В. М. Лабунець інноваційні технології інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики: теорія та методика



Сторінка10/13
Дата конвертації01.01.2017
Розмір4.25 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

3.2. Компонентна структура інструментально-виконавської підготовки студентів інститутів мистецтв на інноваційних засадах
Педагогічні інновації як структурне утворення з численними елементами є багатоплановим функціональним явищем в освітній сфері. Як стверджує В.Лєдньов, до останнього часу в галузі педагогічної науки не були сформульовані важливі принципи і закономірності інноваційного структурування змісту освіти. Загальновизнаним положенням, що стосується проблеми змісту освіти, є системний підхід. Створюючи теорію будь-якої системи, визначають, по-перше, її місце в мегасистемі; по-друге, оптимальний набір і властивості компонентів, що забезпечують ефективне функціонування системи та її розвиток; по-третє, зв’язки між цими компонентами. Нові можливості перед теорією освіти відкривають, на думку вченого, внутрішні й зовнішні типи структур, що є компонентами системи і розглядаються як підструктури однієї й тієї самої системи. Нововведеним є принцип подвійного входження базисних компонентів у систему освіти як наскрізної лінії щодо зовнішніх структурних компонентів, а також до одного з явно виражених компонентів. Найважливішим принципом, згідно з яким будують освітню сферу людини, є принцип функціональної повноти її компонентів. Його сутність така: будь-яка система не може ефективно функціонувати, якщо функціонально не забезпечено набір її суттєво значущих підсистем. Зміст освіти, як відомо, постійно вдосконалюється, тому набувають особливого значення диференціація й інтеграція її компонентів, а також її ступеневість [184, 53].

Змістово-структурна система інноваційної моделі інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики відображає істотні особливості досліджуваного процесу, а саме: методологічний підхід, мету, компоненти, які створюють змістову основу, а також зв’язки цих компонентів між собою та з оточуючим середовищем, основні етапи процесу становлення та вдосконалення визначеного феномену. Концептуальна модель, у якій закладено зміст інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики до продуктивної діяльності структуровано нами у взаємопов’язані блоки, що мають складну психолого-педагогічну структуру (цільовий, методологічний, навчально-розвивальний, опорно-стратегічний, експертно-оцінний).

Цілісність змістовно-структурної системи формування означеного феномена забезпечує впровадження активних методів, засобів та форм навчання, а саме: стимулювання індивідуальної активності майбутніх учителів музики; включення студентів у професійно спрямовану творчу діяльність; організацію продуктивної освіти із застосуванням інноваційних технологій навчання (створення проблемних ситуацій, кейс-методи, міні лекції, імпровізаційні завдання, рольові ігри, контекстне навчання, рефлексивні дискусії тощо), моніторинг якості освіти та модульно-рейтинговий контроль індивідуальної, групової й колективної навчальної діяльності майбутніх учителів музики.

Визначаючи структуру особистісного професійного становлення майбутніх учителів мистецьких дисциплін В.Орлов виокремив три групи основних критеріїв означеного феномену, а саме: афективно-мотиваційних, нормативно-регулятивних та поведінкових. З цього приводу він зауважив, що «часткові критерії та їх показники допомагають встановити провідні тенденції професійного становлення та розвитку художньо-педагогічної культури, постановки мети і розробки технології, запроектувати закономірності психічних процесів, сприйняття, усвідомлення, осмислення рівнів творчої діяльності» [338, 106-107].

Аналіз досліджуваного феномена в теорії та практиці інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики дозволив структурувати її відповідно до компонентного складу означеного феномену. Це дозволило нам обґрунтувати інноваційну інструментально-виконавську діяльність майбутніх учителів музики як сукупність послідовних, цілеспрямованих дій, спрямованих на її оновлення, адже педагогічна інновація є особливою організацією діяльності та мислення, що спрямована на актуалізацію нововведень в освітній простір. Цей процес має складну структуру, важливими складовими якої виступає взаємозв’язок наступних компонентів: мотиваційно-ціннісногого, компетентнісно-орієнтаційного, рефлексивно-емпатійного, креативно-технологічного, проективно- діяльнісного.

Пропонована компонентна структура інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики дозволяє вийти за межі розуміння останньої з вузько фахових позицій. Концептуальна модель інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики дозволяє розглядати останню у широкому загальнонауковому контексті як єдність знання, цінностей, спілкування і діяльності у особистісній активності професіонала, які актуалізують внутрішні ресурси його розвитку. Активізація життєвотворчої мотивації майбутнього вчителя музики спрямує його професійну діяльність на особистісні смисли вчення, а не лише на обсяг знань; на актуалізацію індивідуальних здібностей, саморозвиток, самостійну навчальну діяльність, а не лише на уміння й навички; на педагогічну підтримку і турботу, співробітництво і творчу взаємодію вчителя та учнів, а не лише на педагогічні вимоги, на засвоєння необхідної навчальної інформації [399].

Важливою структурною складовою інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики є мотиваційно-ціннісний компонент, який передбачає стабільний інтерес студентів до різновидів музично-педагогічної діяльності. Мотиваційна спрямованість майбутніх фахівців виражається в глибокому осмисленні емпіричного досвіду, що передбачає спроможність до поглиблення знань, виокремлення необхідних аспектів інноваційного навчання.

Мотиваційно-ціннісний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики забезпечує визначення та наповнення цілей фахової діяльності студентів особистісним смислом, що сприяє усвідомленню ними професійнозначущої мети як особистісноприйнятих мотивів музично-педагогічної діяльності. Зазначений компонент проявляється в здатності фахівця приймати або віддаляти зовнішні та внутрішні спонукання як мотиви та потреби діяльності, об’єктувати власні мотиваційні утворення, обирати мотиви власної поведінки у потязі до самостійного науково-методичного пізнання, управляти власними мотиваційними тенденціями, здійснювати їх регулювання в спонуканні до творчого самовираження

Доцільно зазначити, що мотиваційно-ціннісний компонент передбачає розвиток глибокого стабільного інтересу майбутніх учителів до музично-педагогічної діяльності, до мистецтва, до педагогічної роботи з дітьми, прагнення впровадження художніх цінностей в середовище підростаючого покоління, тощо. Так, на думку А.Реана, оптимальність мотиваційного комплексу педагога пов’язана з високою внутрішньою та зовнішньою позитивною мотивацією, а це зумовлює активність педагога, котра мотивована самим змістом педагогічної діяльності, прагненням досягти позитивних результатів [294, 234-235].

Мотиваційно-ціннісний компонент – є потенціальним в інструментально-виконавській діяльності майбутнього вчителя музики. При цьому нами враховано те, що в процесі інструментально-виконавської підготовки важливим є не лише оволодіння майбутніми фахівцями системою професійно необхідних знань, умінь і навичок, але й розуміння того, що в педагогічній діяльності пріоритетним має бути принцип гуманізму. Адже найвищою цінністю є людське життя, і одне з першочергових завдань вчителя – створити умови життєдіяльності кожного учня з урахуванням його особливих потреб, запитів і побажань.

Мотиваційна сфера, як поняття що використовується для пояснення рушійних сил поведінки та діяльності загалом, займає особливе місце в структурі особистості та, у найбільш узагальненому розумінні, являє собою певну систему потреб та пов’язаних з ними мотивів. Як зазначає М.Кларін, саме в динаміці потреб і мотивів безпосередньо виявляється тенденція до регуляції поведінки, що зумовлює активність людини як особистості [127, 31]. Мотиваційно-ціннісний компонент інструментально-виконавській діяльності майбутнього вчителя музики представлений системою його духовних потреб та системою професійнозначущих цілей та цільових настанов, індивідуальною системою умінь вироблення та коригування мотивації майбутньої професійної діяльності.

У зв’язку з цим В.Ягупов [413] розглядає мотиваційну сферу майбутнього вчителя як системоутворюючий фактор його практичної роботи, психологічну основу становлення творчої особистості та як обов’язкову умову ефективного фахового навчання й майбутньої професійної діяльності. Узагальнюючи мотиви виконавської та педагогічної діяльності майбутнього вчителя музики вчені [1; 5; 19; 24; 45; 54; 76; 95; 137; 216; 222; 243; 245; 253; 403; 406; 410] підкреслюють, що виокремлюючи два напрямки: на професію (вчитель музики) й на предмет (музичне мистецтво), їх треба об’єднати необхідним загальним елементом – музичною творчістю. Адже у процесі формування інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музики необхідне повне осмислення перспективи творчості, інтересу не лише до фахових дисциплін, а до всього процесу музичної творчості, бо виконавська та педагогічна орієнтація майбутнього фахівця має єдину мотивацію у сфері музичного мистецтва.

Доцільно зазначити, що інтегративні тенденції розвитку мотиваційної сфери посилюються саме в юнацькому віці, що пов’язане з формуванням світогляду, життєвих планів, потреби у визначенні єдиного ставлення до оточуючого світу. За визначенням дослідників (В.Андрєєва, Ю.Бабанського, С.Гессена, М.Кагана, О.Киричука, К.Корсака, З.Курлянд, В.Лугового, О.Пєхоти, І.Підласого, С.Сисоєвої та ін.) [13; 28; 71; 114; 125; 150; 163; 194; 270; 268; 270; 325] розвиток мотиваційної сфери, особистісна інтеграція людини безпосередньо пов’язані з необхідністю визначення смислу життя та власної стратегії життєдіяльності особистості. Саме здатність особистості до єдиного осмислення своєї життєдіяльності створює умови для смислової інтеграції різних мотиваційних тенденцій, що знаходить відображення в найбільш узагальнених цілях всієї життєдіяльності майбутнього вчителя музики. Важливим для розвитку мотиваційної сфери є також положення щодо взаємозв’язку рівня цілісного осмислення власної життєдіяльності майбутнього вчителя, та рівня інтегрованості його окремих особистісних цілей, що «виступає як найважливіший фактор, що забезпечує творчо-діяльнісний характер загальної особистісної цілеспрямованості людини» [13, 53].

Отже, розвиток мотиваційної сфери майбутнього вчителя музики в контексті інноваційної інструментально-виконавської підготовки постає як проблема структурування, співвідношення та інтегрування цілей життєдіяльності та професійного саморозвитку. Стимулювання конкретизації та диференціації професійнозначущих цілей та мотивів, їх узагальнення в плані перспективного фахового самовдосконалення є взаємно доповнюючими цілями.

Згідно концепції Ю.Трофімова [361], характерною рисою формування особистісного рівня організації мотиваційної сфери особистості є трансформація ситуаційних мотиваційних одиниць та їх взаємовідносин, зміна ролі людини у здійсненні мотиваційних процесів на суб’єкта мотивації, регулятора міжрівневих взаємовідносин власної мотиваційної сфери, її ставлення до спонукань та мотивів як до об’єктів управління та регулювання. Як зазначає дослідник, особистість, «спираючись на інтегративні властивості власних особистісних мотиваційних одиниць, може стримувати, послаблювати або «знімати» свої ситуативні спонукання» [361, 54]. Отже, формування інструментально-виконавської підготовленості майбутніх учителів музики щільно пов’язане зі становленням у майбутніх фахівців позиції суб’єкта власної мотивації.

Проблема активізації мотиваційної сфери є особливо актуальною у музичній педагогіці, адже її значення у професійному музичному навчанні визначається тим, що формування творчого підходу до самостійної діяльності музиканта стає визначальним для акмеологічного зростання його особистості. Схильність до мотиваційної діяльності пробуджується у зв’язку з такими індивідуальними здібностями, завдяки котрим особистість може повніше та глибше віддзеркалити специфічний зміст діяльності. У зв’язку з цим схильність, що виникла є потребою саме цього основного змісту. Особистість захоплюється власною діяльністю заради неї самої, заради того задоволення, яке вона дає. І чим сильніша ця потреба, тим менша вага різноманітних побічних мотивів [137, 216].

У процесі мотиваційного становлення майбутнього вчителя музики доцільно виокремити певні рівні, а саме: ситуативний та особистісний. В онтогенетичному плані організації мотиваційної сфери майбутнього вчителя ситуативний рівень є початковим рівнем. Цей початковий рівень організації мотиваційної сфери особистості майбутнього вчителя є основою, підготовчим етапом для формування особистісного рівня власної мотиваційної позиції. На всіх підрівнях ситуаційної мотивації між різними спонуканнями існують переважно відношення простої динамічної взаємодії. У зв’язку з цим, ситуативний рівень організації мотиваційної сфери характеризується адаптивністю, що пояснює принцип ситуаційного регулювання мотиваційної сфери людини на відміну від особистісного рівня, генеральною тенденцією якого є змістова інтеграція мотивів, їх смислове насичення.

Великий вплив мотиваційної сфери особистості (мотиви, потреби, цілі, установки, ідеали) на ефективність її діяльності теоретично обґрунтовано та експериментально доведено у багатьох наукових дослідженнях (В.Андрєєв, І.Зазюн, Н.Кузьміна, А.Маркова, С.Сисоєва, В.Ягупов, В.Яконюк та ін.) [13; 101; 102; 156; 159; 206; 326; 327; 413]. З цього приводу А.Маркова зазначала, що «мотивація особистості зумовлена її спрямованістю, котра містить ціннісні орієнтації, мотиви, мету, зміст, ідеали. Спрямованість особистості визначає систему базового ставлення людини до світу та самого себе, змістова єдність його поведінки та діяльності, створює стійкість особистості, дозволяє протистояти небажаним впливам ззовні чи зсередини, є базою для саморозвитку та професіоналізму, точкою відліку для моральної оцінки мети та засобів поведінки» [206, 42]. На думку Н.Кузьміної, мотиви педагогічної діяльності – це спонукання, пов’язані з її здійсненням: чи то внутрішня потреба працювати з людьми, заснована на усвідомленні власних можливостей, характеру, покликання; чи то необхідність, пов’язана із виконанням ролі, що зумовлена вимушеним вибором професії та вирішення завдань [159, 15]. У зв’язку з все більшими потребами суспільства у творчо-самостійній особистості всебічне дослідження мотиваційної сфери студента та можливостей впливу на нього стає все актуальнішим. В.Сухомлинський зазначав, що активізація мотиваційної сфери особистості спроможна справляти безпосередній вплив на результати навчання [349, 215]. Отже, мотиваційно-ціннісний компонент зорієнтований на розвиток потреб, прагнень, інтересів, ставлення майбутніх учителів музики до музичного мистецтва.

Доречно зазначити, що мотиваційно-ціннісний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики функцію суб’єктивного критерію оцінки результатів освітнього процесу, співвідношення вищезазначеної підготовленості студентів із запланованими, очікуваними результатами. Адже мотиваційно-ціннісний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики являє собою систему професійно та особистісно значущих норм та цінностей, ідеалів та ціннісних орієнтацій студентів.

Як зазначає В.Орлов, ціннісні орієнтації «... в системі професійної саморегуляції виступають як один з психологічних механізмів, що регулюють поведінку особистості. Їх регуляторна роль проявляється у тому, що, являючись показником загальної спрямованості особистості, ... саме ціннісні орієнтації несуть в собі змістові схеми поведінки» [245, 51]. Таке визначення цілком узгоджується з визначенням ціннісних орієнтацій запропонованим В.Загвязінським, згідно якого, основною функцією ціннісних орієнтацій особистості є функція регулювання поведінки як свідомої дії у певних соціальних умовах.

Слід зазначити, що мотиваційно-ціннісний компонент, забезпечуючи загальнене втілення всіх структур особистості, що сприяють ціннісному орієнтуванню особистості у професійній діяльності, та виконуючи функцію суб’єктивного критерію оцінки її результатів, бере участь й в процесі цілеутворення. Так, поняття «ціннісні орієнтації особистості» як складову цілепокладання розкриває у своїх працях В.Марков, визначаючи його як сукупність елементів «мотиваційної структури особистості, на основі яких нею здійснюється вибір тих чи інших соціальних установок у якості цілей або мотивів конкретної діяльності у зв’язку з особливостями конкретних ситуацій» [205, 161]. Дослідник підкреслює, що адекватне висвітлення процесу цілепокладання неможливе без використання зазначеного поняття, адже потреби, соціальні установки мотиви та цілі мають ситуативну природу і тому перелічених категорій недостатньо для єдинообразного опису будь-якої поведінки. Викладене вище вказує на цілісність структури означеного феномену, на наявність взаємозв’язку та взаємообумовленості функціонування його елементів.

Висвітлення змісту мотиваційно-ціннісного компоненту в структурі інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики передбачає розгляд змістового наповнення поняття ціннісного в музично-педагогічній діяльності. На думку Н.Гузій, дія оцінки завершує регулюючі процеси перетворюючи їх у замкнену систему, чим якісно змінює можливості довільної діяльності учнів у навчальній діяльності [78, 57]. За допомогою оцінки, зазначає дослідниця, здійснюється зворотній зв’язок, який несе інформацію не лише про правильність чи хибність кінцевого результату, але й дає моливість перевірити особливості варіантів рішень, за допомогою яких отримано результат.

Доречно зазначити, що акцентуючи увагу на необхідності формування мотиваційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності, вчені включають до структури інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики ціннісні орієнтації (Л.Арчажникова, І.Зязюн, Н.Лебедик, В.Маслов, Г.Падалка, Л.Петровская, О.Щолокова та ін.), нерідко ототожнюючи або взаємозамінюючи ці складові. Оскільки ціннісні орієнтації спрямовують діяльність особистості у відповідності з еталонами та нормами суспільства, для забезпечення якісної підготовки майбутнього вчителя музики необхідно наголошувати на формуванні ціннісних орієнтацій особистості як її суб’єктивної характеристики.

Загальновідомо, що мотиваційно-ціннісні процеси є взаємопов’язаними, саме ціннісна сфера вчителя забезпечує особистісне прийняття професійнозначущих мотивів та є з’єднуючим ланцюгом їх співвідношення з системою особистісноприйнятих норм поведінки. Отже, функціональне значення ціннісної сфери особистості в контексті набуття інструментально-виконавської підготовленості майбутнім вчителем у музично-педагогічній діяльності полягає у формуванні мотиваційно-ціннісного ставлення до визначених цілей вищезазначеної діяльності.


Компетентнісно-орієнтаційний компонент інструментально-виконавської підготовки студентів зумовлений необхідністю їх підготовки до компетентного виконання функцій та завдань музично-педагогічної діяльності.

Цей структурний компонент представлений системою узагальнених, цілісних музично-педагогічних знань, що розкривають соціально значущі смисли мистецької культури і спрямовують майбутнього вчителя на проектування пізнавальної діяльності учнів. Доцільно зазначити, що цей компонент – відповідає такій формі присвоєння мистецьких продуктів як вивчення й розуміння. Різноманітні визначення мистецької освіти характеризують її як комплекс знань, сукупність інтелектуальних елементів, тощо. Здатність до музично-педагогічної діяльності проявляється в таких способах присвоєння мистецьких надбань як навчання й співтворчість, що закріплено у визначеннях цього складного поняття як форми поведінки, способів людської діяльності, системі зберігання й передачі соціального досвіду.

З цієї позиції компетентнісно-орієнтаційний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів включає:

- широку ерудицію в галузі художньо-музичної культури, педагогіки, психології, мистецтвознавства, естетики;

- володіння практичними уміннями й навичками (педагогічними, інструментально-виконавськими, уміннями словесної інтерпретації музичних образів, тощо);

- сформованість особистісних якостей та здібностей, необхідних для успішного здійснення функцій вчителя музики – педагогічних (толерантність, комунікативність, організаторсько-конструктивні здібності, зосередженість, тактовність, витримка, здатність до емпатії, ідентифікації); – музично-фахових (музичні якості та здібності, зокрема мнемоністичні тощо).

Основою психолого-педагогічної компетентності вчителя є активне (дієве) знання закономірностей особистісного розвитку людини на різних вікових етапах. Психологічні аспекти компетентності виокремила Н.Кузьміна, а саме:

- диференційно-психологічний (знання про особливості засвоєння навчального матеріалу конкретними учнями у відповідності з індивідуальними та віковими характеристиками);

- соціально-психологічний (знання про особливості навчально-пізнавальної та комунікативної діяльності групи та конкретного учня в ній, про закономірності спілкування);

- аутопсихологічний (знання про досягнення та недоліки власної діяльності, специфіки своєї особистості та її характерних якостей тощо) [157, 44].

На думку вчених [12; 96; 192 ; 214; 235; 246; 257] компетентність – це сукупність новоутворень, знань, системи цінностей та відносин, що сприяють створенню ціннісно-смислових, поведінкових, мотиваційних, емоційно-вольових, когнітивних результатів діяльності особистості С.Подмазін так визначає компетентність: - це спеціально «структурований набір знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набувають у процесі навчання. Вони дозволяють особистості визначити, тобто ідентифікувати та розв’язувати, незалежно від контексту, проблеми, котрі характерні для певної сфери діяльності» [277, 118].

Оскільки знання опосередковують ефективність і неперервне удосконалення людської практики, то рівень освідченості кожної людини і людства на кожній стадії онтогенезу і філогенезу визначається характерним обсягом і глибиною знань. У мистецтвознавчому пізнанні як процесі впорядкування і систематизації уявлень людства про оточуючий світ й місце особистості в ньому, його результати розглядаються як феномени цього процесу. Отримання знання здійснюється як відображення існуючих мистецьких течій в їх конкретності та неповторності, а також як виявлення загального, сутнісного у формах особливого [101].

Поширене у практиці вищих навчальних закладів, на наш погляд, прагматично-сцієнтистське абсолютизування сукупності знань з теорії, історії та практики мистецьких процесів у структурі музично-педагогічної освіти, є таким же неправомірним, як і недооцінювання її гносеологічного змісту, розгляд цього феномену лише у площині цінностей, які потребують особливого позаінтелектуального їх сприймання. Оскільки специфіка мистецтвознавчого знання полягає в тому, що воно має своїм предметом людину не як об’єкт, а як суб’єкт, відповідно загальне в мистецтві постає як унікальне і неповторне. Знання про оточуючий світ і його явища, які проходять через свідомі інтереси та устремління людини, відображають зв’язок об’єкта із суб’єктом, сполучають знання із цінностями, надають процесу мистецтвознавчого пізнання антропологічного спрямування.

У науковій літературі компетентність вчителя досліджувалася здебільшого у сфері загально-педагогічної діяльності (В.Андрєєв, О.Бігич, А.Деркач, Н.Кузьміна, А.Маркова, О.Мармаза, О.Овчарук, В.Орлов, Л.Петровська, І.Подласий, Р.Рогожнікова, О.Савченко, В.Сластьонін, В.Стрельніков, А.Хуторськой та ін.) [13; 83; 158; 159; 206; 245; 276; 330; 387]. Частково компетентність висвітлювалась у багатьох працях, присвячених питанням фахової підготовки майбутнього вчителя музики. Зокрема, розглядалися сутність педагогічної діяльності вчителя музики (Е.Абдуллін, Л.Арчажникова, А.Козир, В.Орлов, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, В.Федоришин, О.Щолокова та ін.) [1; 24; 136; 137; 245; 252; 253; 254; 305; 307; 309; 369; 406]; його музично-педагогічної культури (О.Апраксіна, К.Васильковська, Л.Горюнова, В.Мішедченко, О.Пєхота, А.Растригіна, Р.Тельчарова, О.Шевнюк, О.Щолокова та ін.) [19; 76; 268; 293; 399; 406]; особливості виконавської підготовки майбутніх учителів музики (Л.Василенко, І.Глазунова, Н.Гуральник, Л.Гусейнова, К.Завалко, Н.Згурська, В.Крицький, І.Мостова, Г.Ніколаї, Г.Падалка, О.Щербініна, О.Щолокова та ін.) [54; 55; 73; 79; 80; 95; 223; 238; 253; 406], засвоєння музично-педагогічних знань (Л.Василенко, І.Глазунова, К.Завалко, Е.Карпова, І.Малашевська, А.Маліновська, Н.Провозіна, В.Шульгіна та ін.) [54; 73; 95; 202; 403], виховання ціннісних орієнтацій (А.Абдулін, В.Волкова, В.Дряпіка, Г.Ержемський, О.Єременко, А.Козир, О.Олексюк, В.Орлов, Є.Проворова, Н.Свещинська, О.Щолокова та ін.) [1; 91; 94; 136; 243; 245; 283, 406].

Аналіз науково-методичної літератури виявив, що багато питань формування компетентнісно-орієнтаційної свідомості майбутнього вчителя музики залишилися поза увагою дослідників. Зокрема, певною мірою розкрито її зміст і структуру, можливості діагностики, методику формування, що негативно позначається на якості музично-педагогічної освіти. Педагогічні проблеми, що виникають у процесі фахової підготовки студентів, є відображенням суперечностей між зростаючими вимогами до розвитку ключових компетентностей учнів та усталеною практикою формування фахової компетентності майбутнього вчителя музики у вищих закладах педагогічної освіти; між необхідністю становлення фахової компетентності майбутнього вчителя музики і відсутністю у системі підготовки вчителів відповідного методичного забезпечення; між теоретичною і практичною підготовкою студентів та їх здатністю реалізувати набуті знання і вміння у педагогічній діяльності. Ключем до розв’язання багатьох проблем є цілеспрямоване формування всіх складових фахової компетентності майбутнього вчителя музики [283, 277].

Розглядаючи сучасні науково-педагогічні підходи до поняття «компетентність» доцільно зазначити, що в дослідженнях останніх років дістала визнання думка, що починати виховувати особистість слід з розвитку життєвої компетентності, а саме:

- збагачення досвіду;

- озброєння навичками практичного життя;

- вдосконалення комунікативних умінь;

- розвиток асоціативних зв’язків;

- умінь творити й адекватно поводитися за будь-яких життєвих обставин.

Так, Н.Кузьміна підкреслює, що компетентність означає не лише належну поінформованість у широкому колі життєвих проблем, а й відповідну поведінку, що ґрунтується на знаннях і чуттєвому досвіді. Досягти цього можливо лише завдяки створенню відповідних умов, однією з яких є вияв самостійності: інтелектуальної та поведінкової, коли особистість виявляє ініціативу, творчість, незалежність, критичність, оптимізм при зіткненні з труднощами, наполегливість, уміння доводити розпочате до кінця, брати на себе відповідальність за помилки [157, с. 21]. Учена акцентує увагу на критеріях, які визначають життєву компетентність, а саме:

- доцільний розвиток фізичних даних;

- формування соціально-моральних умінь (від уміння спілкуватися – до усвідомлення моральних цінностей суспільства);

- емоційно-особистісне ставлення до себе й інших людей, визнання своєї самоцінності;

- розвиток пізнавальних здібностей та володіння необхідною кількістю інформації;

- мовленнєві уміння, які передбачають оволодіння культурою мовлення;

- формування художніх потреб і розвиток естетичного ставлення до навколишнього світу;

- стимулювання творчих здібностей та активізація фантазії [157, 14].

Дещо іншої думки щодо життєвої компетентності дотримується В.Ягупов, котрий зазначає, що ця здатність особистості формується знаннями, вміннями, життєвим досвідом суб’єкта й залежить від соціалізації та виховання, самовиховання й саморозвитку [413, 58]. Вчений вважає, що головною метою сучасної освіти є розвиток знань, загальних умінь та навичок, які дають людині змогу розв’язувати проблеми у складних соціальних умовах, здобувати нову інформацію та вміти навчатися впродовж усього життя, вміти спілкуватися з іншими людьми, запобігати конфліктам, бути здатним до самовдосконалення, тобто бути життєво компетентною особистістю.

Аналізуючи загальні підходи до визначення поняття «компетентність вчителя», розглянемо його психолого-педагогічні аспекти. У психологічній літературі знаходимо визначення поняття «психологічна компетентність», під якою розуміється одна з характеристик особистості майбутнього вчителя, поряд із розвиненими інтелектуальними здібностями, емоційно-вольовою сферою, гуманістичним мисленням, комунікативністю, тактовністю, здатністю розв’язувати комплексні проблеми, синтезувати рішення в умовах невизначеної та обмеженої інформації, високою працездатністю, нервовою стійкістю [83, 16]. А.Маркова розуміє під компетентністю комплексну характеристику особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність (здатність творчо вирішувати завдання), ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль [206, 84 ].

У різноманітних трактуваннях компетентність розглядається як «характеристика поведінки, домінантна форма активності особистості» (К.Крутій), «спеціальні знання» (О.Алексашина), «процес і результат праці відповідно до суспільних нормативів та співвідношення об’єктивно необхідних умінь і психологічних якостей» (Т.Симонова), «вихідні положення, еталони знань, умінь та навичок» (В.Маслов, О.Бігич). Компетентність у навчанні, на думку С.Гончаренка [75, 231] – це коло питань, в яких добре розуміється й які набуває не лише під час вивчення предметів, а й за допомогою засобів неформальної освіти, внаслідок впливу середовища, тощо. Отже, компетентність майбутнього вчителя – це комплексна характеристика його особистості, яка вбирає в себе результати навчання, виховання та розвитку в закладах педагогічної освіти, тобто знання, вміння, особистісні якості, необхідні для виконання професійно-педагогічної діяльності у відповідності з суспільними вимогами та ціннісними орієнтаціями [223].

У визначенні змісту компетентнісно-орієнтаційного компонента структури інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики ми спирались на позицію Ю.Кулюткіна, Є.Проворової, Г.Сухобської та ін. Тлумачення цього компоненту професійної освіти розглядається Г.Сухобською у двох аспектах, а саме:

- як оволодіння знаннями та уміннями, які дозволяють вчителю проявляти професійно виважені судження, оцінки, думки;

- як здатність вчителя володіти компетентністю, спрямовуючи її на продуктивну діяльність, тобто компетентність – як право діяти [162, 26].

З цього визначення доцільно зробити висновок, що компетентність і компетенція є взаємно доповнюючими та взаємно обумовлюючими поняттями. Компетентна особистість, яка не володіє компетенціями не зможе, в повній мірі й в соціально-значущих аспектах, її реалізувати. На цій основі у майбутнього фахівця можуть розвинутися передумови до виникнення статусно-рольового конфлікту, який руйнівно діє як на саму особистість, так і створює конфліктні ситуації в навчальній групі, педагогічному колективі тощо. Доречно зазначити, що Г.Сухобська визначає компетентність як систему знань і умінь майбутнього вчителя, яка проявляється в практичній діяльності під час вирішення професійно-педагогічних завдань.

На думку В.Афанасьєва під професійною компетентністю доцільно розуміти сукупність професійних знань, умінь та навичок, а також засоби виконання професійної діяльності. Вчений визначає компетентність з позиції активного використання сукупності функцій, прав та відповідальності фахівця [27, 111].

Доречно зазначити, що компетентнісно-орієнтаційний компонент мистецької освіти представлений системою антропологічних знань і культурних практик, що розкривають місце людини в освітньому просторі та сприяють розкриттю соціально значущих смислів людської життєдіяльності й вмотивовують функціонування майбутнього вчителя у якості цілісного, готового до самоздійснення суб’єкта мистецького простору. Оскільки мистецька діяльність є цілеспрямованою активністю суб’єкта, то її артефакти несуть у собі досвід активного, перетворюючого ставлення людини і людства до соціального і природного середовища. Інтеріоризація мистецьких знань і практичної роботи задає внутрішній імпульс загальнокультурному розвитку майбутнього вчителя як особистості й професіоналу. Отже, компетентність майбутнього вчителя музики є результатом складної структурної єдності всіх складових його навчально-практичної діяльності.

Компетентність, за визначенням Л.Масол, трактується як готовність до виконання певної діяльності, спроможність використовувати набуті знання, уміння, навички в житті. Компетентності вона розподіляє на базові (провідні, ключові, універсальні) та спеціальні (специфічні, предметно-професійні) [210, 43-44]. Як достатню готовність майбутнього вчителя до ефективного педагогічного спілкування в різноманітній динаміці навчальних та виховних ситуацій визначає компетентність А.Мудрик. Готовність у цьому контексті розглядається як стійкий психічний стан людини, що характеризується мотивами, переконаннями, знаннями, вміннями, навичками, установками на практичну діяльність [227, 29]. Психологічна готовність до певної діяльності, на думку вченого, є істотною передумовою її цілеспрямованості, регулювання, стійкості та ефективності. Учений підкреслює, що психологічна готовність є цілісним вираженням особистості, включаючи її переконання, погляди, ставлення, почуття, вольові та емоційні якості, знання, навички і вміння, установки.

Компетентність у педагогічній діяльності психологи розглядають у тісному взаємозв’язку з процесом дії та спілкування. Спілкуючись у процесі діяльності або в інших формах взаємодії, люди одночасно пізнають один одного. Поняття «компетентність» і «компетенція» мають спільні риси й означають володіння достатніми знаннями і досвідом, колом певних повноважень. Але «компетентність», на відміну від «компетенції», передбачає активну форму застосування їх у якій-небудь галузі діяльності особистості.

Якщо аналізувати компетентність з точки зору педагогічної діяльності, то, за визначенням О.Солодухової, це:

- знання навчально-виховного процесу;

- сучасних проблем педагогіки, психології та предмета викладання;

- уміння застосовувати ці знання у своїй повсякденній практичній роботі [339, 113].

Дослідниця, проаналізувавши модель професійної компетентності вчителя, виокремила наступні показники: діяльнісний, що характеризується знаннями і вміннями; особистісний, що визначається психологічними якостями особистості вчителя; результативний, що вказує на навченість і вихованість учнів. Зауважимо, що в сталому стані компетентність не існує, вона виступає як обізнаність людини в тому чи іншому питанні. У цій тезі закладений важливий науковий і методичний орієнтир, який спрямовує особистість майбутнього вчителя на розуміння компетентності як явища, яке існує лише в дієвому стані й багато в чому залежить від соціального фактора.

Як зазначає Л.Арчажникова, підпорядковуючись закономірностям загальної теорії діяльності, музично-виконавська та педагогічна діяльність ґрунтується на системі знань про дані галузі людської діяльності [24, 103]. Згідно з даним твердженням, інструментально-виконавська підготовленість майбутнього вчителя музики містить систему знань, умінь та навичок у сфері музично-педагогічної діяльності. Таку систему знань у структурі інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики забезпечує комунікативно-орієнтаційний компонент. Адже він є знаннєвою основою тезаурусу особистості з проблеми музичного навчання, що включає знання про індивідуальні особливості музично-педагогічної діяльності, про специфіку впливу на ефективність музично-педагогічної взаємодії вчителя та учнів, про власний досвід й шляхи його набуття та реалізації у професійній діяльності тощо.

Згідно запропонованої І.Лернером класифікації знаннєвих функцій, які сприяють надбанню уявлень про оточуючі предмети, про зв’язки між ними, про відношення між людьми та про усвідомлення власного місця серед людей у світі, знання виступають основою уявлень людини про дійсність, виконуючи таким чином онтологічну функцію [187, 73]. Спираючись на вищезазначене доцільно визначити онтологічне функціональне значення компетентнісно-орієнтаційного компоненту інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, яке полягає в формуванні та коригуванні уявлень майбутнього музиканта-педагога про себе як суб’єкта музично-педагогічної діяльності, про власні психолого-фізіологічні особливості, що впливають на ефективність музично-педагогічного процесу, про наявні музично-педагогічні здібності та шляхи їх вдосконалення, про музично-педагогічні уміння та навички й способи їх формування, про сутність й індивідуальні особливості здобутого власного досвіду та значення досліджуваного феномена, загалом, в процесі професійного становлення та в майбутній музично-педагогічній продуктивній діяльності.

Реалізація зазначених функціональних ланок процесу інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, пов’язана з орієнтаційною спрямованістю знань, яка «...дозволяє їм виконувати роль орієнтира при визначенні напрямку діяльності – практичної або духовної. Знаючи закони, тенденції розвитку явищ та уміючи їх пояснювати, людина вибирає способи та принципи дій у відповідності з цими знаннями» [243, 45].

Отже, знання про пріоритети музично-педагогічної діяльності дозволяють майбутньому вчителеві музики обирати відповідний стиль професійної інструментально-виконавської діяльності, а знання про власні професійні можливості – шляхи їх вдосконалення. Таким чином орієнтаційна спрямованість когнітивного компоненту в структурі інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики полягає у забезпеченні аналізу педагогічних ситуацій, прогнозування результатів професійної діяльності та фахового самовдосконалення, забезпечення вибору такої стратегічної концепції музично-педагогічної діяльності та саморозвитку фахівця, яка сприятиме ефективній музично-педагогічній взаємодії та професійному становленню майбутнього вчителя музики.

Якісною характеристикою професійної діяльності майбутнього вчителя музики та метою його фахової підготовки є професійна компетентність фахівця, як потенційна готовність до ефективної реалізації всіх елементів музично-педагогічної діяльності, що базується на сукупності необхідних знань, умінь й навичок, ціннісних орієнтацій та професійнозначущих особистісних якостей фахівця (Т.Браже, Б.Гершунський, І.Зимня, В.Калита, Е.Нікітіна, В.Маслов, В.Симонов та ін.). Отже, комунікативно-орієнтаційний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики являє собою необхідну для здійснення музично-педагогічного процесу систему знань, умінь та навичок, виховання здатності особистості до її розширення, що представлена аналітичними, прогностичними та оцінними уміннями.

Зміщення кінцевої мети професійної підготовки зі знань на компетенції, під якими прийнято розуміти інтегральну здатність особистості вирішувати конкретні проблеми, що виникають в реальному житті, обумовлене посиленням практичної орієнтації освіти, прагненням виходу за межі «знаннєвої» освітньої парадигми шляхом формування таких особистісних утворень, які дозволяють людині у будь-який момент, у різних життєвих обставинах знайти та відібрати необхідні знання у створених людством інформаційних фондах. За твердженням В.Андрєєва, зазначена освітня тенденція відповідає, сучасному динамічному, «відкритому» суспільству, в якому результатом освіти та професійної підготовки має стати «відповідальний індивід, готовий до здійснення вільного гуманістично орієнтованого вибору» [13, 9].

Як зазначає Е.Зеєр, «у динамічних соціально-професійних умовах більш затребуваною стає не навченість як така, а здатність фахівця реалізувати її в конкретній практичній діяльності, тобто компетенція» [99, 6]. Визначаючи компетенцію як знання в дії, уміння і навички виконання діяльності, інтегративні діяльнісні конструкти, включені в реальну ситуацію та спрямовані на досягнення конкретного результату, дослідник вказує на її відмінність від поняття «компетентність», яка за сутністю є результатом научіння. На відміну від компетентності компетенція постає як загальна здатність та готовність фахівця до мобілізації в професійній діяльності власних знань та умінь, як можливість встановлення зв’язку між знанням та ситуацією, як здатність будувати на базі певних знань алгоритмів вирішення проблемної ситуації. Узагальнене визначення поняття компетенції Е.Зеєр вбачає в його особливості суттєво впливати на самостійність та саморегуляцію. Слід зазначити, що за визначенням дослідника саморегуляція, як внутрішня психологічна активність з ініціювання, побудови, підтримання та управління різними видами довільних дій, що спрямовуються цілями, є психолого-педагогічним механізмом реалізації компетенції майбутнього вчителя.

Спираючись на здійснений аналіз ролі та функцій інструментально-виконавської підготовленості майбутнього вчителя музики, визначення досліджуваного феномену як професійнозначущого особистісного утворення, ми вважаємо за доцільне визначити групи компетенцій, які виступають інтегративними показниками сформованості досліджуваного явища, через які підготовленість набувається та реалізується в процесі професійної підготовки майбутніх учителів та у подальшій самостійній фаховій діяльності. В якості таких нами виокремлено:

- аутопсихологічні компетенції (сукупність знань, умінь та особистісних якостей, що забезпечують потенційну готовність особистості до регулювання власної поведінки, діяльності та внутрішнього світу);

- художньо-творчі компетенції (сукупність знань, умінь та особистісних якостей, що забезпечують потенційну готовність особистості до виконання інструментально-виконавської діяльності);

- комунікативні компетентнції (сукупність знань, умінь та особистісних якостей, що забезпечують потенційну готовність особистості до саморегулювання в музично-педагогічній взаємодії).

З позиції мистецької освіти компетентнісно-орієнтаційний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики передбачає активний інтерес студентів до мистецької галузі знань, до якісного викладання предметів музично-педагогічного циклу. На розширенні мистецької компетентності учнів наполягає Г.Падалка. Вона зазначає, що мистецька компетентність учнів ґрунтується на єдності їх знань і естетичних переживань. «Не можна уявити собі абстрагованого знання в сфері мистецької пізнання. Знати мистецтво у розмаїтті його жанрів і стилів означає мати великий запас естетичних вражень, широкий дослід інтелектуально-емоційного усвідомлення образного змісту творів, володіти різнобарвною палітрою здатності до художніх роздумів і почуттів [253, 38].

Рефлексивно-емпатійний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики зумовлений тим, що суб’єктам музичної діяльності мають бути властиві рефлексивні професійно-особистісні якості, адекватні загальноприйнятим професійним цінностям. Якщо розуміти рефлексію як осмислення людиною передумов, закономірностей і механізмів власної діяльності, соціального та індивідуального способу існування, то основною її характеристикою є самоаналіз особистістю своєї життєвої програми, принципів світовідношення, цілей, цінностей, вимог, установок, прагнень, тощо [258, 157]. Адже рефлексія – це осмислення й переживання особистістю досвіду власної діяльності, усвідомлення себе в контексті соціального життя, в контексті способу існування. Під рефлексією розуміють самоаналіз й самоконтроль, інтроспекцію власної психіки, аналіз життєвих установок, цінностей, світоглядних установок тощо. Рефлексія виступає інструментом самопізнання [253, 158].

Виділяючи рефлексивно-емпатійний компонент в структурі духовного потенціалу особистості вчителя музики, О.Олексюк та М.Ткач [243] зазначають, що музичне світовідношення є метафорою емпатії особистості, адже «емпатійне співпереживання є необхідною умовою забезпечення духовного зв’язку музиканта-педагога зі спільною для всіх сферою «Ми» – особистостей, співтовариств, культур» [243, 111]. На думку дослідниць, про сформованість духовного потенціалу особистості вчителя окрім інших критеріїв свідчить рефлексивно-емпатичне спрямування музично-педагогічної діяльності. Результати вищевикладеного дозволяють зробити висновок про те, що поряд з такими механізмами інструментально-виконавської діяльності особистості як рефлексія, рівень домагань, ціннісні орієнтації, локус контролю, мотивація схвалення, потреби в досягненні успіху, визнанні та самоствердженні специфічним механізмом зазначеного процесу є емпатія.

На думку В.Орлова, професійна рефлексія є «самоспрямованість свідомості на власні переживання; розмірковування самоспостереження, самопізнання, форма теоретичної діяльності людини, спрямована на осмислення власних дій, їх законів культури та їх засад. Рефлексія має два сенси: розмірковування, що об’єктивується у мові й творах культури, та власне рефлексія, що розмірковує про акти і зміст почуттів, уявлень і думок» [245, 247-248]. Рефлексивний аналіз і прояв емпатії – основні види професійної творчості вчителя, спрямовані на осмислення, оцінку (самооцінку) факторів, особливостей та рівнів власної педагогічної діяльності, пізнання смислу і цінностей своєї професії, особливостей власного ставлення до неї, тих засад професійної діяльності, які приводять до її пізнання й перетворення. Це і є специфічним процесом самопізнання особистості вчителя, об’єктивних та суб’єктивних основ музично-педагогічної діяльності, процедури її оцінювання.

Визначаючи рефлексивність як глобальну змістово-функціональну характеристику успішної професійної діяльності особистості вчителя музики І.Парфентьєва підкреслює, що «саме здатність до рефлексії забезпечує індивіду можливість інтегрувати в собі одночасно дві функції: функцію суб’єкта поведінки та функцію управлінську» [255, 286]. Можливість інтеграції вказаних функцій нерозривно пов’язана із здатністю індивіда до достатньо повного відображення у власній свідомості себе та інших людей, власних актуальних та потенціальних можливостей (сутнісних сил), ступеня адекватності та ефективності реалізації цих можливостей, усвідомлення своєї взаємодії з іншими людьми та цих останніх як особистостей, суб’єктів взаємодії.

Однією з основних умов функціонування музично-педагогічної діяльності є наявність у майбутнього вчителя емпатійних здібностей. Так, О.Шевнюк [399] з цього приводу зазначає, що «рівень здатності до співпереживання має розглядатись не лише як специфічно художня якісна характеристика особистості вчителя, що зумовлює адекватність сприйняття музичної творчості, вона є власне критерієм професійно-педагогічної готовності вчителя до організації повноцінного навчального та виховного процесу в умовах гуманізації освіти [399, 39].

Фахову рефлексію музиканта-педагога Е.Абдуллін визначає як спрямованість його свідомості на усвідомлення самого себе – на власні професійні якості особистості та різновиди діяльності, інтереси, потреби, котрі звернені до змісту й процесу музичного навчання [1, 64]. Адже в основі фахового самоусвідомлення лежить рефлексія, тобто здатність відображати, аналізувати, розмірковувати, оцінювати процес і результати власної музично-педагогічної діяльності. Доцільно зазначити, що рефлексія – це здатність особистості до самопізнання, вміння аналізувати свої власні дії, вчинки, мотиви й зіставляти їх з суспільно значущими цінностями, а також з діями та вчинками інших людей. Діяльність музиканта-педагога як і будь-яка інша діяльність, що викликається потребами та відповідними їм мотивами, супроводжується широкою гамою емоційних ставлень. Доречно зазначити, що емоції не лише відбивають відповідність або невідповідність дійсності потребам, установкам, прогнозам особистості, не просто дають оцінку інформації, що надходить до мозку. Вони водночас функціонально і енергетично готують організм до обраної форми поведінки.

Особлива цінність рефлексивно-емпатійного компоненту виявляється у музично-виконавській та педагогічній діяльності. Адже основу музично-педагогічної діяльності складає спілкування з творами мистецтва, які є носіями емоційного досвіду людства тому емоційно-чуттєва сфера відіграє надзвичайно важливу роль у професійно-педагогічній діяльності майбутнього вчителя музики. Емоції, що супроводжують музично-педагогічну діяльність, є однією з головних детермінант її ефективності, забезпечуючи необхідне емоційне забарвлення музично-педагогічного процесу.

Фахова рефлексія є особистісною рефлексію вчителя, що виражає спрямованість свідомості особистості «на саму себе». Рефлексія сприяє розвитку теоретичного мислення вчителя, його духовній внутрішній наповненості. Визначаючи художню емпатійність як афективну складову художньо-естетичного досвіду майбутнього вчителя, О.Шевнюк [399] підкреслює, що художня емпатійність визначає не лише здатність до інтерпретації художнього твору, а й здатність зробити духовний зміст творів мистецтва близьким, доступним, конкретно-чуттєвим та усвідомлено сприйнятливим учнями.

За визначенням І.Лернера [187], емоційна вихованість, передбачає знання про норми відношеннь та навички дотримання цих норм. З цього приводу дослідник зазначає, що емпатійний досвід особистості включає «емоційні переживання, що відповідають потребам та системі цінностей даного суспільства або його соціального прошарку та відрізняється якісними характеристиками (видами емоцій), динамічністю і об’єктами, на які він спрямований. Він обумовлює вольову (тобто ступінь напруженості емоцій), моральну, естетичну реакції на оточуючу індивіда дійсність та його власні прояви» [187, 57]. Емоційна культура являє собою, на думку автора, особливий зміст соціального досвіду, який повинен стати змістом та якістю особистості вчителя. Адже під почуттями або емоціями розуміється глибоке переживання людиною свого відношення до навколишньої дійсності [373]. Формування емоційно-почуттєвого світу людини є необхідною умовою розвитку її як особистості. З цього приводу доречно зазначити, що термін «емоційність» походить від латинського «emovere» і французького «emotion», що значить збуджувати, хвилювати, без чого інструментально-виконавська діяльність втрачає сенс. Емоції й почуття завжди змістовними й дозволяють виявити особливу форму відбиття дійсності. Предметами емоційно-почуттєвого світу людини стають, насамперед, ті явища й умови, від яких залежить розвиток подій, значимих для особистості.

Цілісне осягнення феномена музики пов’язане, за визначенням Б.Теплова[353], з емоційним переживанням, яке в той же час не вичерпує шляхів, що дозволяють зрозуміти зміст музичного твору. «Пізнання та перетворення дійсності – зазначає І.Лернер [187], – відбувається в процесі цілеспрямованої та «необхідної практики, якій обов’язково передує певна сукупність знань про результати практики та способи її здійснення. Таким чином, знання про об’єкт (світ) та способи діяльності з ним є первинною умовою самої діяльності» [187, 68].

Доречно підкреслити, що І.Лернер наголошує про тісний взаємозв’язок емоційної вихованості з системою соціальних потреб адже, функція емоційно-чуттєвого досвіду, зміст якого характеризує норми емоційного відношення до навколишнього світу та його різні прояви, полягають у тому, що він обумовлює моральні, естетичні, емоційні стимули, потреби та ідеали, тобто всі прояви відношення до світу, продуктивної діяльності, та її продуктів [187, 111].

Мистецтво виконавця має вплив на слухача лише тоді, коли задум твору втілений у яскравій емоційній і технічно зробленій художній формі. Інструментально-виконавська діяльність, як і будь-яка інша робота, вимагає багатьох умінь і навичок: володіння технічними засобами виконання, вмінням акомпанувати, створювати яскравий художньо-музичний образ тощо, які становлять основу даного виду діяльності. Ключ до оволодіння інструментально-виконавською технікою лежить через вироблення автоматично протікаючих операцій – навичок, що дозволяють займатися вирішенням більш складних творчих завдань. На значимість саме рефлексивно-емпатійного компонента у виконавській діяльності педагога-музиканта вказують Е.Абдуллін, І.Глазунова, О.Зеленкова, Н.Гуральник, Л.Гусейнова, Ю.Цагареллі, В.Шульгіна, О.Щолокова, Д.Юник та ін. [1; 73; 79; 80; 403; 406; 410].

За допомогою емоцій і почуттів (позитивних, негативних, нейтральних) людина демонструє своє ставлення до навколишнього світу. У зв’язку з цим доцільно зазначити, що інструментально-виконавська діяльність вимагає великої активності, емоційного підйому. Завдання педагога-музиканта у ВНЗ враховувати стан студента, уміти знайти підхід до його психіки, характеру. Навіть коли на заняттях виникають деякі труднощі, невдачі, необхідно підбадьорити студента, ніколи не показувати своєї прикрості або роздратування. Лише коли між педагогом і студентом виникає позитивний емоційний контакт – відбувається творча взаємодія, у результаті якої можливий розвиток особистісних і професійних якостей майбутнього вчителя музики [55]. Емоційність навчання означає такий характер організації навчальної роботи, при якій в студентів збуджується інтерес і внутрішній потяг до активної навчально-пізнавальної діяльності. Емоційність навчання забезпечується спеціальними дидактичними методами й прийомами, а саме: демонстрацією навчально-наочних посібників, використанням технічних засобів навчання, високою змістовністю викладу інструментального матеріалу, залучення яскравих прикладів і фактів, створення проблемних ситуацій тощо. Культура почуттів – наслідок соціального розвитку особистості. Досвід взаємних відносин людини разом зі знаннями й уміннями виступає умовою формування системи ціннісних орієнтацій, ідеалів, що й дозволяє формувати світогляд особистості [100]. Сформовані почуття стають провідними утвореннями емоційної сфери. Емоційно-почуттєвий досвід педагогічної свідомості майбутнього вчителя музики становлять любов до дітей, педагогічна інтуїція, уява, емоційність, ейдетична вітагенна пам'ять, тощо. Все це сприяє підвищенню привабливості педагогічної діяльності для учнів і самих вчителів. На емоційно-почуттєвій основі й будується важливий елемент педагогічної свідомості: співпереживання – емпатія. Значимою якістю вчителя музики є емоційна стійкість.

Підсумовуючи вищезазначене, доцільно зазначити, що рефлексивно-емпатійний компонент сприяє успішному виконанню інструментальної діяльності. Через тембральне забарвлення, динамічні відтінки, артикуляцію, інтонаційні засоби, розкривається почуттєвий світ виконавця-інструменталіста. За допомогою гармонійної музичної мови, прояву артистизму виконавець передає емоційне переживання, викликане виконанням музичного твору, у процесі якого відбувається обмін емоціями й почуттями зі слухачем. А емоції, у свою чергу, спонукають до активних дій. Саме рефлексивно-емпатійний аспект інструментально-виконавської діяльності дозволяє більшості музикантам-педагогам отримувати гедоністичне задоволення в процесі виконання музичних творів, почуття радості, що, у свою чергу, викликає позитивні емоції, підвищує життєвий тонус вчителя музики, підсилює його енергію й продуктивність роботи.



Креативно-технологічний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики в умовах багаторівневої мистецької освіти полягає у доборі оптимальних творчих технологій через вибір змісту, форм і методів професійної підготовки, моделей навчання, що загалом сприяє актуалізації процесу фахового самовизначення, створення можливостей для професійного зростання й самовдосконалення. Цей компонент є визначальним в оволодінні майбутніми учителями музики творчими технологіями інструментально-виконавської діяльності. Адже професійну діяльність майбутнього вчителя музики неможливо обмежити жорсткими рамками вирішення професійно-педагогічних завдань, за одностайною думкою дослідників цей вид діяльності має передусім творчий характер. Творчою природою музичного мистецтва та музично-педагогічної взаємодії вчителя та учнів визначається, на нашу думку, й творчий характер процесу набуття та реалізації досвіду інструментально-виконавської підготовки музиканта-педагога. З огляду на дане положення, творчий процес неможливий без накопичених глибоких знань, попередньої роботи, обмірковування задуму, виношування ідеї, зосередженості тощо. Творча діяльність у сфері музично-педагогічного мистецтва вимагає, за одностайною думкою педагогів, сформованості культури емоцій, фантазії, творчої уяви, розвиненої інтуїції, допитливості, винахідливості, постійної потреби у пошуках новизни тощо. Творча фантазія, робота уяви направляються свідомістю особистості, що діє згідно зі світоглядом і музично-естетичними поглядами майбутнього вчителя. У процесі інструментально-виконавської діяльності відбувається постійний пошук виразних засобів виконання музичних творів, а саме: динаміки, темпу, фразування, інтонації, агогіки, що дозволяє, загалом створити виразний музичний образ.

З цієї позиції у музично-педагогічній діяльності майбутнього фахівця особливої значущості набуває креативно-технологічний компонент, адже він виражає здатність до осягнення, трансляції інновацій, трансформації їх відповідно до конкретної педагогічної ситуації, а також спроможність створення інновацій в процесі професійної діяльності тощо [216, 147]. Креативність – це сукупність тих властивостей психіки, які забезпечують продуктивні перетворення у діяльності особистості. З цієї позиції найбільш точним було б обговорення не загальної та спеціальної обдарованості, а загальних та спеціальних моментів обдарованості, до яких відноситься креативність (Б.Теплов). Креативність розвивається у процесі діяльності, з’єднується з її провідними мотивами, виявляється як прагнення до самого процесу творчості, духовного поступу, самовираження та самоствердження. Отже, креативна особистість – це така особистість, яка має відповідні внутрішні передумови (особистісні утворення, нейрофізичні задатки, специфіку когнітивної сфери тощо), що забезпечують її творчу активність, тобто не стимульовану ззовні пошукову та перетворювальну діяльність. Креативно-технологічний компонент пов’язаний з розвитком пізнавальної активності майбутніх учителів музики, їх самостійності в художньо-творчій діяльності, які сприяють формуванню емпатійності, гнучкості, що ґрунтується на індивідуально-особистісному підході до осягнення музичних творів, потребі виявлення у музиці засобу ефективного спілкування, становлення індивідуального стилю інструментально-виконавської діяльності.

Саме креативно-технологічний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики представлений, передусім, педагогічною та виконавською імпровізацією студентів. Як зазначає О.Олексюк, «музично-виконавська імпровізація (читання з листа, транспонування, підбирання на слух, власне імпровізування та створення різних варіантів виконавської інтерпретації) передбачає особливий вид духовної активності, що супроводжується спалахами творчої інтуїції, творчої уяви, стану інсайту та художнього осяяння. За внутрішнім характером одномоментного охоплення музичного твору (симультанного образу) стоїть фактор вільного конструювання, боротьби мотивів і прийняття рішення, які немовби вивільнюють поле дії для творчої імпровізації» [243, 103].

Загальновідомо, що головною особливістю діяльності майбутнього вчителя музики є домінуюче значення художньо-творчого начала. Творчість охоплює всі без винятку сфери діяльності музиканта-педагога і є головною характеристикою педагогічної взаємодії вчителя та учнів у сфері музичного мистецтва. Визначаючи творчий характер музично-педагогічної діяльності як основну її характеристику, Л.Арчажникова вказує на творчу природу музичного мистецтва як джерело творчості вчителя музики. «Художня діяльність займає в житті особливе місце, – зазначає дослідниця, – вона тісно пов’язана з творчістю. У роботі вчителя музики художньо-музична творчість проявляється в умінні цікаво, захопливо проводити уроки музики та позакласні заняття, вміло використовувати навчальні засоби для креативного розвитку учнів [24, 33].

На думку дослідників [1; 55; 94; 95; 136; 137; 243; 253; 403; 406; 410] розвинені художньо-творчі вміння стають чинниками формування професійно значущих якостей майбутнього вчителя музики, а саме: емпатії, креативності, артистизму, рефлексивності, творчої активності, тощо. Неадекватність типових прийомів музично-педагогічної діяльності та різноманітність педагогічних ситуацій об’єктивно стимулюють вчителя до творчості. Зокрема, в педагогічному спілкуванні – це комунікативна творчість, тобто креативність спілкування – це пошук та знаходження нових комунікативних цілей, нових засобів мобілізації міжособистісної взаємодії учнів на музичних заняттях.

Проективно-діяльнісний компонент трактується нами так: підготовка майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності на високопрофесійному рівні буде можливою за наступних умов:

- оптимального поєднання теоретичного і практичного компонентів фахової підготовки з проекцією на майбутню продуктивну діяльність;

- залучення студентів до вирішення проблем, практичних завдань, виконання дій творчо-педагогічного характеру;

- співпраці викладачів і студентів.

Сутність проективно-діяльнісного компонента інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики можна сформулювати таким чином: фахівець набуває інструментальної майстерності лише в творчій діяльності проектуючи її впродовж усього життя.

Доречно зазначити, що під діяльністю вчені розуміють процес перетворення дійсності людиною у відповідності до її потреб, мети і завдань [373, 216]. У психологічній науці діяльність розглядається як динамічна система взаємодії суб’єкта із світом, в процесі якої відбувається виникнення і втілення в об’єкті психічного образу та реалізація опосередкованих ним відношень суб’єкта в предметній діяльності [220, 103]. Нормою діяльності є загальновизнані правила, зразки вчинків та дій людей у суспільстві, що забезпечують впорядкування та регулярність соціальної взаємодії індивідів та груп. Емоційно пережиті, усвідомлені та прийняті суспільні норми набувають характеру внутрішніх регуляторів професійно-педагогічної діяльності та стосунків, що стають суб’єктивними орієнтирами професійної діяльності виконуючи функцію суб’єктивних критеріїв досягнення поставленої мети.

Проективно-діяльнісний компонент базується на нормативно-законодавчій основі й передбачає створення і забезпечення належних умов діяльності навчальним закладам різних рівнів акредитації і форм власності та їх підрозділам, які здійснюють підготовку майбутніх учителів музики. Цей компонент ми пов’язуємо із творчо-прогностичною діяльністю, результатом якої є створення нових матеріальних і духовних цінностей. Проективна діяльність майбутніх учителів музики співвідноситься до визначенних державним стандартом норм професійної підготовки учителів музики у педагогічних університетах, до розробки нормативних документів, які визначають основу стандартів (ОКХ, ОПП, навчальні плани, підручники, посібники) та інших нормативних документів, що забезпечують регламентування і стандартизацію процесу фахової підготовки учителів музики (положення про атестацію, акредитацію і ліцензування навчальних закладів; про вимоги до педагогічних кадрів; про підвищення кваліфікації і перепідготовку педагогічних кадрів; про державну атестацію тощо).

Доцільно зазначити, що проективно-діяльнісний компонент відображає сутність професійної підготовки учителів музики і зумовлюється цінностями і сенсом їх інноваційної інструментально-виконавської діяльності, загальною метою системи неперервної освіти, конкретними цілями і завданнями підсистем, а також рівнем розвитку теорії і практики музично-педагогічної роботи. Глибокі знання теоретичних основ ефективного педагогічного спілкування забезпечує усвідомлене використання управлінських умінь, у свою чергу проективно-діяльнісний компонент дозволяє творчо використовувати набуті знання, уміння й навички. Проективна акмеологічна спрямованість вчителя музики передбачає його загальну обізнаність, поглиблення та розширення змісту знань, здатність до адекватного прийняття управлінських рішень.

У процесі проективної інструментально-виконавської діяльності майбутньому вчителеві музики необхідні вольові зусилля для прийняття управлінських рішень. З цієї позиції слід підкреслити, що воля як «свідома регуляція людиною своєї поведінки і діяльності, регулююча функція мозку, що полягає в здатності активно домагатись свідомо поставленої мети, переборюючи зовнішні та внутрішні перешкоди. Воля виконує дві взаємопов’язані функції – спонукальну та гальмівну, що виявляється у спрямуванні активності, її посиленні, а також у стримані зовнішніх рухів та дій. Вольова дія починається з усвідомлення мети і прагнення до неї, яке стає дійовим, перетворюючись на бажання, намір. Відповідно до мети, яка визначає зміст та спрямованість дії, намічаються засоби їх досягнення» [258, 230].

Доцільно зазначити, що воля – сторона людської психіки, що проявляється у свідомих, цілеспрямованих діях. До вольових якостей відносять: цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, витримку й самовладання (уміння тримати себе в екстремальних умовах), дисциплінованість, сміливість і мужність [227]. До перерахованих вольових якостей В.Петрушин додає уяву, що допомагає людині виконувати дії, продиктовані більш високою метою [266].

Вольова поведінка дозволяє особистості управляти своїми діями, долаючи як внутрішні, так і зовнішні перешкоди. Творча дія, як свідома праця, теж пов’язана з великим вольовим зусиллям, що є певною мірою формою стресу, що мобілізує внутрішні ресурси людини (пам’ять, мислення, увагу, інтуїцію, уяву тощо). Вольове зусилля створює додаткові мотиви до дії, які відсутні або недостатні, і переживається як стан значної напруги. В основі вольової діяльності лежать діючі бажання, мотиви, які спонукують домагатися зпроектованої поставленої мети, змушуючи волю напружуватися [65, 28]. Воля, з одного боку, пов’язана зі свідомою цілеспрямованістю людини, з навмисністю її вчинків і дій, тобто з мотивацією, із самоініціацією дій та самоврядуванням при їх здійсненні (звідси й виникають в активної людини враження про вольові зусилля в процесі продуктивної діяльності, про незалежність власних учинків і дій, їхня, як здається, відстороненність від зовнішніх умов, від впливу інших людей). З іншого боку, найбільш яскравий прояв вольових зусиль спостерігається під час подолання труднощів, звідси й виникає думка, що воля потрібна лише для цих випадків. У дійсності ж вольове (або, інакше кажучи, довільне) керування включає й те, й інше [251, 78]. У педагогічному процесі без вироблення вольових якостей вчителеві складно реалізувати свої потенційні можливості в повному обсязі.

Важливість даного компоненту полягає в тому, що він «стосується спроможності не лише споживати, а й діяти, творити, втілювати в життя власні переконання, містить орієнтири духовної самореалізації особистості, зокрема, в процесі мистецької діяльності» [253, 33]. Постійний пошук ідей, спостережливість, розвиток пам’яті, інтелектуальних здібностей, емоційної сфери, читання літератури, розширення світогляду привчають студентів як до постійного накопичення матеріалу для творчої проективності, так і до систематичної праці у цій сфері. Структура змісту означеного феномену містить у собі наступні елементи:

- знання, як основний аспект змісту мистецької освіти, які сприяють побудові в студента загального уявлення про інструментально-виконавську культуру, що орієнтують його в музичній діяльності;

- способи здійснення інноваційної діяльності (практичний досвід), у якому формуються вміння й навички; уміння – зовнішні або внутрішні дії, виконувані на основі знань відповідно до поставлених завдань і умов; навички – частково автоматизовані дії;

- досвід творчої діяльності як елемент змісту інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики, що покликаний забезпечити його готовність до пошуку вирішень складних проблем, до творчого перетворення дійсності;

- мотиваційно-ціннісне й емоційно-вольове ставлення майбутніх учителів музики до інструментально-виконавської діяльності, до своєї професійно-педагогічної роботи й до самого себе.

Здійснення інструментально-виконавської діяльності включає розробку й реалізацію навчально-методичних комплексів дисциплін цього виду підготовки як основних, так і авторських лекційних курсів у процесі загальнопрофесійної підготовки майбутнього вчителя музики. Конструктивна діяльність музиканта-педагога передбачає, проектування художньо-творчого та художньо-педагогічного процесу, постановку професійних завдань з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей учнів, відбір репертуару, що має відповідати поставленим завданням, тощо.

Отже, проектування професійної діяльності, постановка та корекція завдань і нормативів музично-творчої діяльності у відповідності з об’єктивними педагогічними умовами, вибір методів досягнення поставленої мети, як сутність конструктивного елементу в структурі професійної діяльності музиканта-педагога, передбачає реалізацію практичного досвіду майбутнього фахівця, як його здатності до моделювання, планування та прогнозування результатів інноваційної професійно-педагогічної діяльності, корекції її результатів, здатності до самостійного цілеутворення та моделювання шляхів досягнення визначеної мети. Викладене дає можливість зробити висновок про те, що проективна діяльність майбутнього вчителя музики передбачає, передусім, активізацію когнітивно-пізнавального аспекту його підготовки, що проявляється у здатності фахівця до розвитку та вдосконалення професійного мислення.

Проективно-діяльний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики передбачає врахування творчої діалогової взаємодії між учителем та учнями. Згідно концепції О.Олексюк саме комунікативна діяльність є основною у професійній підготовці майбутніх музикантів-педагогів. Як зазначає дослідниця вміння «встановлювати взаємостосунки з учасниками колективу, спілкуватись з дітьми, батьками, колегами, організовувати співпрацю з ними, володіти культурою демократичного спілкування – всі ці професійні вміння досягаються, насамперед, через спів-переживання та спів-участь в емоціях «Інших». Специфіка професійної діяльності музиканта-педагога, ґрунтується на його зверненості до Іншого як константної, невід’ємної від цілісності Світобудови» [243, 9]. За визначенням О.Олексюк, в комунікативній діяльності проявляються такі професійно значущі якості майбутнього фахівця як конгруентність, альтруїзм, доброзичливість, комунікативність, толерантність. Комунікативне ядро майбутнього фахівця складають небайдужість до емоцій оточуючих, уміння розуміти їхні внутрішні властивості, здатність до усвідомлення та ціннісного прийняття морально-естетичних норм, прагнення їх дотримання, тощо.

Отже, інноваційна інструментально-виконавська підготовка майбутнього вчителя музики в комунікативній діяльності постає як здатність фахівця до співпереживання, емпатії, до виходу за межі власного «Я», що дає змогу регулювати власну чуттєво-ціннісну сферу, що виражається в умінні змінювати, варіювати емоційну забарвленість комунікативної діяльності.

З позиції проектування майбутньої практичної роботи необхідно виділити дослідницьку діяльність музиканта-педагога в структурі його професійної діяльності. З цього приводу О.Олексюк зазначає, що ефективність такої діяльності значною мірою визначається ступенем сформованості дослідницької культури фахівця, яка пов’язана з цілісним баченням своєї праці, готовністю вивчати віддалені результати власних дослідницьких проектів, потребою здійснювати на практиці експеримент. «Категоріально-понятійний фонд, смаки, ідеали, ціннісні орієнтації та світоглядні установки детермінують не лише напрямок і хід дослідницької думки, але й формування професійних дослідницьких умінь (застосовувати методи наукового пізнання, висувати гіпотезу, мету та завдання дослідження, спостерігати та аналізувати художньо-творчий та художньо-педагогічний процес, виявляти і систематизувати педагогічні факти тощо)» [243, 101].

Дослідницька діяльність майбутнього фахівця є такою, що потребує граничної активізації мотиваційної, нормативно-ціннісної та операційної сфер особистості, які мають забезпечити його прагнення та здатність до самостійного професійного саморозвитку та самовдосконалення. Отже, інноваційна інструментально-виконавська підготовка майбутнього вчителя музики реалізується у дослідницькій діяльності як здатність фахівця до визначення та послідовної реалізації віддалених цілей, як прагнення до реалізації нових підходів у вирішенні професійних завдань, як готовність до інноваційної діяльності, тощо.

Проективно-діяльнісний компонент включає сукупність традиційних і спеціальних методів навчання й виховання, а також інтерактивних методів (ігрових, тренінгових, тестових, портфоліо, «мозкова атака», кейс-методів) у комбінації з комплексом організаційних форм теоретико-методичної підготовки (різновидів лекцій, індивідуальних занять, консультацій), практичної підготовки (лабораторних, практичних занять, педагогічної, виконавської, концертної практики), контролю: (залік, іспит, тестування, рейтингова оцінка, тощо), а також допоміжні, такі як самостійна робота, консультації, факультативи. Методи служать засобом передачі змісту необхідної інформації. При побудові моделі інноваційної інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики ми застосовували методи навчання, виховання й спеціальні методи. Доречно зазначити, що під методами навчання ми розуміємо способи навчальної роботи вчителя й організацію навчально-пізнавальної діяльності учнів за вирішенням різних дидактичних завдань, спрямованих на оволодіння досліджуваним матеріалом.

Засвоєння змісту мистецької підготовки студентів здійснюється в різних формах навчання, характер яких обумовлений різними факторами, а саме:

- цілями й завданнями навчання;

- кількістю й рівнем підготовки студентів;

- особливостями окремих навчальних процесів;

- місцем і часом навчальної роботи;

- забезпеченістю навчальними посібниками тощо.

В.Андрєєв визначає форму організації навчальної діяльності як «цілісну системну характеристику процесу навчання з погляду особливостей взаємодії викладача й студента, співвідношення керування й самоврядування, особливостей місця й часу навчання, кількості студентів, цілей, засобів, змісту, методів і результатів навчання» [12, 35].

Отже, проективно-діяльнісний компонент інструментально-виконавської підготовки майбутнього вчителя музики є найбільш синтетичним, адже він вбирає в себе вирішення стратегічних завдань освітньої діяльності, внесення інноваційних перетворень до її змісту і розробку технологічних питань. Вищезазначений компонент дозволяє актуалізувати завдання посилення розвиваючого, виховуючого, культурологічного потенціалу навчально-методичних комплексів дисциплін інструментально-виконавської підготовки в процесі загального професійного навчання майбутнього вчителя музики, розробки адекватних технологій навчання й виховання учнів.

Спираючись на праці науковців [1; 12; 24; 54; 64; 83; 95; 106; 136; 146; 190; 245; 253; 266; 268; 274; 324; 403; 406] ми розглянули інноваційну, пізнавальну, когнітивну, емоційну, рефлексивну, творчу, вольову, проективну сфери діяльності студентів у процесі інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики, при цьому нами були обрані основні структурні компоненти, що характеризують її сформованість. Нами доведено, що важливими складовими цієї структури виступає взаємозв’язок наступних компонентів: мотиваційно-ціннісногого, компетентнісно-орієнтаційного, рефлексивно-емпатійного, креативно-технологічного, проективно-діяльнісного. Пропонована компонентна структура інструментально-виконавської підготовки майбутніх учителів музики дозволяє вийти за межі розуміння останньої з вузько фахових позицій та розглядати її у широкому загальнонауковому контексті як єдність знання, цінностей і спілкування у професійній діяльності.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал