності цих технологій у взаємодії виховання, навчання та розвитку. Взаємодіючи з навколишнім світом, що як складна система складається із взаємопроникаючих елементів «біо-соціо-дух», суб’єкт освітиодночасно бере участь в існуючих компонентах діяльності: предметної (праця), комунікативної (спілкування), розумової (теоретичної). Їхнє гармонічне сполучення в навчальній діяльності забезпечує якісне виконання професійних функцій.

З цього приводу доцільно зазначити, що філософські категорії одиничного, особливого та загального відображають діалектичну єдність і відмінність між речами та явищами дійсності. У категорії одиничного (окремого, індивідуального) фіксуються окремі речі та явища, які характеризуються відповідними просторовими й часовими межами, відповідною якістю. Одиничне існує як діалектична протилежність і міра загального, як спосіб буття загального [373, 459].У категорії загального фіксується об’єктивно існуюча тотожність між предметами, явищами та процесами в межах конкретної якісної визначеності. На більш глибокому рівні пізнання з’ясовується, що сутність забезпечує внутрішню єдність наявного буття, якості; сутність – це загальне, яке відрізняє себе в різних відношеннях. Отже, загальне не існує поза одиничним.

Доцільно зазначити, що категорія особливого відображає момент діалектичної єдності загального і одиничного, особливе виступає як конкретний вияв загального. В особливому додається однобічність як одиничного, так і загального. Особливе позначає диференціацію якісної визначеності, виступає як єдність сутності та явища. Процес історичного розвитку матерії є процесом її диференціації, реалізації окремих потенцій сутності. Вдосконалення одиничного веде до розвитку загального. Через удосконалення окремих функцій, здібностей індивідів суспільство йде до всебічного розвитку особистості. Відображаючи об’єктивну діалектику речей, категорії одиничного, особливого, загального виражають також процес руху та пізнання. Діалектичне розуміння взаємозв’язку категорій одиничного, особливого, загального має важливе значення для теоретичного та практичного розв’язання проблем сучасності, особливо у ракурсі співвідношення загальних закономірностей і специфічних особливостей [373, 460].

Отже, розгляд змісту та специфіки феномену, що розглядається, виявив діалектику загального, одиничного та особливого. У педагогічних процесах інноваційні технології трансформуються через кваліфікацію викладача, рівень підготовки студентів й умови їхньої взаємодії, які завжди специфічні, особливі й відбиваються в методиках. Методики усвідомлюються й втілюються в досвіді, що є одиничним та неповторним. Взаємопроникнення досвіду, методики, технології їх поєднує, а особливість статусу кожного із цих категорій суб’єктів роз’єднує, вимагає розрізнення.

Інноваційні процеси виконавської підготовки майбутніх учителів виявляють загальне, одиничне та особливе як у найбільш значимих об’єктах освітянської сфери, так і у прийомах, засобах, методах і підходах до розв’язання професійних завдань засобами різних галузей знань. Адже, філософські основи повинні стати невід’ємною особливістю сприйняття майбутніми викладачами мистецьких дисциплін художнього образу творів. Тим самим підкреслюється роль забезпечення світоглядних основ естетичної оцінної діяльності майбутніх учителів музики на основі застосування філософських категорій та законів у процесі осягнення мистецьких дисциплін. Розрізняючи категорії за використаною схемою стосовно нашого дослідження доцільно визначити мистецьку освіту як загальне, одиничне – особистість вчителя, особливе – його виконавська майстерність.

Урахування наведених ідей свідчить про існування різних методологічних підходів до визначеної проблеми. Враховуючи це, О.Рудницька визначила, що завданням філософії мистецької освіти не є «акцентування якогось одного з них, а знаходження принципових позицій консенсусу їх узагальнення дає підстави сформулювати такі актуальні для філософії мистецької освіти ідеї:

- найхарактернішими ознаками специфіки художньої форми є її цілісність та самодостатність. Вона завжди виражає певний смисловий зміст, який розуміється як власне мистецький феномен;

- сприйняття і розуміння мистецького твору містить не тільки констатацію конкретного артефакту, а й намагання усвідомити, що саме становить цей факт у смисловому відношенні, осягнути його як вираження образного смислу;

- принципом відтворення смислу в мистецтві є символічність, що визначає художню цінність твору;

- мистецьке спілкування є процесом пошуку смислу через розкриття символічних значень твору та їх особистісне усвідомлення;

- виваженість у художньому явищі суб’єктивного світобачення митця передбачає глибоко особистісний характер його сприйняття;

- мистецький твір є результатом співвідношення того, що пізнається, і того, хто пізнає, що зумовлює відмінності його розуміння та оцінки, однак не заперечує можливості схожих моделей індивідуальної інтерпретації» [310, 45].

Враховуючи вищезазначене, доцільно підкреслити, що поняття «інноваційна діяльність», «інноваційні процеси» глибоко проникають у свідомість педагогічної громади, входять у лексикон широких учительських мас, адже кожен творчо працюючий та прагнучий до оновлення педагогічної практики вчитель мимоволі звертається до нововведень. За останні роки у педагогічній теорії виникли нові поняття, терміни, запозичені із різних дисциплін, що свідчить про зв’язок педагогіки з іншими науками. Такі терміни приходять в основному із техніки та економіки, тому що саме вони більше всього впливають на розвиток суспільної думки. Сьогодні часто говорять про економічність та раціоналізацію навчання, про навчальну техніку і технологію, про філософію та економіку освіти, комп’ютеризацію навчання тощо.

Педагогічна інноватика є новою науковою течією, яка входить у систему загального наукового та педагогічного знання. Педагогічна інноватика має зображати окремий випадок загальної теорії інноваційних процесів – загальної інноватики, а їх розробка повинна йти паралельно. Обгрунтування сутності педагогічної інноватики – це важливе методологічне завдання, що входить у проблематику методологічних досліджень [57, 10].


1.2. Методичні орієнтири підготовки студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів
Модернізація української вищої освіти на інноваційних засадах є передумовою її інтеграції в європейський і освітній простори, що є методологічною основою розроблення сучасної освітньої стратегії і тактики розвитку освітянської сфери.

Основними завданнями сучасних освітніх інноваційних процесів є:

- перехід до динамічної ступеневої системи підготовки фахівців мистецького профілю, що дасть змогу задовольнити можливості особистості в здобутті певного освітнього та кваліфікаційного рівнів за бажаним напрямом відповідно до її здібностей та забезпечити мобільність на ринку праці;

- формування мережі ВНЗ, яка за формами, програмами, термінами навчання й джерелами фінансування задовольнила б потреби кожної людини та держави вцілому;

- підвищення освітнього й культурного рівнів суспільства, створення умов для навчання впродовж усього життя;

- запровадження в системі вищої освіти України передового досвіду розвинутих країн світу та її інтеграцію у міжнародне наукове освітнє співтовариство;

- пошук рівноваги між масовою фундаментальною та елітарною освітою, з одного боку, та вузькою спеціалізацією й професіональною досконалістю з іншого;

- розробка інтегративно-диференційованої моделі мікромоніторингу навчальних закладів, що потребує адекватного теоретичного осмислення.

Вищим педагогічним навчальним закладам належить ключова роль у становленні освітньої системи, оскільки саме тут задаються методологічні та змістовно-структурні параметри навчальних закладів усіх типів, формується педагогічне мислення і професіоналізм сучасного вчителя. Тому структура й зміст вищої педагогічної освіти є продукуючою моделлю вітчизняної освіти. Педагогічну інноваційну освіту доцільно розглядати як підсистему всередині освіти, її породжуюче ядро, яке об’єктивно передує її становленню і стан якого визначає якість у цілому. Педагогічна інноваційна освіта реалізується як професійно-особистісне становлення вчителя в процедурах оволодіння системним загальнокультурним знанням і способами його практичного застосування [86, 11].

Доцільно зазначити, що провідними методами досліджень інноваційних процесів є:

- вивчення наукових і науково-педагогічних джерел, які містять інформацію щодо інноваційних процесів, тобто методи, спрямовані на створення теоретичних узагальнень, встановлення і формування закономірностей, а саме: аналіз, синтез, індукція і дедукція, логічні методи – метод схожості, відмінності, метод супровідних змін, тощо;

- методи емпіричного та математичного дослідження, які безпосередньо спрямовані на об’єкт, що вивчається (спостереження, анкетування, співбесіда, вивчення продуктів діяльності та досвіду, експеримент і дослідна перевірка, статистична обробка досліджуваного матеріалу, методи оцінювання тощо);

- структурно-функціональний метод, який передбачає розчленування феномену на складові;

- порівняльний метод, що зумовлює можливість зробити висновки щодо ефективності діяльності освітніх систем і тенденцій їх розвитку;

- конструктивно-генетичний метод, що пропонує аналіз змін у досліджуваному процесі як у цілому, так і в окремих його складових у просторі та часі;

- часткові методи дослідження: аксіоматичний, модернізаторський, парадигмальний, які здатні адекватно підійти до пізнання педагогічних феноменів [163, 182].

Готовність майбутнього вчителя до інноваційної діяльності забезпечується повноцінним зв’язком його фахового розвитку із загальнокультурним і проявляється у становленні його як професіонала. Дослідження діалектичної взаємодії загальнокультурного і фахового у професійній підготовці вчителя дозволить уможливити визначення функціональних позицій інноваційної підготовки майбутнього вчителя в системі його професійної освіти, історичну логіку інституціалізації досліджуваного феномена у вищих навчальних закладах. Виявлення реального стану інноваційних освітянських процесів у підготовці майбутнього вчителя дозволить визначити основні напрямки її ефективної трансформації у навчальному процесі. З цією метою доцільно розглянути особливості розгляду цієї проблеми у дисертаційних дослідженнях з теорії та методики музичного навчання (П.Андрейко, Л.Василенко, І.Глазунова, О.Єременко, К.Завалко, Л.Ліхіцька, О.Реброва, І.Топчієва, В.Федоришин та ін.) [13; 54; 55; 73; 94; 95; 190; 295; 359; 368]. Ряд дисертаційних досліджень з теорії та методики підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної освітньої діяльності присвячений ефективному використанню інформаційних технологій (А.Бондаренко, О.Бордюк, Ю.Дворник, Л.Заря, Н.Новікова та ін.) [45; 46; 48; 82; 98].

У монографії К.Завалко розглянуто методичний напрям формування готовності майбутніх учителів музики до інноваційної діяльності. Автор розглядає інноваційну концепцію музичного навчання з позиції синергетичного підходу як новітню систему поглядів, об’єднаних єдиним фундаментальним задумом, що визначає розуміння явищ і процесів музичної діяльності та передбачає більш ефективну реалізацію процесу музичного навчання й виховання і є основою для розробки освітньої системи та конкретних педагогічних технологій та методик. Розкриття змісту та специфіки інновацій музичного навчання К.Завалко розглядає на прикладі концепцій Е.Жак-Далькроза, М.Монтессорі, К.Орфа, З.Кодая, Ш.Сузукі, Г.Зілвея розробляючи при цьому методичні прийоми до їх упровадження [95].

Дисертаційне дослідження І.Глазунової присвячено питанням розробки методики інструментально-виконавської підготовки студентів інститутів мистецтв педагогічних університетів на основі модульно-рейтингової системи навчання. Автором доведено, що ефективне використання модульно-рейтингової системи навчання як сучасної інноваційної технології для організації навчально-пізнавальної та творчо-виконавської діяльності студентів педагогічних університетів. І.Глазунова підкреслює, що серед сучасних освітніх технологій модульно-рейтингова система навчання займає одне з провідних місць. Її сутність полягає в організації навчального процесу, за яким вивчення студентами навчальної дисципліни відбувається шляхом послідовного і ґрунтовного опрацювання навчальних модулів.

Особливості навчання студентів у класі інструментальної підготовки на основі модульно-рейтингової системи, за визначенням автора дисертаційного дослідження полягають у:

- забезпеченні розвитку індивідуальних здібностей кожного студента;

- максимальній реалізації та розвитку творчого потенціалу фахівців через підвищення рівня сформованості мотиваційної сфери;

- стимулюванні систематичної самостійної роботи студентів;

- якісному опануванні навчального матеріалу шляхом глибокого занурення в його зміст;

- розвитку виконавської рефлексії на основі психологічної адаптації студентів до публічних виступів;

- підвищенні об’єктивності оцінювання навчальних досягнень майбутніх учителів [73].

У монографії Л.Василенко здійснено теоретико-методологічне узагальнення проблеми вокальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва на засадах гедоністичного імперативу життєдіяльності людини, на основі чого авторомзапропоновано інноваційну гедоністичну навчальну парадигму, яка виступає теоретичною основою удосконалення вокальної підготовки вчителя музичного мистецтва в педагогічних університетах. Соціо-історичний та філософсько-психологічний аналіз гедонізму дозволив дисертантці усвідомити всю його неоднозначність та багатоаспектність. Автором з’ясовано, що наукова думка виокремлює такі узагальнені характеристики гедонізму: гедонізм як учення досягнення задоволення і уникнення страждань розглядається у межах виключно особистого життя людини; гедонізм як імператив життєдіяльності людини вимагає від неї вмінь отримувати задоволення; задоволення в гедонізмі ототожнюються із благом і визначаються за цінність; задоволення – це переживання, пов’язані із вдоволенням потреб людини, що узгоджуються із такими поняттями (модусами), як насолода, радість, бажання, інтерес, хотіння, захоплення, свобода, щастя, успіх тощо; гедонізм у своїй історичній трансформації «просувається» від «епікуреїзму» з принципом пасивності до сучасного гуманістичного гедонізму із принципом активності, який передбачає не лише досягнення задоволення, а й задоволення досягання.

Зміст запропонованої Л.Василенко парадигми складають: ідея холізму, яка зумовлює забезпечення цілісності особистісно-професійного розвитку студентів у єдності їх духовної та тілесної, інтелектуальної та чуттєвої, когнітивної та творчої складових; ідея аксіологізму, згідно з якою досягається усвідомлення суб’єктами навчання (викладачами і студентами) ціннісної значущості гедоністичних переживань у процесі вокальної підготовки; ідея еутимності, яка передбачала цілеспрямоване формування у студентів пізнавальних та поведінкових умінь отримання задоволення від процесу вокального навчання [54, 15].

Дисертаційне дослідження Л.Ліхіцької присвячено вирішенню наукової проблеми формування готовності майбутніх учителів музики до мистецької інноваційної діяльності, яке полягає у визначенні концептуальних підходів до ефективного впровадження регулятивних механізмів цього процесу. Автором роботи визначено, що мистецька інноваційна діяльність вчителя – це такий тип діяльності, що виявляється у завчасному прогресивному проектуванні вчителем навчально-освітнього процесу засобами мистецтва, та полягає у цілепокладанні, визначенні мети, завдань, змісту та конкретних технологіях інноваційного навчання. Інноваційна діяльність є відбитком не лише особливостей оновлення традиційної системи освіти шляхом раціоналізації, чи впровадження новаторського досвіду, або модернізації, а й презентує індивідуальний стиль вчителя музики – новатора.

На думку Л.Ліхіцької сутність мистецької інноваційної діяльності доцільно розглядати як найвищий ступінь педагогічної творчості, що зумовлена економічними та соціокультурними змінами у суспільстві, які мають задовольнити потреби прогресивної мистецької педагогіки в модернізації та раціоналізації процесу художнього виховання учнів загальноосвітньої школи засобами мистецтва. Автор зазначає, що сутнісною основою інноваційних освітніх процесів є творча діяльність учителів, що призводить до появи нових, нестандартних ідей та їх реалізації; зміни, реформації, які відбуваються у змісті, технологіях, формах та методах освіти [190, 150].

Монографічне дослідження О.Ребрової піднімає актуальну проблему формування педагогічної ментальності та її теоретико-методологічного обґрунтування в контексті професійного становлення та фахового навчання майбутніх учителів мистецьких дисциплін. Автором визначено сутність художньої ментальності, яка інтерпретується як феномен, що синтезує уявлення картини світу з художньо-виразними можливостями мистецтва в творчих процесах його сприйняття, творення, відтворення, інтерпретації на основі культурно-історичних, етно-національних, освітньо-професійних мистецьких факторів, які спрямовують формування індивідуального художнього досвіду та емоційно-духовної настроєності особистості у відповідності до художніх цінностей суспільства. Атрибутами художньої ментальності автором визначено: уявлення художньої картини світу, що зумовлює художній світогляд, мова мистецтва, художній текст, художній метод, стереотипи художньої свідомості, художній стиль, образ, символ. Вони стають оперантами художнього мислення, активізують асоціативну пам’ять, свідомі та позасвідомі процеси мистецької творчості, впливають на емоційне реагування та ставлення до мистецьких явищ на основі традицій, зумовлюють творче осягнення, сприйняття, розуміння та інтерпретацію художніх образів творів мистецтва.

На інноваційних засадах О.Ребровою запроваджено та розроблено поняття «художньо-ментальний досвід» та розкрито сутність наукового вислову «художньо-ментальний досвід майбутніх учителів мистецьких дисциплін». У дослідженні дисертантки це процес і результат духовної практики, що включає засвоєння, збагнення та практичне опанування художньо-ментальними властивостями мистецтва та ментальними цінностями мистецької освіти на основі поступового формування конгломерату когнітивно-інтелектуальних, художньо-екзестенційних та творчо-діяльнісних сегментів фахової підготовки, які розвиваються на ґрунті ціннісних надбань національної, регіональної та світової художньої спадщини, зумовлюють фахову самоідентифікацію майбутнього вчителя та його стратегію на творчу реалізацію в художньо-педагогічній діяльності у майбутньому. Теоретичне дослідження художньо-ментального досвіду майбутніх учителів мистецьких дисциплін дозволило дисертантці встановити, що його основним результатом є перетворення в самої особистості майбутнього вчителя: з особи, що навчається, охоплює, осягає художні знання, уміння застосовувати закономірності художньої творчості для розкриття власних духовних потенцій, здобуття фахових компетентностей, що відповідають унормованим вимогам – в стан особи, яка характеризується стійкою інтенцією, потребою до продукування цінностей мистецтва (етнічних, національних, загальносвітових, регіональних, особистісних) та мистецької освіти в усі ланки життя: фахову діяльність, позафахові умови, життєві реалії [296]. Автором дисертаційного дослідження залученні та модифіковані технології управління: партисипативні технології, непряме управління, освітній менеджмент: проективні технології художньо-освітнього формату, створення фахового культурно-освітнього середовища, тощо.

Проблему теорії та методики інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики розглянуто в дисертаційному дослідженні Н.Мозгальової. Автором дисертації здійснена систематизація методичних видань у сфері інструментально-виконавської підготовки, здійснений її порівняльно-змістовий аналіз. Це дозволило дисертантці виокремити й систематизувати ієрархічні групи інструментально-виконавської підготовки учителів, а саме: загальну, базову і похідну. Н.Мозгальова розглянула інструментально-виконавську підготовку майбутніх учителів музики як процес, готовність до якого доцільно трактувати як результат оволодіння студентами необхідними знаннями у сфері музичного мистецтва в єдності із уміннями їх практичного відтворення у виконавській діяльності та досвідом впровадження в педагогічну практику, на основі яких у них формується професійно-педагогічна спрямованість та ціннісне ставлення до музичного мистецтва. У дисертаційному дослідженні Н.Мозгальової виявлено, що підвищення якості інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики детермінується впровадженням у систему навчання таксономічного підходу як основи й механізму стимулювання студентів до успіху в навчальній і майбутній професійній діяльності на основі системи науково-обгрунтованих ідей, спрямованих на оволодіння психолого-педагогічними, методичними і виконавськими знаннями, уміннями і навичками, активізацію потенційних можливостей студентів, професійне зростання та всебічну рефлексію результатів [218].

Монографічне дослідження О.Андрейко присвячене теоретико-методологічному  узагальненню  і новому вирішенню наукової проблеми формування виконавської культури  скрипаля.  Вперше у  теорії і методиці музичного  навчання формування виконавської культури скрипаля досліджено автором як цілісна педагогічна система в контексті багаторівневої освіти. У результаті проведеного дослідження авторкою розроблено інноваційний підхід до формування виконавської культури скрипаля, що отримав назву мистецько-персоналізованого, дія якого сягає забезпечення інтеграції індивідуально-духовної, соціальної та художньо-технологічної складових навчального процесу як основи  мистецького становлення скрипаля і спрямована на  активізацію процесів інтеріорізації («вростання») об’єктивних взаємовідношень (композитор-твір-виконавець) в інтрасуб’єктивні психічні властивості виконавця, що спричиняє розвиток якісно нових індивідуальних виконавських характеристик особистості скрипаля, спонукаючи його до естетично-творчої самореалізації [13, 15].

Теорія та методика підготовки магістрів музичного мистецтва в педагогічних університетах розглянута в дисертаційному дослідженні О.Єременко. Автор дисертації підкреслює, що сучасні теоретико-методологічні підходи до підготовки фахівців у галузі мистецької педагогіки впливають на вибір педагогічних стратегій та інноваційних методів навчання. У дисертаційному дослідженні О.Єременко визначила провідні методологічні засади в теорії й практиці інноваційної підготовки фахівців музично-педагогічного профілю, а саме: національну парадигму підготовки фахівців з мистецтва; гуманістичну основу музичного навчання; аксіологічні підходи до навчання музикантів-педагогів; екзистенційно-емоційний напрям мистецького навчання та його акмеологічна спрямованість, а також прогностичні орієнтири інноваційної підготовки майбутніх фахівців [94].

Методичні засади застосування інформаційно-комунікаційних технологій у фаховій підготовці вчителя мистецьких дисциплін розглянуті у дисертаційному дослідженні О.Бордюка. На основі аналізу праць дослідників ученим визначено, що при застосуванні інформаційно-комунікаційних технологій у навчальному процесі з’являються нові можливості, які дають змогу:

- інтенсифікувати процес навчання та підвищити його ефективність за рахунок можливості обробки великого обсягу навчальної інформації;

- розвивати пізнавальну активність, творчий підхід, цілеспрямованість, самостійність, підвищувати мотивацію до вивчення мистецьких дисциплін;

- встановлювати зворотній зв’язок, необхідний для управління навчальним процесом, систематично контролювати знання й уміння та підвищувати якість перевірки знань;

- удосконалювати форми і методи організації самостійної роботи студентів;

- індивідуалізувати процес навчання зі збереженням його цілісності;

- формувати у студентів рефлексію власної діяльності [48, 79].

У дисертації І.Топчієвої розроблена інноваційна технологія підготовки майбутніх учителів музики до керівництва дитячими хоровими колективами із застосуванням евристичних методів навчання, що знайшло відображення у систематизації концептуальних засад категорії творчості як похідної для визначення сутності та змісту евристичного навчання майбутніх учителів музики. Автором визначено сутність та зміст евристичних методів навчання у підготовці майбутніх учителів музики до керівництва дитячими хоровими колективами, запропоновано авторське визначення поняття «евристичне навчання» як творчо-інтелектуальної активності студентів у процесі засвоєння творів мистецтва, що будується на актуалізації попереднього досвіду й прогнозуванні наступних дій та активізує емпатію, інтуїцію, асоціативно-образне мислення. Вона підкреслює, що широке застосування евристичних методів навчання дозволяє майбутньому вчителю музики приймати рішення у нестандартних ситуаціях та націлює на стратегію успіху у вирішенні творчих завдань.

Змістовне наповнення дефініції евристичного навчання у підготовці майбутніх учителів музики до роботи з дитячими хоровими колективами І.Топчієвою охарактеризовано як специфічний, мобільний засіб вирішення тих чи інших диригентсько-хорових завдань. Це дозволяє націлити майбутнього керівника хорового колективу на пошук нових, неординарних підходів до розуміння і відображення змісту музичного твору, інтерпретаційну самостійність, варіативність, власний вибір продуктивного способу дії, відповідно реальних обставин, що будується на комунікативності, співтворчості, рефлексії, евристичному діалозі. Віднайдення автора дисертаційного дослідження сприяють розкриттю творчої індивідуальності майбутнього вчителя музики, що дозволяє ефективно формувати художньо-ціннісні орієнтації, інтелект, волю студентів, створює умови для саморозвитку й самореалізації, набуття власного творчого досвіду [359, 171].

У монографічному дослідженні В.Федоришина розглянута інноваційна методика акмеологічного розвитку майбутнього вчителя музики в творчому навчальному колективі. Автор розглядає акмеологію художньо-творчої діяльності у співвідношенні з її сутнісними загальними характеристиками, а саме: через вплив особистісних характеристик суб’єкта цієї діяльності (включаючи здібності, духовні потреби творчої особистості, мотивацію, сприйняття художніх творів, творчі процеси тощо), на мистецький результат і творчі досягнення. Вчений підкреслює, що визначення шляхів акмеологічного розвитку особистості у художньо-творчій діяльності у теоретичному та практичному плані є особливо важливим у сфері музично-виконавської діяльності.

В.Федоришин підкреслює, що в умовах сьогодення важливо щоб учитель як суб’єкт педагогічної дії мав бути впевненим у вирішенні завдань професійного навчання, у правильності прийняття власних рішень. Він стверджує, що вибір оптимальних засобів впливу на формування особистості, відстоювання точки зору щодо утвердження власної «Я» позиції спрямовує майбутнього вчителя на досягнення найвищого ступеня розвитку, а саме акмеологічного самовдосконалення.

Дослідження проведені вченим доводять, що процес акмеологічного розвитку особистості доцільно спрямовувати не лише на знаннєву зорієнтованість фахової підготовки майбутніх учителів музики, а головне – на формування їх особистісно-ціннісних позицій з проекцією на постійний подальший акмеологічний розвиток протягом життя. Автором визначено значення акмеологічного супроводу як близького до понять співучасть, спільне пересування, тьюторство [367, 454].

Отже, теоретико-методичні орієнтири підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності в умовах загальноосвітньої школи базуються на основоположних вітчизняних методиках музичного виховання школярів з урахуванням актуальних світових досягнень у цій сфері. Вирішення завдань підготовки майбутніх учителів музики у вищій школі мистецького профілю полягає в оновленні змісту методико-фахового навчання студентів з широким застосуванням модульно-рейтингової й моніторингової систем, що дозволить оперативно відстежувати зміни в отриманих результатах. Важливими інноваційними напрямами є опора на вітагенний контекст навчання, застосування гедоністичної освітньої парадигми, технології евристичної підготовки майбутніх учителів музики, акмеологічного розвитку студентів інститутів мистецтв та музично-педагогічних факультетів педагогічних університетів.

Інноваційні процеси, а саме: комп’ютеризація, прогресуюча індустрія інформатики, система internet, стають каталізаторами зростаючої динаміки розвитку сучасного суспільства. «Музична культура – є часткою цієї глобальної системи інформаційного процесу. Пріоритетними стають синтетичні, технологічні види мистецтв – телебачення, сфера комп’ютерного культурного обміну, кінематограф, а також масові жанри культури» [48, 77].

Аналізуючи дисертаційні дослідження з методики підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної освітньої діяльності присвячені ефективному використанню інформаційних технологій (А.Бондаренко, О.Бордюк, Ю.Дворник, Л.Заря, Н.Новікова та ін.), доцільно зазначити, що на сучасному етапі медіа ресурси набувають все більшого поширення і сутнісного значення у сфері мистецької освіти.

У дисертаційному дослідженні А.Бондаренко було проаналізовано наукову проблему формування пізнавальної самостійності майбутнього вчителя музики в контексті інноваційної педагогічної стратегії, мультимедійних технологій та інших синонімічних понять в процесі фахової підготовки майбутніх учителів музики у вищому педагогічному навчальному закладі. Автором дисертації встановлено, що пізнавальна самостійність dчителя музики є послідовним, динамічним процесом, який вбирає організаційно-процесуальну та особистісну структуру, що є взаємопов’язаними та взаємообумовленими. У результаті дослідження вченою було розкрито значення засобів мультимедіа в процесі фахової підготовки майбутніх учителів музики, а також окреслено підходи до певного ракурсу диригентсько-хорового навчання (систематичний, технологічний, діяльнісно-творчий). А.Бондаренко зазначає, що сучасні вимоги до вчителя музики в загальноосвітній школі передбачають досягнення студентами фахової компетентності за умов набуття під час навчальної діяльності у ВНЗ музично-педагогічних, диригентсько-хорових, а також умінь ефективного практичного застосування можливостей мультимедійних технологій. У ході фахового навчання майбутніх учителів музики особливо важливою складовою певної системи постає їх пізнавально-самостійна діяльність з використанням мультимедійних засобів навчання [46, 85].

Сфера зовнішніх впливів на готовність вчителя до інноваційної діяльності – це мережа інституцій підготовки педагогічного персоналу, проведення наукових досліджень, створення технологій, методик, а також програм, планів, посібників і підручників, що покликані забезпечити подальший розвиток фахівця. Разом з тим, ефективність та якість готовності до інноваційної діяльності майбутнього вчителя музики зумовлено рівнем художньо-педагогічної культури викладача навчального закладу, з яким він вступає у спілкування, тієї ролі, яку він відводить творам мистецтва у навчально-виховному процесі, особливостям художньо-естетичного спілкування. Отже, готовність студентів до ефективного здійснення інноваційної мистецької діяльності забезпечується методичною спрямованістю на розвиток їх професійних якостей та оптимальністю художньо-естетичного спілкування-взаємодії, що є діалогом між трьома суб’єктами: викладачем, студентом та творами мистецтва.

Проблема готовності до виконання інноваційної діяльності дістала широке висвітлення у психолого-педагогічній літературі. Зокрема, готовність як психологічний феномен досліджували А.Гандюшкін, М.Дяченко, Л.Кандибович, М.Левітов, В.Моляко та ін. Дослідженню готовності до різних видів педагогічної діяльності приділено увагу в працях А.Деркача, Г.Костюка, В.Сластьоніна, В.Щербини та ін. Окремі аспекти досліджуваної проблеми знайшли відображення у багатьох працях, присвячених питанням професійної підготовки майбутнього вчителя музики (О.Абдулліна, Л.Арчажникова, О.Глузман, І.Зязюн, А.Козир, В.Орлов, Г.Падалка, І.Парфентьєва, О.Рудницька, В.Шульгіна та ін.) [2; 24; 100; 136; 245; 253; 254; 255; 307; 403].

Доцільно зазначити, що становленню та розвитку інноваційної педагогічної теорії сприяє інтенсивна дослідна діяльність учених різних країн світу. Зокрема, американськими та англійськими вченими (Х.Барнет, Дж.Бассет, Д.Гамільтон, Н.Гросс, Н.Дікінсон, Р.Карлсон, М.Майлз, А.Хаберман, Р.Хевлок, Д.Чен, Р.Едем та ін.) проаналізовані питання:

- управління інноваційними процесами;

- організації змін в освіті, теорії і реальності інноваційних процесів;

- значення директора школи як інноватора;

- умови, необхідні дня «життєдіяльності» інновацій, планування інновацій за допомогою розповсюдження та використання знань, способів рекламування інновацій. Науковцями вивчаються фактори та джерела інноваційних процесів, а також різного роду перешкоди на шляху їх освоєння та розповсюдження, нова роль вчителя у так званих інноваційних школах – вчитель як дослідник. Інновація розглядається і як основа культурних змін у суспільстві; ставляться і методологічні проблеми, зокрема, в оцінюванні інновацій; аналізуються специфічні проблеми уведення, освоєння та застосування нововведень у різних дільницях (середньої, вищої) системи освіти; визначається роль і співвідношення традицій та інновацій в освіті; розглядається методика дослідження інноваціних процесів, моделі аналізу інноваційних процесів [110].

Потреба педагогічних інновацій має загальнонауковий характер. Розвиток інноваційних педагогічних програм під контролем ООН та ЮНЕСКО свідчить про великий інтерес до нових технологій освітян з різних країн. Так, Азіатська Програма з нововведень має завдання впроваджувати інновації в педагогіку в країнах південно-східної Азії, Африки та Південної Америки.

Розгляд проблеми сучасної педагогічної інноватики часто зустрічається у працях педагогів Польщі, Угорщини, Чехії та інших країн. Зокрема, у Польщі педагогічну інноватику увів Збігнєв Петрасіньський [415, 16]. Однак предмет педагогічної інноватики до сьогодні ще чітко не визначений. Так, польський вчений Роман Шульц вважає, що предметом педагогічної інноватики є сукупність явищ (дій), реалізуючих функцію розвитку системи освіти. Фактуру педагогічної інноватики складають будь-які форми планових змін, які перебувають у проектуванні та уведенні інновацій [415, 68]. У роботах польського вченого Є.Ляскирозглянуті питання теоретико-методологічного обгрунтування і ефективності педагогічних інновацій учителів. Вчена проаналізувала процес формування інтелектуальних і організаційних інноваційних здібностей особистості вчителя та виявлені фактори, які детермінують його діяльність, у взаємозв’язку з досягненнями учнів у навчанні й вихованні [415, 98].

У монографії «Педагогічні інновації у Сполучених Штатах Америки» узагальнюються факти про нововведення у школах США за кожне десятиріччя кінця ХХ століття, тобто за той час, який увійшов в історію як період інновацій та змін в американській освіті (The Decade of Innovation Change in American Education). У монографії аналізуються конкретні зміни, які відбулися у США відносно шкільних програм, підготовки вчительського персоналу, фінансування шкіл тощо.

Потреба інноваційних дій в педагогіці має загальнонауковий характер. Наприкінці ХХ століття під керівництвом ЮНЕСКО було створено Осередок досліджень з інновацій в системі освіти, завданням якого було забезпечення та упровадження отриманих результатів шкільної практики, а також розвиток у цій сфері міжнародної взаємної праці. Його діяльність на сучасному етапі зосереджується на міжнародній координації з питань нововведень в систему освіти у сфері індивідуалізації програм і методів навчання, розвинення міждисциплінарних навчальних предметів, впливу техніки та методи її використання в програмах навчання, а також опрацювання нових програм для шкіл. Під контролем ООН та ЮНЕСКО також було створено групу експертів, завданням яких є опрацювання теоретичних положень щодо нововведень у педагогіку [211].

Для поширення інноваційних педагогічних ідей в різних країнах світу створені інноваційні служби, видання, журнали, інформативні вісники. Зокрема, при ЮНЕСКО існує Азіатський центр педагогічних інновацій для розвитку освіти (Asian Center of Educational Innovation for Development), який узагальнює педагогічні новини з різних країн світу та інформує про них спільно з Міжнародним бюро з питань освіти широку педагогічну громадськість на сторінках спеціального видання. Воно завжди розпочинається словами: «Педагогічні інновації...», а далі йде назва тієї країни, де вони здійснювались, наприклад, «Педагогічні інновації в Індії». Міжнародне бюро з питань освіти бере участь у публікаціях іншого роду періодичного видання, присвяченого інноваційним процесам - журналу «Інформація та інновація в освіті" («Information et innovation en education»), який до 1985 року носив назву - «Інновація» («Innovation»).

Також, наприкінці ХХ століття в Мілані був створенний Міжнародний інститут удосконалення керівних кадрів в системі освіти навчально-наукового характеру. Одним з головних його завдань було упровадження курсів удосконалення керівних кадрів в системі освіти та викладачів вищої наукової школи для підготовки до керівництва процесом нововведень. Цій проблемі були присвячені численні міжнародні симпозіуми та конференції, де йшлося про роль вчителя у впровадженні змін та нових засобів впливу на учнів. Ця проблематика є темою міжнародних конференцій, організованих АТЕЕ (Association for Teacher Education in Europe) - Асоціацією вчительської освіти в Європі - в місті Невшатель в Швейцарії. У Польщі, в Інституті педагогічних досліджень існує спеціальна лабораторія, в якій досліджуються освітні інноваційні процеси, виходять книги, збірники наукових праць, організуються міжнародні конференції, присвячені вивченню інноваційних процесів в освітянській сфері.

Отже, методичні орієнтири підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності в умовах загальноосвітньої школи базуються на засадах інтеграції в європейський і освітній простори, що є методологічною основою розроблення сучасної освітньої стратегії і тактики розвитку освіти в Україні.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал