Уманський державний педагогічний університет імені павла тичини




Сторінка6/8
Дата конвертації07.06.2017
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8
10. ПОПЕРЕДЖЕННЯ ТА ПОДОЛАННЯ ДИСГРАФІЇ
Аналіз механізмів, що лежать в основі труднощів навчання молодших школярів, являє собою актуальний напрямок сучасної спеціальної педагогіки та психології. Це пов’язано зі значним збільшенням в останні роки кількості невстигаючих учнів у загальноосвітній школі. Однією з найбільш частих причин неуспішності в дітей є специфічне порушення письма – дисграфія. Заданими різних авторів дисграфія виявляється у 10-15% учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл. У логопедії дисграфія розглядається, в першу чергу, як специфічне мовленнєве порушення. Тому логопедична робота з корекції дисграфії в основному спрямована на усунення порушень усного мовлення
(Л.Н. Єфименкова, Р.Є. Левіна, І.М. Садовникова, Л.Ф. Спірова,
Н.О. Нікашина, Р.І. Лалаєва, А.В. Ястребова та інші. Однак письмове мовлення є складною за структурою й функціональною організацією психічною діяльністю, яка включає в себе

79 цілий ряд послідовних операцій, що утворюють цілісну, самоорганізуючу функціональну систему (О.Р. Лурія, ПК. Анохін). Пізнавальні процеси є невід’ємним компонентом будь-якої людської діяльності, тому письмо, як вид діяльності, не може протікати без їхньої участі. Успішність оволодіння письмом залежить як від рівня сформованості окремих психічних функцій, які забезпечують його і входять у його склад, такі від рівня їхньої інтеграції ОМ. Корнєв, Л.С. Цвєткова). Однією з найважливіших психологічних умов успішності будь-якої діяльності, втому числі й письма, є увага. Вона не дає якого-небудь продукту, але покращує процесі результат діяльності. Увага є необхідною передумовою виникнення і розвитку мислення і волі людини, а також фактором активізації процесів сприйняття та пам’яті (П.Я. Гальперін, О.Р.
Лурія, Р.С. Нємов, С.Л. Рубінштейн, С.Л. Кабильницька та інші. Порушення уваги може стати однією з причин порушення писемного мовлення у дітей
(Т.В. Ахутіна, Ю.В. Мікадзе, Н.К. Корсакова). Як показують дослідження недоліки уваги мають 95% учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл з дисграфією (Н.В. Разживіна). Так, увага учнів с дисграфією низькопродуктивна, нестійка. В учнів спостерігається слабка здатність до концентрації, розподілу уваги, знижений обсяг слухової уваги. Діти з порушеннями письма зазнають труднощів у довільному зосередженні уваги (І.М. Садовникова).
Висока поширеність порушень письма обумовлених порушенням фонемного розпізнавання у молодших школярів загальноосвітніх шкіл, недостатня ефективність логопедичної роботи, спрямованої на виявлення, попередження та корекцію даного розладу, найчастіше спричиняють серйозні труднощі навчання в цілому й перешкоджають повноцінному оволодінню дітьми академічними знаннями. Таким чином, на сьогоднішній день потребам практики загальноосвітніх шкіл відповідає створення науково обґрунтованих корекційних методик, спрямованих на усунення порушень письма (в нашому

80 випадку – акустичної дисграфії) у дітей молодшого шкільного віку з недорозвиненням функцій фонематичного сприймання. У зв’язку з тим, що в наш час в багатьох загальноосвітніх школах відсутні логопункти, необхідно створити корекційну методику, яку може проводити учитель початкових класів у процесі навчання (під час уроку) та в позаурочний час (перерви, екскурсії тощо) під керівництвом логопеда. Процес письма у нормі відбувається на основі достатнього рівня сформованості певних мовленнєвих і не мовленнєвих функцій слухової диференціації звуків, правильного їхньої вимови, язикового аналізу та синтезу, сформованості лексико-граматичної сторони мовлення, зорового аналізуй синтезу, просторових уявлень. Несформованість дудь-якої із зазначених функцій може викликати порушення процесу оволодіння письмом – дисграфію. Для позначення порушень письма використовуються терміни дисграфія, аграфія, дизорфографія, еволюційна дисграфія. У логопедичні літературі існує декілька визначень дисграфії. На думку Р.І. Лалаєвої «дисграфія – це часткове порушення процесу письма, що проявляється в стійких, повторюваних помилках, які обумовлені несформованістю вищих психічних функцій, що беруть участь у процесі письма.
І.М. Садовникова визначає дисграфію
, як частковий розлад процесів письма… Їх основним симптомом є наявність стійких специфічних помилок… не пов’язаний ні зі зниженням інтелектуального розвитку, ні з вираженими порушеннями слуху та зору, ні з нерегулярністю шкільного навчання. ОМ. Корнєв дає таке визначення «Дисграфією варто називати стійку нездатність оволодіти навичками письма за правилами графіки (тобто керуючись фонетичним принципом письма, незважаючи на достатній рівень інтелектуального й мовленнєвого розвитку та відсутність грубих порушень зору або слуху.

81 Симптомами дисграфії прийнято вважати стійкі помилки в письмових роботах дітей шкільного віку, які не пов’язані з незнанням або невмінням застосовувати орфографічні правила. Р.І. Лалаєва, характеризуючи помилки при дисграфії відповідно до сучасної логопедичної теорії, визначає такі їх особливості Помилки при дисграфії є стійкими й специфічними, що дозволяє виділяти їх серед помилок, характерних для більшості дітей молодшого шкільного віку на початковому етапі оволодіння письмом.
2.
Дисграфічні помилки є численними, повторюваними й зберігаються тривалий час.
3.
Дисграфічні помилки пов'язані з несформованістю лексико- граматичної сторони мови, недорозвиненням оптико-просторових функцій, неповноцінною здатністю дітей диференціювати фонеми на слух і у вимові, аналізувати речення, здійснювати складовий і фонематичний аналізі синтез. Порушення письма, обумовлені розладом елементарних аналізаторних функційне розглядаються як дисграфія. У сучасній логопедичній теорії також не прийнято відносити до дисграфічних, помилки, що мають варіативний характері обумовлені педагогічною занедбаністю, що дезорганізують письмо як складну мовленнєву діяльність. У логопедичній літературі симптоматика дисграфії, як правило, обмежується помилками в письмі, які можуть спостерігатися у дітей, що мають і не мають порушення усного мовлення. Сучасні дослідження спеціалістів з інших областей наукових знань свідчать проте, що більшість дітей з дисграфією відрізняються від своїх однолітків станом нервово- психічного здоров’я. Клініко-психологічними та нейропсихологічними дослідженнями підтверджується той факт, що дисграфія, в багатьох випадках, не є моносимптоматичним станом. Тому важливо виявляти та враховувати можливі психопатологічні особливості дітей з дисграфією
(емоційно-вольову незрілість, низьку розумову працездатність, підвищену

82 стомлюваність, утруднення довільної концентрації уваги тощо. Така інформація про дитину дасть можливість грамотно організувати корекцію дефекту, підключити до участі в ній суміжних спеціалістів, що може позитивно позначитися на строках та ефективності корекційного впливу. Причини порушень читання і письма є подібними. В анамнезі дітей з дислексією та дисграфією відмічається наявність низки патологічних факторів, що впливають в пренатальний, натальний та постнатальний період. Певне місце в етіології дислексії та дисграфії відводиться спадковим факторам, які створюють несприятливий фон, що сприяє виникненню порушень читання й письма. Найбільш детально причини виникнення у дітей порушень писемного мовлення проаналізовані О.М.Корнєвим. Організація логопедичної роботи з попередження та подолання дисграфії у дітей молодшого шкільного віку звадами мовлення загальноосвітньої школи може відбуватися у декількох методологічних підходах. Перший підхід відповідає сучасній теорії логопедії та базується на результатах логопедичної діагностики дітей з проблемами письма. Аналізуючи діагностичні дані, логопед виявляє слабкі ланки (насамперед лінгвістичні) функціональної системи письма у конкретного учня, визначає вид або сполучення видів дисграфії і відповідно до цього планує корекційну роботу, спираючись на існуючі методичні рекомендації з попередження та подолання різних видів дисграфії. Другий підхід до попередження та подолання дисграфії відбувається відповідно до методичних рекомендацій А.В. Ястребової. Даний підхід має не тільки корекційну спрямованість, алей профілактичну. Крім цього, організація роботи з урахуванням рекомендацій А.В. Ястребової дозволяє шкільному логопеду охопити велику кількість учнів. В рамках даного підходу корекційно-розвиваюча робота спрямована, насамперед, на удосконалення усного мовлення дітей та на формування психологічних передумов до здійснення повноцінної навчальної діяльності. Відповідні

83 заходи логопеди починають реалізовувати вже з першокласниками, що складають так звану групу ризику, з дітьми, що мають порушення або недорозвинення усного мовлення. Основна задача логопеда в роботі з цими дітьми – за допомогою систематичних занять, що враховують шкільну програму порідній мові, удосконалювати усне мовлення дітей, допомагати їм оволодівати письмом, попередити появу дисграфії та дислексії. Логопед працює одночасно над всіма компонентами мовленнєвої системи. Третій підхід до корекції дисграфії представлений науково- практичною роботою І.М. Садовникової. Вона пропонує власну методику діагностики порушень письма, виділяє можливі напрямки роботи, пропонує вправи по їх реалізації. Даний підхід, які перший, базується на результатах логопедичного обстеження дітей з дисграфією, яке дає можливість виявити неповноцінні ланки функціональної системи письма, вивчити види та характер специфічних помилок в письмі й на основі цього визначити основні напрямки логопедичної корекції. Однак на відміну від першого підходу, І.М.
Садовникова, не передбачає співвіднесення виявлених порушень з тим чи іншим видом дисграфії, а також не припускає чітке слідування будь-якому алгоритму в процесі логопедичної роботи. У практиці логопедів може зустрічатися спрощений варіант симптоматичного підходу – коли логопед об’єднує молодших школярів (не обов’язково з вираженою дисграфією) на основі спільності того або іншого виду помилок, що допускаються на письмі. З цими дітьми проводиться певна кількість занять спрямованих на подолання помилок даного виду. Іноді логопеди працюють лише за таким принципом. Зазвичай, це обумовлено труднощами організації роботи в школі з великою кількістю учнів молодшого шкільного віку. Іншою причиною може бути й недостатньо професійна робота вчителів початкових класів по навчанню дітей грамоті. Результати аналізу літературних джерел дозволяють зробити висновки, що проблемі порушення письма у дітей молодшого шкільного віку
– дисграфії – присвячена велика кількість досліджень і публікацій, однак

84 актуальність її вивчення не знижується. Це обумовлено наступними факторами велика розповсюдженість серед учнів молодшого шкільного віку загальноосвітньої школи порушень при оволодінні письмом та подальше їх переростання в стійкі дисграфії; необхідність організації своєчасної профілактики, повноцінної діагностики та ефективної корекції порушень письма різноманітність причин виникнення та складність механізмів дисграфії, що привертають до неї увагу спеціалістів із різних областей. Щоб дослідити особливості фонематичного сприймання та письма дітей молодшого шкільного віку звадами мовлення загальноосвітньої школи, проводять спеціальне обстеження. У процесі дослідження фонематичного сприймання та письма слід використовувати методику А.Я. Малярчук. Основними завданнями якої є визначити здатність учнів диференціювати звуки по протиставленнях дзвінкість – глухість, твердість – м’якість, свистячі – шиплячі тощо

з’ясувати ступінь оволодіння грамотою з урахуванням етапу навчання та вимог шкільної програми на момент обстеження виявити порушення письма (характер специфічних помилок, ступінь виразності. Обстеження проходять учні х класів з частковим недорозвиненням мови, які мають порушення письма при нормальному інтелекті, слуху, зорі, без виражених психічних розладів. Перед початком проводиться спостереження за учнями на уроках, а також проводяться бесіди з вчителями. Цікавими є деякі особливості діяльності учнів їх відношення до виконуваної роботи (цікавість, бажання співпрацювати з дорослим, однолітками, активність, стійкість уваги. На уроках ці діти

85 пасивні, досить швидко виключаються із загальної роботи, мають проблеми в довільному зосередженні. Також, щоб мати повне уявлення про помилки, які допускають діти на письмі, слід переглянути класні зошити з української мови. Дослідження фонематичного сприймання нарівні звуків виявляють, що крім змішування фонем, учні молодшого шкільного віку при відтворенні ряду складів роблять такі помилки переставляють склади, забувають їх, скорочують ряд. Теж саме відзначає у своєму дослідженні І.М. Садовникова. Це обумовлено низьким рівнем розвитку довільної уваги. Спостерігаючи за дітьми під час індивідуальної роботи було відмічено, що вони швидко втомлюються, часто відволікаються, їм важко зосередитися на завданні, контролювати власні дії. Вивчення рівня розвитку уваги учня є невід’ємною складовою частиною психологічного обстеження. Однак процедурою психолого- педагогічного дослідження письма виявлення рівня розвитку уваги дитинине передбачене. Тому у своїй роботі необхідно покладалися на висновки про стан уваги, зроблені шкільним практичним психологом на основі щорічної психодіагностики. Отримані дані свідчать проте, що більшість дітей з порушенням письма мають низькопродуктивну, нестійку увагу – 75% учнів, слабку здібність до розподілу уваги (зосередженість уваги на видах діяльності, які актуальні наданий час) демонструють 87,5% учнів, до концентрації (зосередженість уваги на одних об’єктах і її відволікання від інших уваги) -– 68,8% дітей, у 81,3% учнів знижений об’єм слухової уваги. Що стосується об’єму зорової уваги та переключення уваги, то тут показники значно кращі достатній об’єм зорової уваги мають 87,5% учнів, переключення уваги на достатньому рівні демонструють – 81,3% учнів. Дослідження стану фонематичного сприймання та письма у дітей молодшого шкільного віку загальноосвітньої школи, що мають порушення письма (акустичну дисграфію), вказує на недорозвинення функцій фонематичного сприймання, аналізу та синтезу. Письмо дітей

86 супроводжується стійкими помилками у вигляді змішування букв, що відповідають опозиційним приголосним, які близькі за акустико- артикуляційними ознаками. В основі таких помилок, які діти допускали на письмі під час дослідження, лежать труднощі диференціації фонем, які мають акустико- артикуляційну схожість. В усному мовленні недиференційованість фонем веде до замін та змішування звуків. Що стосується письма, то тут в подібних випадках відбувається змішування букв, але не заміна. Змішування букв вказує нате, що пишучий виділив у складі певний звук, але для його позначення вибрав невідповідну букву. По акустико-артикуляційній схожості діти змішували наступні фонеми парні дзвінкій глухі приголосні лабіалізовані голосні сонорні задньоязичні свистячій шиплячі африкати, які змішувалися як між собою, такі з одним із своїх компонентів. Усне мовлення цих дітей непорушене. На підставі отриманих вході обстеження даних виникає необхідність розробки методики логопедичної роботи по формуванню фонематичного сприймання (диференціації звуків) та розвитку уваги, її властивостей, з метою усунення порушень письма (акустичної дисграфії) у дітей молодшого шкільного віку звадами мовлення загальноосвітньої школи. На основі висновків з обстеження письма та фонематичного сприймання, у дітей молодшого шкільного віку звадами мовлення загальноосвітньої школи, розробляється корекційно-розвиваюча програма.
В основу даної програми покладено наступні психолого-педагогічні принципи Єдність діагностики й корекції. Корекційно-розвиваюча робота з подолання акустичної дисграфії проводиться після діагностики рівня розвитку фонематичного сприймання та письма, тому що саме дані обстеження визначили напрямок корекційно- розвиваючої роботи. А також по завершенню корекційно-розвиваючої роботи проводиться підсумкове обстеження фонематичного

87 сприймання, досліджується рівень грамотності з метою визначення ефективності проведеної корекційно-розвиваючої роботи. Принцип поетапного формування розумових дій. У психологічних дослідженнях П.Я. Гальперіна, С.Л. Кабильницької відмічається, що становлення розумових дій – складний та тривалий процес, який із зовнішніх операцій, скорочується, автоматизується, поступово стає розумовою дією, що здійснюється у внутрішньому плані. Так при корекції акустичної дисграфії, в процесі логопедичної роботи, поступово відбувається поетапне формування фонематичного сприймання (інтеріоризація диференціації звуків). Принцип системності. Методика подолання порушень письма (акустичної дисграфії) представляє собою систему методів, спрямованих на подолання основного дефекту, на створення певної функціональної системи. Використання кожного методу визначається основною метою та його місцем у загальній системі роботи.

Врахування зони найближчого розвитку (за Л.С.
Виготським). Процес формування фонематичного сприймання та розвитку уваги здійснюється поступово з урахуванням найближчого рівня їх розвитку. Активного залучення соціального оточення до участі в корекційній роботі. Програма розрахована на взаємодію педагога, логопеда й батьків. Виконання деяких завдань не тільки в школі, ай вдома, під керівництвом батьків, благотворно вплине на весь корекційно-розвиваючий процес. Робота з формування фонематичного сприймання та розвитку уваги проводиться в процесі навчальної діяльності та вході логопедичних занять і включає в себе такі етапи формування довільної уваги та розвиток звукового аналізу слів

88 розвиток фонематичного сприймання (диференціація фонем, що мають схожі характеристики) та властивостей уваги. Формування довільної уваги та розвиток звукового аналізу слів. Мета даного напряму роботи формування довільної уваги у дітей з порушенням письма (акустичною дисграфією) та розвиток звукового аналізу слів. На першому етапі основний акцент робиться на залученні мимовільної уваги. Для цього ефективні наступні прийоми ігровий момент (заняття-подорож, прихід казкового героя, якому необхідна допомога використання на одному занятті різних за формою й змістом цікавих завдань, на виконання яких необхідна невелика кількість часу, але поступово кількість завдань зменшується, а кількість затрачуваного часу на виконання кожного з них збільшується використання завдань у формі гри-змагання, які забезпечують швидке включення у виконання завдання. Фонематичні уявлення формуються у дітей в результаті спостережень за різними варіантами фонем, їх співставлення й узагальнення. Так складаються константні фонематичні уявлення. Неоціненну роль установленні константних фонематичних уявлень відіграють артикуляційні кінестезії. Тому з перших занять на першому етапі привертається увага дітей до роботи артикуляційного апарату при вимові звуків рідної мови, а саме уточнення артикуляції звуків з опорою на зорове, слухове, тактильне сприймання, кінестетичні відчуття. Можна використовувати на цьому етапі наступні завдання (приклади Завдання 1. Чий ланцюжок найдовший. Мета розвиток звукового аналізу слів, уваги. Опис Діти діляться на дві команди. Вчитель-логопед промовляє слово для першої команди. Учні визначають останній звуку слові, пригадують нове слово, що починається на цей звуку нового слова знову визначають останній звук і пригадують слово, що починається з цього звуку і

89 т.д. В міру пригадування нових слів учасники утворюють ланцюжок. Діти другої команди уважно стежать за підбором слів, фіксують помилки підняттям руки. Плетіння ланцюжка команди зупиняється, якщо хтось з гравців допустив помилку. Далі хід передається другій команді. Завдання 2. Алфавіт. Мета розвиток звукобуквеного аналізуй синтезу, формування уважності. Опис Діти розміщуються по колу. Між ними розподіляються букви алфавіту. Чим менше учасників, тим більше букв алфавіту припадає на кожного. Далі дорослий (логопед, вчитель) диктує яке-небудь слово, фразу, а діти, як на друкарській машинці повинні роздрукувати цю фразу. Друкування необхідної букви позначається оплеском у долоні того учасника гри, за яким дана буква закріплена. Той, хто помиляється становиться ведучим. Дитина, що не була жодного разу ведучим, найуважніша. Завдання 3. Перший , середній, останній. Мета вправляти учнів у звуковому аналізі слів, розвивати довільну увагу. Опис Вчитель-логопед вимовляє певний звука учні пригадують слова, в яких даний звук знаходиться на початку (усередині, наприкінці) слова. Учні поділяються натри команди, перед кожною з них розміщується табло з відповідними номерами (1, 2, 3). Кожне правильно сказане дітьми за одиницю часу (наприклад, за 20 сек) слово відмічається фішкою, що виставляється поруч із номером команди. Виграє та команда, що отримала найбільше фішок.
Ці завдання можуть бути використані як на логопедичних заняттях, такі на звичайних уроках вчителем, а також в позаурочній діяльності прогулянка, екскурсія.

90 На другому етапі відбувається розвиток довільної уваги через залучення мимовільної уваги та одночасне формування дії звукового аналізу слова.
Формування довільної уваги проходить у певній послідовності.
А) дітей знайомлять з алгоритмом, за яким відбувається та чи інша діяльність Крок 1: поставити мету - дати відповідь на питання ЩО треба зробити Крок 2: продумати способи її досягнення, дати відповідь на питання ЯК це можна зробити Крок 3: спланувати послідовність дій для досягнення мети – план дій Крок 4: безпосереднє виконання діяльності, реалізація плану дій Крок 5: оцінка кінцевого результату. В основу формування дії звукового аналізу слова покладене позвукове промовляння слова з опорою на цифровий ряд. Для цього використовується наступний алгоритм Крок 1 – визначити послідовність звуків у слові, наприклад МАШИНА Крок 2 – для визначення послідовності звуків у слові ми будемо використовувати цифровий ряд (1 2 3 4 5 6 7 8 9 )»; Крок 3 - треба поставити палець під цифру 1 і вголос вимовити 1-ий звуку слові, потім одночасно пересунути палець під цифру 2 та назвати 2-ий звуку слові і т.д.»; Крок 4 – поставити палець під цифру 1 і назвати 1-ий звук М, пересуваємо палець під цифру 2 – звук А, далі палець під цифрою 3 – звук Ш і т.д. Висуваємо цифру і називаємо останній звуку слові – А Крок 5 – оцінка отриманого результату. Наданому етапі роботи дорослий (логопед, вчитель) спільно з дітьми виконує діяльність і, крім цього, здійснює контроль за нею. Використовуємо наступні завдання (приклади

91 Завдання 4. Подорож тварин. Мета розвиток довільної уваги, розвиток звукобуквеного аналізуй синтезу. За допомогою цієї вправи ми формуємо у молодших школярів вміння планувати власні дії, розглядати різні шляхи досягнення цілі та досягати необхідний результат за допомогою алгоритму, а також формуємо дію звукового аналізу слів (ІІ варіант гри. Опис В основі вправи маємо ігрове поле з 9 (як мінімум, а краще з
16-25 квадратів. В кожному квадраті зображений який-небудь схематичний малюнок. Зміст вправи – подорож тварини поданому ігровому полю. Однак рух відбувається не хаотично, а за встановленим правилом.
Вчитель-логопед: Сьогодні ми будемо грати в дуже цікаву гру. Це гра про білку, що переміщується по ігровому полю, вона вміє стрибати з одної клітинки поляна іншу. Давайте подивимося, які малюнки в нас зображені в клітинках. Білка стрибає пополю за певним правилом. Їй не можна стрибати в сусідні клітинки, тому що вона може стрибати тільки через одну клітинку в будь-якому напрямку. Як видумаєте, куди може стрибнути білка, якщо вона знаходиться в клітинці з деревцем Тепер визнаєте, як переміщується білка, скажіть, як вона повинна стрибати, щоб із клітинки із зіркою потрапити в клітинку з вікном Відпрацьовуючи завдання, одразу вчимо дітей робити запис Зірка- вікно
ІІ варіант гри. Коли діти засвоїли перший варіант вправи (навчилися робити ходи, записи, завдання ускладнюється. На другому занятті вчитель- логопед пропонує гру з іншими тваринами (це слон, лиса, жук) таза новими правилами слон може рухатися лише прямо лисиця може бігати лише навскоси жук переміщується тільки прямо через одну клітку. Наприклад алгоритм для слона

92

Цінність цієї гри полягає втому, що її можна постійно видозмінювати, ускладнювати, а саме можна змінити ігрове поле, правила пересування тварин, завдання, до придумування яких можна залучати учнів. Формування довільної уваги на всіх етапах діяльності відбувається в умовах наочної опори (схеми) у сполученні з попереднім промовлянням алгоритму діяльності. Дорослий контролює здійснення діяльності. Завдання А. Самоконтроль. Мета формування уважності через відпрацювання контролю за написанням, розвиток звукобуквеного аналізу слів. Опис Зачитується слово (для того щоб встановити його зміст, після цього дитині пропонується поділити його на склади і, читаючи кожний склад, окремо перевірити, чи відповідає він слову в цілому. Алгоритм перевірки слова Крок 1 – прочитати слово вголос по складах і відокремити кожен склад вертикальною рискою Крок 2 – перевірити чи підходять букви до слова Крок 3 – перевірити чи немає пропуску букв. Приклади слів красива КАТИНА, росте БЕРЕСА, старі ЛЕБЕТІ, одержав ВІДПОІДЬ. Формування довільної уваги на всіх етапах діяльності відбувається з опорою на наочний матеріал, але без попереднього промовляння алгоритму діяльності. На цьому етапі включаються елементи самоконтролю або контролю за результатом діяльності збоку інших учнів. Завдання 6. Анаграма. Мета розвиток довільної уваги, формування дій звукобуквеного аналізуй синтезу. Опис перед початком гри дітям дається пояснення, що означає слово анаграма. Алгоритм вправи написаний на дошці ВІКНО
3 Ч
1 Ч
4 Д
?

93 Крок 1 – переглянути анаграму Крок 2 – поміняти місцями букви, щоб утворилося слово Крок 3 – записати розшифроване слово Крок 4 – записуємо слова в строчку, через кому. Приклади анаграм БКОЯЛУ, ЛИСАВ, РАГШУ (яблуко, слива, груша. Завдання 7. Повіяв вітерець. Мета розвиток звукового аналізу слів, формування довільної уваги. Опис Подув вітерець, і зникла буква О зі слів Алгоритм діяльності Крок 1 – прочитати слово Крок 2 – знайти місце голосного звука О Крок 3 – записати слово Крок 4 – записуємо слова в строчку, через кому. Слова КУЛЯРИ (ОКУЛЯРИ, ЛІТ (ЛІТО, ВГНЬ (ВОГОНЬ, КРА КОРА. Цю гру можна проводити у вигляді змагання, хто найшвидше знайде місце звука О у слові. Завдання Б. Самоконтроль. Виконання перевірки слів пошепки, не пропускаючи жодного кроку заданого алгоритму (завдання А, що записаний на дошці (на картці, без попереднього його промовляння. Учень здійснює самоконтроль. Формування довільної уваги на всіх етапах діяльності відбувається без опори на наочний матеріалі без попереднього промовляння алгоритму діяльності. Діти самостійно здійснюють контроль за результатом діяльності. Завдання В. Самоконтроль. Коли на всіх етапах виконання перевірки слів контроль проходить безпомилково, учень починає перевіряти слова мовчки.

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал