Управління освіти і науки Дніпродзержинської міської ради Комунальний заклад середня загальноосвітня школа №5 Імені Галини Романової



Сторінка2/5
Дата конвертації23.12.2016
Розмір0.92 Mb.
1   2   3   4   5

Почуття темпу

Темп - це швидкість чергування сильних і слабких долей. К. В. Тарасова визначає темп, як швидкість музичного виконання, яка визначається частотою чергування основних метричних часток і абсолютної тривалістю ритмічних одиниць. Таке визначення темпу як музичної здібності нерозривно пов'язує його з метром. С. А. Рогова дослідно - експериментальним шляхом довела, що почуття темпу теж є особливою сенсомоторної здатністю, яка може розвиватися як у музичній, так і внемузикальних діяльності.



Почуття метра

Це ритмічне чергування сильних і слабких долей.

К. В. Тарасова та Б. М. Теплов вказують на значення акцентів метричної та ритмічної пульсації. Дані вислови говорять про нерозривний зв'язок музичного метра і ритму.Розглядаючи ритм як сенсомоторную слухову здатність, ми виділили його в окрему музичну сенсорну спроможність. Даний висновок дозволяє зробити твердження, що метр також є окремою сенсорної здатністю.



Інтервальний слух

Інтервальний слух акустично вимірюється співвідношенням між числами коливань в секунду двох джерел звуку, а на слух визначається кількістю ступенів і тонів, укладених між конкретними звуками. За способом відтворення розрізняють гармонійні (два звуки, взяті одночасно) і мелодичні (звуки беруться послідовно один за одним) інтервали. Здатність розрізняти окремо взятий інтервал гармонійно або мелодично ми будемо називати інтервальним слухом. Слід звернути увагу на такі особливості інтервального слуху як основи гармонійного слуху:



  1. Розпізнавання гармонійно відтвореного інтервалу засноване на певному рівні розвитку звуковисотного слуху.

  2. Розпізнавання мелодично відтвореного інтервалу засноване на певному рівні розвитку музичної пам'яті.

Таким чином, гармонійний і поліфонічний слух має різну основу свого розвитку.

Спираючись на висновки Є. В. Назайкинский про те, що інтервальні і ступеневе подання є складними, комплексними утвореннями і що вони засновані на різних природних, психологічних і особливо музичних передумови, а отже, елементи інтервальних і ступенева уявлень виникають вже на доінструментальной стадії розвитку слуху.

Таким чином, інтервальний слух теж можна вважати сенсомоторної музичної здатністю, яка може бути розвинена на рівні сприйняття музики.

Динамічний слух

dinamikos – силовой. Від грецького dinamikos - силовий.Динаміка виражає силу звуку, яка залежить від амплітудиколивання звукової хвилі. Динаміка також входить до складу засобів музичної виразності. Вона здатна видозмінювати характермузичного образу навіть при точно збереженні мелодійної основи.К. В. Тарасова вважає, що основним орієнтиром сприйняття - мислення з точки зору змісту музичного твору в основної маси дітей є темп, тембр і динаміка (81). Це дозволяє говорити про те, що динамічний слух є сенсомоторної здатністю, здатної бути орієнтиром в усвідомленні дитиною музичної дійсності і виділити її в структурі сенсомоторних музичних здібностей.



Почуття штрихів

Це спосіб видобування звуку, що виражає смислове зміст даного музичного образу. Штрихи відносять до засобів музичної виразності. Незважаючи на їх другорядне значення, необхідно відзначити, що багато дітей спочатку здійснюють орієнтування в музичній образності не по кишені інтонаційної (музичної) ідентифікації, а за допомогою засобів музичної виразності, в тому числі і штрихів. Цей факт дозволяє виділити цю здатність у музичну сенсомоторную здатність.



Поліфонічні здібності

Суперечливі погляди на проблему поліфонічних здібностей, а так само відсутність описів практичного досвіду розвитку поліфонічних здібностей у молодших школярів на уроках музики визначили наш інтерес до пошуку аналога поліфонічним музичним здібностям у загальних здібностях.

С.А. Рогова в тривалому експерименті довела, що до структури поліфонічних музичних здібностей входить головний компонент «розподіл уваги»

У своєму навчальному посібнику «Методи дослідження уваги» Т. А. Кірдяшкіна дає визначення даному параметру уваги: ​​«Розподіл уваги означає одночасне зосередження його на двох різних видах діяльності» (38). Подібне формулювання фактично визначає здібності, необхідні для сприйняття і виконання поліфонічної музики. Чи можливо тотожність даних понять: здібності розподілу уваги і поліфонічних здібностей?

Т. А. Кірдяшкіна виділяє саме два різних види діяльності у розподілі уваги, тоді як поліфонічна музика може бути представлена ​​різним поєднанням голосів (починатися одноголосним проведенням теми, а закінчуватися пятіголосіем). На мою думку навіть сприйняття або відтворення одноголосної мелодії засноване на розподіл уваги. Тим більше сприйняття трьох-, чотирьох-, пятіголосія вимагає більш високого рівня розвитку розподілу уваги, особливого рівня розвитку слухової пам'яті, уявлення та інших здібностей, заснованих на можливості здійснювати декілька дій одночасно в музичній дійсності. Пізнання ж музичної дійсності може бути здійснено за допомогою комплексу музичних здібностей.

Таким чином, нами визнається висновок, що поліфонічні здібності, на наявність яких вказували багато дослідників музичнихздібностей (Н. А. Ветлугіна, Є. В. Назайкинский, Б. М. Теплов та ін) не тотожні поняттю розподіл уваги і являють собою особливу структуру, до числа компонентів якої входить і високий рівень розвитку розподілу уваги, а також високий рівень координації рухів.

Виходячи з визначення поліфонії, під поліфонічними музичними здібностями слід визнати здатність сприймати або відтворювати два або більше різних, але взаємопов'язаних, які відбуваються в діях музичної дійсності. Здібності розуміються нами, виходячи з визначення В. Д. Шадрикова, як властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, що проявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації діяльності.С. А. Рогова під поліфонічними музичними здібностями (у психологічному сенсі) розуміє властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, які проявляються в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації поліфонії.

Отже, представлений раніше аналіз компонентного складу підструктури музичних сенсомоторних здібностей дітей включає до свого складу поліфонічні музичні здібності.

Однак для їх розвитку необхідно комплексний розвиток всіх музичних здібностей, так як, на думку Б. М. Теплова, ніяка музична здатність не може бути розвинена ізольовано від інших здібностей.

Щодо структури музичних здібностей ми виходимо з класифікації здібностей В. Д. Шадрикова. Здібності він розділив на сенсомоторні, пізнавальні і духовні. Застосувавши цю класифікацію до музичної дійсності С. А. Рогова провела модифікацію даної структури: духовні здібності замінила на емоційно-вольові здібності, так як поняття «Духовних музичних здібностей» не розроблено в музикознавстві. На основі даногорозуміння вона розробила експериментальну програму розвитку музичних здібностей, на яку в подальшому ми будемо спиратися при підготовці та проведенні нашої дослідно - експериментальної роботи.

Ми також опираємося на розроблених В. Д. Шадрикова рівневого механізму розвитку здібностей. Він виділив 3 рівня розвитку здібностей: функціональний, оперативний імотиваційний (регулюючий). На функціональному рівні відбувається розвиток загальних сенсомоторних здібностей, а на оперативному - розвиток спеціальних сенсомоторних здібностей на основі загальних. О.А. Талліна у своєму дисертаційному дослідженні довела, що «Оперативність» - пристосування слухового сприйняття до значимих для музики властивостей звуків. На її думку, музичні здібності є розвиток у музичній діяльності загальних здібностей »пристосовані до її предметувідповідно до завдань» .

Даний механізм був застосований С. А. Роговий до розвитку поліфонічних музичних здібностей дітей 4 - 5 років.

Якщо дитина буде залучений у діяльність, що сприяє формуванню та подальшому розвитку даної загальної здібності (не музичної), то потім можна приступати до її розвитку на оперативному рівні. До даних здібностям відносяться поліфонічні здібності, функціональний рівень яких заснований на розподілі уваги.

Нами виявлено, що розвиток поліфонічних музичних здібностей у дітей дошкільного віку можливо при застосуванні рівні механізму розвитку здібностей. Ми вважаємо, що для дітей молодшого шкільного віку даний механізм також може бути застосований.



Висновки, зроблені С. А. Роговий у її дисертаційному дослідження «Розвиток поліфонічних здібностей у дітей 4 - 5 років», дієві і для розвитку поліфонічних музичних здібностей у молодших школярів. Наприклад:

  • поліфонічні музичні здібності не розвиваються у звичайній життєдіяльності дитини;

  • розвиток однієї музичної здібності неможливо в ізоляції від інших музичних здібностей;

  • поліфонічні музичні здібності є собою сукупність багатьох музичних здібностей;

  • поліфонічні музичні здібності є властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, що проявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації поліфонії;

  • знання має «заходити» в дитини кількома шляхами, за допомогою різних видів діяльності і знаходити вихід в різних видах діяльності;

  • усвідомлення особливостей психофізичного розвитку дітей дозволять вчителю музики виявити форми, методи його професійної педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток музичних здібностей дітей даного віку;

  • розвиток музичних здібностей дітей потребує диференційованого підходу до дитини (учня).

С. А. Роговий була розроблена діагностика поліфонічних музичних здібностей, а також ігри та вправи спрямовані на розвиток поліфонічних музичних здібностей для дітей 4 - 5 років.Вивчивши і проаналізувавши даний педагогічний матеріал, ми прийшли до висновку, що він може бути використаний нами для підготовки і проведення дослідно - експериментальної роботи спрямованої на розвиток поліфонічних музичних здібностей в учнів молодших класів загальноосвітньої школи на уроці музики.

Висновки:

  1. Поліфонічні музичні здібності є складною структурою.

  2. Розвиток однієї сенсомоторної музичної здібності неможливо в ізоляції від інших сенсомоторних здібностей.

  3. У підструктуру сенсомоторних музичних здібностей входять наступні компоненти: звуковисотний, ладів (перцептивний компонент), тембровий слух, почуття ритму, темпу, метра, інтервальний, динамічний слух, штрихи, поліфонічні здібності.

  4. У структуру поліфонічних музичних здібностей входить: розподіл уваги і високий рівень координації руху.

  5. Поліфонічні музичні здібності є властивість функціональних систем, що реалізують окремі психічні функції, що мають індивідуальну міру виразності, що проявляється в успішності і якісному своєрідності освоєння і реалізації поліфонії.

  6. Висновки В. Д. Шадрикова про рівневому механізмі розвитку здібностей дозволяють розглядати поліфонічні музичні здібності як оперативний рівень розвитку загальних здібностей.

  7. Функціональний рівень поліфонічних музичних здібностей заснований на певному рівні розвитку розподілу уваги і високому рівні розвитку координації рухів, слуху та голосу.

1.2 Вікові особливості розвитку молодших школярів

Я. А. Коменський був першим, хто наполягав на строгому обліку у навчально-виховній роботі вікових особливостей дітей.Він висунув і обгрунтував принцип природосообразности, згідно з яким навчання і виховання повинні відповідати віковим етапахрозвитку (41).

Облік вікових особливостей - один з основоположних педагогічних принципів. Спираючись на нього, вчителі регламентують навчальне навантаження, встановлюють обгрунтовані обсяги зайнятості різними видами праці, визначають найбільш сприятливий для розвитку розпорядок дня, режим праці і відпочинку дитини.

У біологічному відношенні молодші школярі переживають «період другого округлення» у них, в порівнянні з попередніми віком, сповільнюється ріст і помітно збільшується вага; скелет піддається окостеніння, але цей процес ще не завершується. Йде інтенсивний розвиток м'язової системи. З розвитком дрібних м'язів кисті з'являється здатність виконувати тонкі руху, завдяки чому дитина опановує навиком швидкого письма. Значно зростає сила м'язів. Всі тканини дитячого організму знаходяться в стані зростання. У молодшому шкільному віці вдосконалюється нервова система, інтенсивно розвиваються функції великих півкуль головного мозку, посилюється аналітична і синтетична функції кори. Вага мозку в молодшому шкільному віці майже досягає ваги мозку дорослої людини і збільшується в середньому до 1400 грамів. Швидко розвивається психіка дитини.Змінюється взаємовідношення процесів збудження і гальмування:процес гальмування стає більш сильним, але як і раніше переважає процес збудження і молодші школярі у високому ступені збудливі.Підвищується точність роботи органів почуттів. У порівнянні з дошкільним віком чутливість до кольору збільшується на 45%, суглобово-м'язові відчуття поліпшуються на 50%, зорові - на 80% (48).

Інтенсивне сенсорний розвиток в дошкільному віці забезпечує молодшому школяреві достатній для навчання рівень сприйняття - високу гостроту зору, слуху, орієнтування на форму і колір предмета.

При цьому особливостями сприйняття молодших школярів залишаються синкретизм, а також висока емоційність. Синкретизм проявляється у сприйняття «глибами», властиве дошкільнятам зберігається і в молодшому шкільному віці. Ця особливість ускладнює виконання операцій аналізу, необхідних у навчальній діяльності.

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6 до 10 років (1 - 4 класи). У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Їх виявлення та ефективне використання - одне з головних завдань вікової та педагогічноїпсихології . З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх його свідомих процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям, оскільки діти включаються в нові для них види діяльності і систему міжособистісних відносин. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини стають їх довільність, продуктивність і стійкість.

Для того щоб вміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно якомога швидше адаптувати дітей до роботи в школі і вдома, навчити їх вчитися, бути уважним, посидючим. До вступу у школу в дитини має бути досить розвинений самоконтроль, трудові уміння і навички, вміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка.

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів:увага, сприйняття, пам'ять, уява, мислення і мова.

У початковий період навчальної роботи з дітьми слід, перш за все, спиратися на ті сторони пізнавальних процесів, які у них найбільш розвинені, не забуваючи, звичайно, про необхідність паралельного вдосконалення інших.

Увага дітей до моменту вступу до школи має стати довільним, що володіє потрібним обсягом, стійкістю, переключаемостью. Оскільки труднощі, з якими на практиці стикаються діти на початку навчання в школі, пов'язані саме з недостатністю розвитку уваги, про його вдосконалення необхідно піклуватися в першу чергу, готуючи дошкільника до навчання.

Увага в молодшому шкільному віці стає довільним, але ще досить довго, особливо в початкових класах, сильним і конкуруючим з довільним залишається мимовільна увага у дітей.Обсяг і стійкість, переключення і концентрація довільної уваги до третього класу школи в дітей майже такі ж, як і у дорослої людини.Молодші школярі можуть переходити з одного виду діяльності до іншого без особливих труднощів і внутрішніх зусиль.

У молодшого школяра може домінувати один з типів сприйняття навколишньої дійсності: практичний, образний чи логічний.

Розвиненість сприйняття проявляється в його вибірковості, осмисленості, предметності і високому рівні сформованості перцептивних дій. Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою. Пам'ять поступово стає довільною, освоюється мнемотехніка. З 6 до 10 років у них активно розвивається механічна пам'ять на незв'язані логічні одиниці інформації. Чим старшою стає молодший школяр, тим більше у нього переваг запам'ятовування осмисленого матеріалу над безглуздим. Ще більше значення, ніж пам'ять, для навченості дітей, має мислення.При вступі до школи воно повинно бути розвинене і представлено у всіх трьох основних формах: наочно-дієвої, наочно-образної та словесно-логічної. Однак на практиці ми нерідко стикаємося зситуацією, коли, володіючи здатністю добре вирішувати завдання в нагляно-дієвому плані, дитина з великими труднощами справляється з ними, коли ці завдання представлені в образній тим більше словесно-логічній формі. Буває і навпаки: дитина стерпно може вести міркування, володіти багатою уявою, образною пам'яттю, але не в змозі успішно вирішувати практичні завдання через недостатню розвиненість рухових вмінь і навичок.

За перші три - чотири роки навчання в школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарного образу мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язано, користуючись термінологієюЖ. Піаже і Л. С. Виготського, з домінуванням дооперационального мислення, а кінець - з переважання операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриваються загальні та спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їх обдарованості.

Молодший шкільний вік містить в собі значний потенціал розумового розвитку дітей. Комплексний розвиток дитячогоінтелекту в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках:



  • засвоєння і активне використання мови як засобу мислення;

  • з'єднання і взаємозбагачуються вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного;

  • виділення, відокремлення і відносно незалежне розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої фази (вирішення завдання: здійснюється аналіз її умов і виробляється план); виконавчої фази - цим план реалізується практично.

У першокласників і другокласників домінує наочно-дієве і наочно-образне мислення, в той час як учні третіх і четвертих класів у більшій мірі спираються на словесно-логічне і образне мислення, причому однаково успішно вирішують завдання в усіх трьох планах: практичному, образному і словесно -логічному (вербальному).

Поглиблена та продуктивна розумова робота вимагає від дітей посидючості, стримування емоцій і регуляції природної рухової активності, зосередження і підтримки уваги. Багато хто з дітей швидко втомлюються, втомлюються. Особливу складність для дітей 6 - 7 літнього віку, початківців навчатися в школі, представляє саморегуляція поведінки. Їм не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе в певному стані, керувати собою.

До семирічного віку у дітей можна виявити лише репродуктивні образи - уявлення про відомих об'єктах їм події, не сприймаються в даний момент часу, причому ці образи в основному статичні. Продуктивні образи-уявлення результату нової комбінації деяких елементів з'являються у дітей в процесі спеціальних творчих завдань. Це створює можливість розвитку у дітей розподілу уваги і як наслідок розвитку поліфонічних музичних здібностей.

Основні види діяльності, якими здебільшого зайнятий дитина даного віку в школі і вдома: вчення, спілкування, гра іпраця. Кожен з чотирьох видів діяльності, характерних для дитини молодшого шкільного віку: вчення, спілкування, гра і праця - виконує специфічні функції в його розвитку.

Вчення сприяє набуттю знань, умінь і навичок, розвиткуздібностей (у тому числі і музичних).

Важливе значення для успіхів у навчанні мають комунікативні риси характеру дитини, зокрема, його товариськість, контактність, чуйність і поступливість, а також вольові риси особистості: наполегливість, цілеспрямованість, завзятість та інші.

Особливо важливу позитивну роль в інтелектуальному розвитку молодших школярів відіграє праця, що представляє для них порівняно новий вид діяльності. Праця вдосконалює практичний інтелект, необхідний для самих різних видів майбутньої професійної творчої діяльності. Він повинен бути досить різноманітним і цікавим для дітей. Будь-яке завдання по школі або по будинку бажано робити цікавим і досить творчим для дитини, надавши йому можливість роздуми і прийняття самостійних рішень. Заохочуватися у праці повинен ініціативний і творчий підхід дитини до справи, а не тільки виконана їм робота і її конкретний результат.

Розширення сфери і змісту спілкування з оточуючими людьми, особливо дорослими, які для молодших школярів виступають у ролі вчителів, служать зразками для наслідування і основним джерелом різноманітних знань. Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку і обов'язковими для дітей, як в молодшому шкільному віці. Спілкування покращує обмінінформацією, удосконалює комунікативну структуру інтелекту, вчить правильно сприймати, розуміти і оцінювати дітей.

Гра вдосконалює предметну діяльність, логіку і прийоми мислення, формує і розвиває вміння і навички ділової взаємодії з людьми. Іншими в цьому віці стають і дитячі ігри, вони набувають більш досконалі форми. Змінюється, збагачуючись за рахунок буде придбане досвіду, їх зміст. Індивідуальні предметні ігри набувають конструктивний характер, в них широко використовуються новізнання, особливо в галузі природничих наук, а також ті знання, які придбані дітьми на заняттях працею в школі. Інтеллектуалізіруются групові, колективні ігри. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю розвиваючих ігор у школі і вдома і мав час для занять ними. Гра в цьому віці продовжує займати друге місце після навчальної діяльності (як провідної) та суттєво впливати на розвиток дітей.

Великий інтерес для молодших школярів представляють гри, змушують думати, надають людині можливість перевірити і розвинути свої здібності, які включають їх у змагання з іншими людьми. Участь дітей у таких іграх сприяє їх самоствердження, розвиває наполегливість, прагнення до успіху та інші кориснімотиваційні якості, які дітям можуть знадобитися у тому майбутньому дорослому житті. У таких іграх вдосконалюється мислення, включаючи дії з плануванняпрогнозування, зважуванню шансів на успіх, вибору альтернатив тощо.

Говорячи про мотиваційної готовності дітей до навчання, слід також мати на увазі потребу в досягненні успіхів, відповіднісамооцінку і рівень домагань. Потреба досягнення успіхів у дитини, безумовно, повинна домінувати над боязню невдачі. У вченні, спілкуванні та практичної діяльності, пов'язаної звипробуваннями здібностей, в ситуаціях, передбачають змагання з іншими людьми, діти повинні проявляти якомога менше тривожності. Важливо, щоб їх самооцінка була адекватною, а рівень домагань був відповідним реальним можливостям, що є у дитини.

У молодшому шкільному віці в основному оформлюється характер дитини, складаються його основні риси, які в подальшому впливають на практичну діяльність дитини і на його спілкування з людьми.

Здібності дітей не обов'язково повинні бути сформованими до початку навчання в школі, особливо ті з них, які в процесі навчання продовжують ще активно розвиватися. Найсуттєвіше інше: щоб ще в дошкільний період дитинства у дитини утворилися необхідні задатки до розвитку потрібних здібностей.

Майже всі діти, багато і різноманітно граючи в дошкільному віці, мають добре розвиненим і багатою уявою. Основні питання, які в цій сфері все ж таки можуть виникнути перед дитиною і вчителем на початку навчання, стосуються зв'язку уяви і уваги, здатності регулювати подібні вистави через довільну увагу, а також засвоєння абстрактних понять, які уявити і представити дитині, як і дорослій людині достатньо важко.

У даному віковому періоді відбувається також зміни у структурі відносин «дитина - дорослий», вона стає диференційованою і ділиться на підструктури: «дитина - вчитель» і «дитина - батьки».

Система «дитина - вчитель» починає визначати ставлення дитини до батьків і відносини дитини до дітей. Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, І. С. Славіца показали це експериментально. Хороша поведінка і хороші оцінки - це те, що конструює відносини дитини з дорослим і однолітками. Система «дитина - вчитель» стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність всіх сприятливих для життя умов.

Вперше ставлення «дитина - вчитель» стає ставленням «дитина - суспільство». У межах взаємовідносин у родині є нерівність відносин, в дитячому саду дорослий виступає як індивідуальність, а в школі діє принцип «усі рівні перед законом».У вчителя втілені вимоги суспільства, він носій системи еталонів і заходів для оцінки. Тому часто, учень намагається наслідувати свого вчителя, наближаючись, таким чином, до певного «еталону».

Ситуація «дитина - вчитель» пронизує все життя дитини.Якщо в школі добре, значить, і вдома добре, значить, і з дітьми теж добре.

Податливість і відома сугестивність школярів, їх довірливість, схильність до наслідування, величезний авторитет, яким користується вчитель, створюють сприятливі передумови для формування високоморальної особистості. Основи моральної поведінки закладаються саме в початковій школі, її роль у процесісоціалізації особистості величезна.

З вищесказаного можна зробити висновок: молодший шкільний вік - період вбирання, засвоєння, накопичення знань. Це максимально сприятливий для виховних впливів період дитинства.Його характеризують довірливе підпорядкування авторитету дорослого, підвищена сприйнятливість, уважність. Основні психічні функції в цей період досягають досить високого рівня, який стає базою для подальших якісних придбань психіки. Діти в цьому віці сприйнятливі й вразливі, що забезпечує динамічне когнітивне і особистісний розвиток дитини і створює можливість розвитку поліфонічних музичних здібностей.

Висновки.


  1. Педагог, що стимулює розвиток довільного інтересу, буде надавати формує вплив на психічний розвиток дитини.

  2. У молодшому шкільному віці наслідування грунтується на наслідування вчителю.

  3. Процес оволодіння аналізом у дітей молодшого шкільного віку починається з емоційно - чуттєвого переживання.

  4. Навчання молодшого школяра веде за собою розвиток його емоційно - вольових здібностей.

  5. Усвідомлення вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку дозволяють вчителю музики виявити форми, методи його професійної педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток музичних здібностей дітей даного віку. Серед них особливе місце займає гра.

  6. Навчальна діяльність молодших школярів сприяє розвитку пізнавальних здібностей.

  7. У молодшому шкільному віці настає довільність іусвідомленість всіх психічних процесів та їх інтелектуалізація, їх внутрішнє опосередкування, яке відбувається завдяки засвоєнню системи наукових понять.

Розглядаючи особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку, ми прийшли до основного висновку полягає в наступному: при розвиток поліфонічних музичних здібностей вчитель повинен бути особливо чуйним, виходити з вікових особливостей дітей, а також гуманно - особистісного підходу, стояти на позиціях диференційованого підходу. Учитель повинен знати вікові особливості дітей, але підхід до кожної дитини має бути індивідуальний. Чуйний педагог, використовуючи індивідуальний підхід, здатний впливати на розвиток всіх параметрів уваги у дітей, - «Керуючи увагою, ми беремо в свої руки ключ до освіти і до формування особистості та характеру», - Л.С. Виготський. Диференційований підхід в ігровій діяльності передбачає залучення вчителем у гру кожної дитини, незалежно від його вікових особливостей, типу темпераменту, наявності знань, умінь, навичок і т. п.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал