Творчий розвиток учнів початкової школи засобами



Pdf просмотр
Сторінка4/11
Дата конвертації16.01.2017
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Ритм – (від грецької rhytmos) – співрозмірність, стрункість) – це послідовне чергування різних співрозмірних
47
елементів. Він сприяє чіткості і виразності художнього твору Поняття ритму зустрічається в античній літературі. Так, Платон, Аристотель, Лукіан стверджували, що ритм притаманний людській природі. Вони відмічали ритм рухів тіла і мови. Наприклад, Аристотель розрізняв ритм трьох родів ритм образів, який виявляється у танцях, ритм тонів, який виражається у пісні, і ритм мови.
З часом для стародавніх греків ритмічним стало все, поєднане у правильних відношеннях і приємне своїм внутрішнім порядком. Ритм був для них принципом, який пронизував увесь світ.
Ритм у мистецтві – це форма руху. Для того, хто сприймає твір мистецтва існує два типи ритму активно-динамічний і пасивно-динамічний.
До першого типу відносяться ритми в музиці, пісні, танці, тобто у формах, у яких елементи нестатичні, вони з‘являються і зникають у проміжках певного часу до другого – ритми в архітектурі, живопису, скульптурі, графіці, де пластичні форми статичні і всі їхні елементи наявні. Відчуття ритму цього типу виникає із співвідношення реально існуючих елементів, атому динаміка ритму виявляється лише у нашій свідомості.
У пасивно-динамічному ритмі головним є довжина кожного елемента та їхнє просторове розташування.
Для ритму характерне закономірне чергування і повтор однорідних частин художньої форми. Він виникає із упорядкованого членування її у просторовому розташуванні і часовій тривалості елементів. Тому ритм – просторово-часова категорія у мистецтві.
Ритм для сприймаючого – подразник особливого роду. Він сприяє заданому типу руху по формі, спрямовуючи його і надаючи йому того чи іншого темпу. Він допомагає легше відшукувати зв’язки між елементами форми, а також примушує відчувати цілісність художньої форми – монолітність, межі і субординацію її елементів.
У структурній побудові картини істотними є поперечні продольні коливання впродовж вісі руху, ритмічна побудова в глибину. Ритм використовується не тільки в організації великої композиційної форми, але і в абстрактних елементах цієї форми лінійний ритм складок, фігур, дерев, дрібних квітів тощо. Поряд з ритмікою ліній слід говорити і про ритм кольору – кольорових рядах, акцентах та про ритм ударів пензля. Яскравим прикладом
48
лінійної і кольорової ритміки служить живопис Ель Греко. Єдиний принцип формоутворення й варіативності форм конструктивного і смислового характеру робить його полотна зразками наскрізного ритму по всій площині.
Отже, закон ритму виражає характер повторення або чергування частин цілого.
Закономірність пропорції. Пропорція означає співрозмірність, певне співвідношення окремих частин, предметів і явищ між собою. Стародавні єгиптяни – математики, філософи й архітектори великого значення надавали пропорціям. Відомий єгипетський трикутник з відношенням сторін 3:4:5 послугував їм своєрідним мірилом пропорційності при будівництві. Так само й відношення
3:5 складає пропорцію, наближену до золотого перерізуй аналогічну пропорції людського ока.
Грецькі математики, художники і філософи також вивчали пропорції. Наприклад, Піфагор вперше намагався пояснити сутність гармонійних пропорцій. Саме йому приписують знання арифметичної, геометричної і гармонійної пропорцій, а також закону золотого перерізу. Аристотель до основних вимог пропорційності відносив порядок, симетрію й обмеженість у розмірах. Порядок вимагає невипадкових співвідношень розмірів окремих частин між собою і цілим, а певних співвідношень і розмірів. У книзі Етика Аристотель писав, що ті результати називають довершеними, від яких неможливо нічого ні відняти, ні додати, оскільки довершеність знищується надлишком і недоліком.
В епоху Відродження великі майстри і мислителів галузі архітектури, живопису і скульптури Ф.Брунелески, Альберті, Леонардо да Вінчі, Мікеланджело, Вінйола, Паладіо та ін. вивчали питання пропорційності часів античності поняття пропорція було аналогічним поняттям відповідності, подібності. Подібність елемента композиції в цілому забезпечує єдність форми і використовується як засіб її організації.
При зіставленні форм одного виду виявляються принципи тотожності, контрасту, нюансу. Незначні різниці, наприклад, у лініях, плямах свідчать про нюансні відношення. Яскраво виражену різницю між елементами називають контрастним співвідношенням.
Таким чином, закон пропорцій визначає співвідношення частин цілого за величиною одна до одної ідо цілого.
49
Закон симетрії. Симетрія у мистецтві взагалі, і в образотворчому, зокрема, бере свій початок у реальній дійсності. Для симетричної організації композиції характерна урівноваженість її частин за масами, тоном, кольором і навіть за формою. У таких випадках одна частина дзеркально схожа на другу. У симетричних композиціях найчастіше мається яскраво виражений центр. Як правило, він збігається з геометричним центром картинної площини. Якщо точка сходження зміщена від центру, одна з частин більше завантажена за масою або зображення будується по діагоналі, все це засвідчує динамічність композиції і якоюсь мірою порушує ідеальну рівновагу [269, Отже, симетрія ґрунтується на подібності. Вона означає таке співвідношення між елементам, яке повторює й урівноважує один одного. У математиці, наприклад, під симетрією розуміють поєднання частин фігури при переміщенні її щодо осі або центра симетрії. Порушення симетрії – асиметрія використовується у мистецтві як художній засіб. Невелике відхилення від правильної симетрії, тобто деяка асиметричність, порушуючи рівновагу, залучає до себе увага, вносить елемент руху і створює враження живої форми. Різні види симетрії мають різний вплив на естетичні почуття дзеркальна симетрія – рівновага, спокій, гвинтова симетрія викликає відчуття руху. Дж.Хембідж всі прості геометричні фігури відносить до статичної симетрії, (поділяючи всі види симетрії на статичні і динамічні, а до динамічної симетрії відносить спіраль. В основі статичної симетрії часто лежить п'ятикутник (зріз чи квітки плоду) чи квадрату мінералах. Симетрія пов’язана з поняттям середини і цілого. У давньогрецькій філософії і мистецтві поняття середини, центру пов’язане з уявленням про цілісність буття. Середина – уникнення крайнощів (Аристотель) – означає принцип урівноваженості.
Закон симетрії пов’язаний з відчуттям рівноваги й зумовлений законом тяжіння. Асиметрія, тобто порушення симетрії, викликає емоційний імпульс, що сигналізує про виникнення змін, руху. Рух – форма існування матерії, рух є життя. Таким чином, закон симетрії зумовлює розташування частин цілого.
Композиційний центрце та частина твору, що досить чітко виражає головне в ідейному змісті сюжету. Центр виділяється об'ємом, освітленістю, кольором та іншими прийомами [268, 154].
50

Композиційний центр повинний, насамперед, привертати увагу глядача. Звичайно, у сюжеті і пластичному мотиві не все однаково важливе, у зв’язку з цим, другорядні частини, деталі повинні бути строго взаємозалежні, підлеглі головному, утворити разом з ним єдине ціле – твір мистецтва.
Центр композиції включає сюжетну зав’язку з головними діючими особами й аксесуарами. Побудова всього твору з усіма його частинами ведеться з метою виявлення ідейного змісту з опорою на чинність закону цілісності. Виділення головного у композиції пов’язане з особливостями зорового сприйняття людини, яке фіксує свою увагу, насамперед, на сильнодіючому подразнику. Це можуть бути рух, світлові ефекти або різка зміна умов освітленості, контрасти тонові або колірні, контрасти величин, форм тощо. Ідею твору, художній образ його і зміст допомагає зрозуміти головний акцент полотна – композиційний центр картини. Крім смислового центру, у композиції використовують формальний центр – це головний елемент цілісності, навколо якого об'єднується решта елементів. Таке означення закону композиційного центру більше стосується творів, у яких їхній зміст приховано. Наприклад, рекламні плакати, орнамент, абстрактний живопис тощо.
Отже, закон композиційного центру показує, навколо чого об’єднано частини цілого.
Архітектоніка (від грецьк. architektonike – будівельне мистецтво) – сукупність структурних елементів композиції формат зображення акценти і варіанти освітленості, кольору, світлотіні реальне або ілюзорне формування простору й об’єму; ритмічний лад форм симетрія й асиметрія нюанс контраст колірне рішення тощо [124].
Таким чином, універсальні закони композиції, які складаються у процесі художньої практики, естетичного пізнання дійсності, є тією чи іншою мірою відображенням і узагальненням об’єктивних закономірностей і взаємозв’язків, явищ реального світу. Ці закономірності і взаємозв’язки виступають у художньо перетвореному вигляді, причому ступінь і характер їхнього перетворення й узагальнення пов’язані з кожним видом образотворчого мистецтва, ідеєю, матеріалом твору й ін.
51

Правила і прийоми композиції, на відміну від законів, відносяться до менш постійних категорій і спрямовані на досягнення найкращих результатів у передачі художнього образу. Художні школи різних країн та епох створювали правила і прийоми, що відповідають завданням мистецтва свого часу. Сучасна художня школа не відкидає нагромаджений образотворчою практикою досвід, а відбирає і розвиваєте з нього, що сприяє рішенню завдань, які стоять тепер перед мистецтвом [269].
Правила і прийоми композиції можуть варіюватися в залежності від конкретного змісту твору, жанру, виду мистецтва і, зрозуміло, від рівня професійної підготовки, таланту, естетичної культури художника. Тому вони викликають певні труднощів адекватному узагальненні і класифікації. Це пояснюється досить неоднозначним їх тлумаченням у літературі (М.Алпатов,
Л.Альберті, А.Васнєцов, Н.Волков, А.Дейнека, Е.Делакруа,
Є.Кібрик, А.Лаптєв, Леонардо да Вінчі, А.Матіс, Е.Фальконе,
Є.Шорохов, К.Юон та ін.). Зважаючи на це, ми погоджуємося з думкою Ф.Ковальова, що є лише два найголовніших правила щодо композиції Перше правило вимагає при створенні творів мистецтва виконувати закони композиції. Друге правило – організовувати зображення у відповідності зі змістом і законами зорового сприйняття, тобто гармонізувати форму твору, надавати йому естетичної значущості [103, Прийоми композиції – це способи, які, відповідно до правил, забезпечують її виразність, служать тому, щоб спрямувати сприйняття адресата, діяльність його мислення по заданому автором руслу. Наприклад, існує низка прийомів відтворення враження монументальності. Найбільш уживаний з них – показ фігури у фрагментарному вигляді [268, 164]. Існує численна кількість композиційний прийомів. Наприклад надання переваги горизонтальних напрямків формату дає можливість передати стан відносного спокою і тиші. Витягнутий по горизонталі формат використовується в оповідальній композиції або з метою відтворення активного руху. Навпаки, формат, висота якого дещо переважає над шириною, ніби відразу зупиняє динаміку дії і додає композиції характеру урочистої репрезентації. У свою чергу, при значній перевазі вертикалі над горизонталлю формату композиція знову набуває динаміки Можна назвати й інші прийоми концентрація уваги глядача, яка досягається акцентуванням взаємодії елементів композиції володіння поглядом глядача завдяки надаванню динаміки певним
52
елементам композиції акцентування уваги глядача на конкретному елементі цілісності виділенням цього елемента (за якоюсь ознакою) серед інших елементів, наприклад, колір та ін.
Таким чином, використання різноманітних художніх прийомів є одним із засобів внутрішньої організації, спрямованої на побудову образності і виявлення всієї своєрідності художника в особистісному і художньо-творчому плані. За виразом
Л.Виготського, художній прийом – це художнє розташування готового матеріалу, зробленого з таким розрахунком, щоб викликати певний естетичний ефект [44, 74].
Будь-яке художнє розташування готового матеріалу називають прийомами групування. Сукупність різноманітних прийомів компонування зводиться до двохосновних принципів
індукції і дедукції. Перший – створення цілісності від загального – до часткового другий – від часткового – до загального. На основі цих принципів виникають конкретні методи.
Схематизаціяметод абстрактного мислення, коли об’єднанню підлягають елементи, що мають спільне функціональне значення схема руху, схема допоміжних ліній побудови, опорні точки тощо. Схеми є первиною ланкою в образній структурі композиції. Вони також служать своєрідним засобом візуальної драматургії, керуючи увагою глядача у відповідності з розвитком змісту зорової інформації.
Метод конструктивно-просторового аналізуце зіставлення конструкції складних форм з простими геометричними формами. Наприклад, шия голови людини – циліндр, ніс – призма і т. ін. Подібний цьому є метод обрубу – це узагальнена форма предмета, виражена основними площинами. Цей метод тотожний стилізації спрощенню у декоративному мистецтві).
Метод зіставленняполягає у знаходженні відношень величин, маси, тону та образів форм тощо.
Метод образного узагальнення це виділення істотного, закономірного, прагнення автора твору до втілення уявного первинного художнього образу. Образне зіставлення зумовлює виразність порівнюваних предметів, визначає також виразність самого результату зіставлення – художнього образу. Таким чином, з’ясувавши сутність виразних засобів образотворчого мистецтва, є підстави для визначення їх структури рис. 1.2).
53
Рис. 1.2. Структура засобів образотворчого мистецтва
54
ПЛАСТИЧНІ МИСТЕЦТВА
ОБРАЗОТВОРЧІ:
- графіка,
- живопис,
- скульптура
ОБРАЗОТВОРЧО
-УТИЛІТАРНІ:
- архітектура,
- дизайн,
- декоративно
-прикладне
мистецтво
ВИРАЗНІ ЗАСОБИ:
МАЛЮНОК, ЛІНІЯ, КОЛІР, ФОРМА
КОМПОЗИЦІЯ ХУДОЖНЬОГО ТВОРУ
ПРИНЦИПИ:
- доцільність,
- єдність
складників,
- домінанта,
- супідрядність
частин цілому,
- динаміка,
рівновага,
- єдність змісту і
форми
ЗАКОНИ:
- цілісність,
- ритм,
- пропорції,
- симетрія,
- композиційний
центр,
- архітектоніка
ПРАВИЛА:
- виконання
законів,
- гармонізація
форми
ПРИЙОМИ:
- групування
МЕТОДИ:
- схематизація,
- конструктивно
-просторовий
аналіз,
- зіставлення,
- узагальнення
Художні матеріали і технічні засоби
Виразність кожного виду образотворчого мистецтва залежить від використовуваного матеріалу і техніки виконання. Поняттю матеріалі техніка у вузькому змісті слова відповідає прямий, безпосередній результат роботи художника, завдяки спеціальним матеріалам та інструментам, використання художніх можливостей цих матеріалів для втілення художньої ідеї. У більш широкому змісті це поняття охоплює і відповідні елементи образотворчого характеру – передачу речовинності предметів, ліплення об’ємних форм, моделювання просторових відносин тощо Ступінь ефективності використання всіх засобів і можливостей того або іншого виду мистецтва у створенні художнього образу визначають рівень творчого розвитку суб’єкта діяльності Творчість, у широкому значенні цього терміна, полягає в достоїнствах творчого задуму, вдалій розробці сюжету, виразності і ясності композиції, повноті пластичних і колористичних засобів вираження тощо, тобто в досягненні гармонійного злиття змісту з гранично виразною формою, а також у майстерному володінні технікою зображення конкретного виду мистецтва прийняття твору мистецтва припускає прийняття адресатом висловлення і тих форм організації, якими наділяє його автор. Отже, для повноцінного сприйняття мистецтва і можливості насолоджуватися ним необхідно не тільки наявність в адресата розвинутих форм людської чуттєвості, що дозволяють йому з усією глибиною і гостротою переживання відзиватися на твір, але і відповідний рівень естетичної і художньої освіченості У багатьох вітчизняних дослідженнях, присвячених вивченню особливостей розвитку дитячої образотворчої діяльності
(Л.С.Виготський, Є.Ігнатьев, Т.Комарова, В.Котляр, В.Кузін,
Г.Лабунська, А.Мелік-Пашаєв, В.Мухіна, Г.Подкурганна,
Н.Cакуліна, Е.А.Флеріна, Є.Шорохов, Б.Юсов та ін.), підкреслюється той факт, що дитина, починаючи з перших етапів оволодіння діяльністю, зокрема малюванням, засвоює й активно використовує при необхідності окремі засоби образотворчого мистецтва, що властиві професійному мистецтву Приблизно з п’ятого року життя образотворча діяльність дітей характеризується не тільки прогресом у відображенні нагромадженого життєвого досвіду, але і засвоєнням моральних та естетичних критеріїв, які ствердилися в їхньому соціальному оточенні, що виявляється в змісті малюнків і специфічних способах їх вираження. Так, те, що на думку дитини є красивим,
55
передається нею з підкресленою старанністю відтворення форми деталей об’єкта, привнесенням різного роду колірних і декоративних прикрас, упорядкованістю композиційного рішення за допомогою ритму і симетрії та інших категорій некрасиве ж передається навмисне недбало й у похмурих тонах. Отже, основні елементи зображення – лінія, форма, колір, композиція – у дитячій діяльності несуть не тільки функцію відтворення зовнішніх ознак об’єкта, але і виступають як засіб вираження ставлення до переданого змісту. Таким чином, на цьому віковому етапі, виникають і послідовно удосконалюються творчі прояви, що характеризуються втіленням задуму з використанням відповідних засобів виразності Відзначаючи динаміку розвитку образотворчої діяльності дітей, дослідники, разом з тим, вказують і на утворення, за певних умов, графічних і колірних шаблонів. Їхнє походження пояснюється низкою причин. Водних випадках стереотипізація виробляється в процесі орієнтованого пошуку графічного образу предмета. Але найчастіше шаблони виникають унаслідок запозичення зразків, запропонованих дорослими або однолітками. Шаблони, що сформувалися, (образи людини, звірів, птахів, дерев тощо) мають дивну стійкість і живучість. Вони мандрують з малюнка в малюнок, передаючись з покоління в покоління. Їхнє існування перешкоджає вдосконаленню дитячого малюнка, віддаляє його від реальності, знижує здатність особистості творчо розвиватись Засвідченням численних експериментальних досліджень, самостійний пошук дітьми засобів виразності зображення малоефективний, оскільки здійснюється методом спробі помилок. Отже, вирішальну роль в оволодінні молодшими школярами засобами образотворчого мистецтва та їх інтегративне використання у творчому розвитку відіграє цілеспрямована, науково обґрунтована система навчально-виховного педагогічного впливу вчителя на особистість учня.
Творчо-розвивальні можливості засобів образотворчого
мистецтва у змісті навчання початкової школи
Ще наприкінці ХІХ ст. мислителі почали визнавати в дитині творця. Безпосередність дитячого сприймання світу і його відтворення у мистецтві спонукала до творчості видатних майстрів живопису – Ж.Брака, Р.Дюфі, Ф.Леже, Х.Міро, П.Пікассо,
56

М.Шагала та ін. Думка проте, що дитина за своєю психологічною будовою є вродженим художником, висловлювалася Я.Корчаком,
М.Пришвіним, К.Станіславським і ін..
Як проголошував М.Лейтес, спільність рис сприймання художника й дитини полягає не у професійній досконалості, якої діти ще не можуть досягти, не в особливостях зорової, слухової, рухової сфера, насамперед, у такому ставленні до життя, яке спонукає їх творити. Сутність такого ставлення полягає утому, що людина не відчуває себе обмеженою, відокремленою від зовнішнього оточення, від інших людей, відсвіту загалом. Справжнього творця й дитину характеризує емоційний відгук на все, що пізнається за допомогою почуттів, на ті неповторні зовнішні ознаки явищ, на які доросла людина не звертає уваги, атому втрачає здатність помічати й розрізняти Особливості творчого розвитку молодших школярів залежать від багатьох факторів вікових і психологічних особливостей дитини, багатства її життєвого досвіду, уміння зосереджуватися на завданні, планувати свою роботу, від характеру взаємин з учителем і однокласниками. Якщо активізувати ці фактори, то дитина найповніше включається у творчу діяльність, оскільки кожна дитина в потенціалі – творець різних, утому числі й естетичних цінностей будуючи будиночки, вона проявляє свою архітектурну творчість, ліплячи і малюючи – вона – скульпторі живописець, нарешті, вона має дуже великий потяг до хороводу, пісні, танцю і драматизації [25, Щоб виразити свій внутрішній духовний світу дітей виникає потреба відчути себе творцем. Творча діяльність, яка веде до створення духовних цінностей (згідно вікових особливостей,

є важливою умовою духовного життя особистості. Переживаючи духовне задоволення від того, що вона творить, людина по- справжньому відчуває, що вона живе. Без творчості, без одухотвореності процесом і результатами творення духовних цінностей неможливо уявити життя Чим більше діти пізнають світ, тим ширша тематика їх малюнків Діти малюють те, що залишило в їхній душі глибокі враження [236, 385]. Такі враження викликають у молодших школярів вибух емоцій (радість, захоплення, хвилювання тощо, тобто сприймання навколишнього світу просякнуте естетичними почуттями.
57
Відомий педагог, учений К.Ушинський вважав, що систематичне навчання малюванню необхідно починати, коли дитині виповнюється сім років, адже для неї це не тільки приємне, цікаве заняття, алей ефективний засіб розвитку мислення, емоційно-чуттєвої сфери, самовдосконалення. На думку педагога, початкове навчання відкривається не одним, а кількома предметами наочним навчанням, письмом, малюванням, дитячою роботою, читанням, лічбою, біблійними оповіданнями, співами та гімнастикою, які змінюються одне одним і підтримують у дитині тілесну й душевну бадьорість та веселість [253, 210]. Критикуючи реальне становище вивчення теорії та методики викладання малювання у вітчизняній педагогічній науці і практиці,
К.Ушинський закликав вчених-педагогів та вчителів-практиків до детальної розробки питань викладання цього предмета у початкових школах. У “Родном слове” вчений запропонував Картинки для рисовки по квадратикам. Цей прийому поєднанні змалюванням з натури К.Ушинський рекомендував використовувати у процесі навчання дітей малювання і краснопису. На підставі аналізу літературної та педагогічної спадщини
Т.Шевченка можна зробити висновок, що освітній ідеал він вбачав у всебічно розвиненій особистості, зокрема в художньо- естетичному відношенні. Митець вважав, що процес навчання необхідно спрямовувати на розвиток здібностей дитини, формування у неї таких умінь та навичок, які згодом дозволили б зробити життя більш змістовним.
Т.Шевченко закликав педагогів не спрощувати висновків науки і не знижувати рівня мистецтва, адже художні засоби зміцнюють засвоєння. Тобто, дидактичне значення образотворчого мистецтва необхідно оцінювати з огляду нате, якою мірою воно віддзеркалює і допомагає краще усвідомити наукові факти.
Т.Шевченко у своїх педагогічних роздумах наголошував на необхідності вивчення основ образотворчого мистецтва, введення малювання у коло навчальних предметів Учись, учись малювати, ця наука ніякій науці не завадить [265, З часів К.Ушинського, Т.Шевченка згодом з’явилися праці російських вчених, присвячені малюнку як засобу вивчення особливостей дитячої психології В.Бехтєрєв “Першопочаткова еволюція дитячих малюнків в об’єктивному вивченні М.Рибніков Дитячі малюнки та їхнє психологічне і педагогічне значення
Ф.Шміт Чому і навіщо діти малюють та ін.
58

Ф.Шміт, порівнюючи розвиток дитячої творчості зі становленням світового мистецтва, вказував на вагоме значення образотворчого мистецтва у формуванні творчої особистості дитини молодшого шкільного віку. У своїх дослідженнях він виявляв закономірності розвитку дитячої художньої творчості, особливості формування творчої особистості дитини у процесі навчання образотворчому мистецтву. У трактуванні цих питань учений стверджував, що дитина відтворює недійсність, а образи своєї фантазії. Тому першочерговим завданням учителів і вихователів мало стати збагачення внутрішнього світу учнів, розвиток їхньої спостережливості, уяви, фантазії [267, 54-56 Отже, дослідження науковцями проблеми художньої освіти і виховання минулого є актуальними і нині. Зокрема, розроблялися положення про визначення вагомого значення образотворчого мистецтва у формуванні особистості дитини молодшого шкільного віку запровадження вивчення образотворчого мистецтва у початкових навчальних закладах як загальноосвітньої дисципліни поєднання дидактичного і прикладного значення малювання з домінуючим другим. Ці положення було покладено в основу розробки концепції художнього виховання.
Зарубіжна школа ХХ століття має значні здобутки в галузі викладання художньо-естетичних предметів, зокрема, образотворчого мистецтва. Таку педагогічній спадщині відомого італійського педагога Марії Монтессорі є оригінальний підхід до розвитку у дітей розуміння формі кольорів, проте відсутній матеріал для розвитку уяви у дітей та їх творчості. Навіть малювання, яке справедливо називали графічною мовою, у
Монтессорі набувало технічного напряму – обрисування контурів як підготовка до письма, розмальовування готових рисунків для розрізнення кольорів.
У школах Італії з молодших класів всіляко прищеплюється інтерес до форми як особливого утворення. Вважається, що у кожній людині живе інтерес до нескінченної варіативності форм природи, а також до їх створення. Усе, що бачимо навколо, володіє формою, кольором, і між ними існує тісний зв’язок, який інтегрується з пізнавальною діяльністю. А це значно розширює творчі можливості учнів, допомагає мислити оригінально і нестандартно, сприяє розвитку естетичної культури [189, 52-56].
59

Г.Кершенштейнер – широковідомий німецький педагог, запропонувала оригінальну методику організації занять змалювання на інтегративній основі. Дослідниця небезпідставно вважала, що як кожний урок повинен бути уроком рідної мови, такі кожна галузь знань повинна давати матеріал для малювання. У молодших класах малювання пов’язувалося з наочним і предметним навчанням. Якщо, наприклад, учитель знайомив дітей із процесом побудови будинку, то перед учнями ставилося завдання попам яті намалювати лопату, пилку та інші інструменти, а також самих робітників – муляра, столяра тощо. З п’ятого року навчання починалося систематичне викладання малювання, в процесі якого діти оволодівали технікою малювання олівцем і фарбами. Як позитивне явище необхідно відмітити й те, що з другої половини шостого року навчання малювання тісно пов’язувалося із практичними заняттями, що мали відношення до художніх промислів. Зокрема, велика увага зверталася на розвиток уміння складати художні орнаменти й малюнки, що служили для прикрашування різних шкатулок, поличок, декоративних тарілок, ваз тощо Плідний зарубіжний досвід шкіл Франції, де художній освіті й естетичному вихованню приділяється значна увага. Так, ще закон про обов’язковість художньої освіти на всіх ланках школи (1982 р) передбачав докорінне поліпшення навчання образотворчому мистецтву і музиці розповсюдження і розвиток в школі різних засобів художнього вираження танців, архітектури, кіно, аудіовізуальних засобів залучення у навчальні заклади професіоналів для роботи в спеціально створених при школах студіях розширене викладання дисциплін художньо-естетичного циклу поглиблення змісту навчальних програм розвиток творчих і пізнавальних здібностей учнів через досвід їх безпосереднього спілкування з різними видами мистецтва (живопис, театр, кіно тощо використання під час занять з архітектури, графіки скульптури різних аудіовізуальних засобів випуск для школи спеціальних серій репродукцій полотен видатних художників, платівок з відомими музичними творами, підручників з художніх дисциплін тощо.
60
Для творчого розвитку учнів у французькій школі є уроки живопису, на яких учнів вчать, насамперед, правильно сприймати, читати твори мистецтва. Двічі на місяць у коридорі школи виставляється репродукція картини одного з художників-класиків. Кожен учень формулює запитання, які він хотів би поставити художнику. У процесі обговорення полотен на уроці природно виникає діалогу процесі якого кожний розповідає про своє сприйняття твору.
Чимало творчих учителів практикують обов’язкові заняття з учнями в музеях. Після ознайомлення із запропонованою експозицією школярі виконують практичні роботи, маючи змогу проявити власні творчі здібності. Так, в музеї прикладного мистецтва після вивчення експозиції, що представляє епоху палеоліту, учні можуть виразити свою фантазію в роботі із глиною чи вирізати кременем фігурки з кістки. У музеях діти виготовляють макети архітектурних споруд Франції. Діти, які живуть у віддалених провінційних містах і селищах, можуть ознайомитися з експозиціями музеїв великих міст в спеціально створених
“музеобусах” – пересувних міні-музеях, що містять, окрім програмових педагогічних матеріалів, справжні предмети з колекції Досить цікавим, самобутнім і неповторним є розвиток культури Японії, в якій ніби закономірно поєднується можливості розвитку класичним шляхом, з однієї сторони із другої, – в узгодженні із західною, європейською моделлю. Уже в роках минулого століття було введено всезагальне обов’язкове річне навчання. Уроці в Японії було ухвалено програму формування людини, яка пронизана ідеями про гармонійний розвиток особистості інтелектуальний і фізичний розвиток, моральне виховання, естетичне і художнє вдосконалення. У японській школі викладання мистецтва в старших класах не ліквідовується, а різко збільшується (до 6 годинна тиждень, що в майбутньому приводить до неймовірного успіху у різноманітних галузях економіки [216, Згідно із світобаченням, яке культивується у школах Японії, людина є дитям природи, її невіддільним елементом, саме тому вона не може руйнувати природу, навпаки, – намагається органічно вписуватися і зливатися із нею. Уміння розуміти, відчувати природу, відображати свої почуття до неї у всіх формах своєї діяльності, у своєму одязі, в будівлі житла тощо

завжди вважалося обов’язковою якістю культурної, цивілізованої людини,
61
яка здатна гідно оцінити красу квітучої вишні, співи цикад, світло місячної ночі [120, Головним принципом мистецтва і його розуміння японцями вважається гармонія. Гармонія як внутрішньо зумовлена рівновага всіх начал (в людині, предметі, явищі) і як зовнішнє входження її в рівновагу з навколишнім. Отже, різні рівні розуміння гармонії і її прояву, різні сфери її здійснення визначають не лише особливості традиційного японського мистецтва, але і таку характерну його особливість, як узгодженість із природою із життям, однакову потрібність його у природі і в побуті, яка забезпечує, з одного боку, його гармонійне поєднання з навколишнім простором, аз другого – входження мистецтва в побут та інші сфери життєдіяльності У дисертаційному дослідженні М.Лещенко сучасні зарубіжні концепції естетичного виховання та творчого розвитку учнів англомовних шкіл (Великобританії, Канади, США) становлять багатогранну поліфонічну структуру. Інтеграція двох течій виховання через мистецтво і виховання у мистецтві, тобто мистецтво як методологія навчання і мистецтво як галузь пізнання, дає можливість зрозуміти, що це процес, в основу якого покладений принцип мистецького самовираження уході і внаслідок навчальної діяльності. Інтегруючим компонентом цих теорій є орієнтація на виховання особистості з естетичним світоглядом, в основі якого лежать взаємолюдські цінності і пріоритети Своєрідним синтезом сучасної педагогічної думки Великобританії, Канади, США) є праці професора Сассекського університету Пітера Еббса, який викладає курси Мистецтво мовлення і Мистецтво і виховання. Він стверджує, що мистецтво діє через естетичну модальність, оскільки включає її різноманітні символічні форми [281, Кожен окремий вид мистецтва (музика, живопис, театр, хореографія, поезія) має власне естетичне поле, яке базується на певній традиції [282, 63]. Художня діяльність, за Еббсом, це активація естетичного поля. Процес сприймання мистецтва вчений розглядає як своєрідний політ у мистецький космос, що об’єднує евристичне з гедоністичним, тобто пізнання з насолодою.
62
Досліджуючи сучасні зарубіжні технології естетичного виховання, М.Лещенко підсумовує Отже, пошуки зарубіжних учених-педагогів спрямовані на виявлення формі методів естетизації навчально-виховного процесу. У полі їхньої уваги перебувають проблеми становлення людської особистості в її найрізноманітніших естетичних проявах. З новаторських позицій у сучасній зарубіжній педагогіці трактується взаємозв’язок між естетичним, емоційним, творчим, індивідуалізованим вихованням, розкривається естетико-виховні можливості всіх навчальних дисциплін, зовнішнього середовища [139, Образотворче мистецтво у всіх своїх різновидах базується на спільній основі – художній грамоті та знаннях, без яких творчість практично неможлива. Образотворча грамота полягає у засвоєнні засобів образотворчого мистецтва. Бо саме завдяки їм учень здатний розкрити своє світовідчуття не лишена заняттях з образотворчого мистецтва, ай на заняттях з музики, природознавства, читання, мови та ін.. Тому ми вважаємо, що достатньо успішне засвоєння засобів образотворчого мистецтва молодшими школярами є інтегративною основою для їх навчального і творчого видів малювання, а також для адекватного сприйняття ними творів образотворчого мистецтва.
У сучасній літературі поняття навчання визначається як цілеспрямований вид діяльності суб’єкта й об’єкта педагогічного процесу. Його зміст навчання зумовлений рівнем розвитку наук і соціального досвіду людства, методи і форми – віковими й індивідуальними особливостями учнів, потребами суспільства і школи передати своїм вихованцям максимум знань і умінь. Головна мета навчання – засвоєння знань, набуття навичок і умінь та динамічний творчий розвиток кожного учня [63; 84; 182].
У вітчизняній і зарубіжній теорії і практиці навчання здебільшого пов’язують з формуванням сукупності знань, умінь і навичок. Що ж стосується творчого розвитку, то, визначаючи його у контексті індивідуальних особливостей учня, які забезпечують успішність оволодіння одним або декількома видами діяльності, – найчастіше розглядають як побічний ефект (тобто нерегульований, залежний від багатьох випадків, який виникає внаслідок формуванням знань, умінь і навичок.
63

Проте природний потяг людини до творчості та її функціональна значущість відкриває шлях до того, щоб перетворити формування знань умінь і навичок з побічного ефекту до прямого ефекту навчання Незважаючи на визнання більшістю дослідників навчання як найбільш ефективного шляху, що забезпечує успішність оволодіння дитиною образотворчою діяльністю в цілому та його виразним засобам, зокрема, одночасно викликає у них суперечливі підходи щодо визначення змісту цього навчання.
Так, Е.Ігнатьєв метою навчання образотворчому мистецтву ставить наближення діяльності дитини до елементарних основ цілком грамотного реалістичного зображення [81, 10].
В.Мухіна, не відкидаючи організованих і стихійних форм навчання, робить акцентна ролі учителя, який прямо втручається у процес, показує як малювати і надалі керує образотворчою діяльністю [167]. Разом з тим, вітчизняні учені (А.Бакушинский,
В.Пестель, Ф.Шміт та ін.) переконливо стверджують, що будь-яке втручання збоку дорослого в образотворчий процес дитини призводить до фальші, нещирості продуктів дитячої творчості. Функція педагога, на думку В.Пестеля, полягає утому, щоб спостерігати, стежити за процесом праці дитини, організовувати роботу, змінювати матеріалі, словом, збуджувати спостережливість, уяву й активність дитини [186, Дослідники Г.Лабунська, Г.Назаревська, Е.Рожкова, визнаючи можливість педагогічного втручання дорослого в образотворчий процес молодшого школяра, вважають, що навчання малюванню варто розуміти не стільки як засвоєння учнями якогось вузького кола знань і умінь, скільки як розвиток сприйняття дитини. Оволодіння лише тільки грамотністю, на їхню думку, знижує можливість творчої роботи учнів над зображенням
[133].
Привертає увагу дослідження Г.Лабунської, у якому навчання молодших молодших школярів розглядається в тісному взаємозв’язку з закономірностями їхнього психічного розвитку. Автор, спираючись на досягнення вітчизняної психології
(Б.Ананьєв, Б.Теплов), уперше порушила питання про необхідність послідовного і систематичного формування знань і умінь у взаємозв’язку з розвитком здібностей до образотворчої діяльності.
64
У класифікації відповідних здібностей, знань і умінь,
Г.Лабунська виходить із двохосновних, на її погляд, видів діяльності, що складають процес малювання 1) формування зорової уяви 2) її відтворення. У зв’язку з цим формування зорової уяви спирається, як вважає вона, на безпосереднє бачення протягом усього процесу зображення (у малюванні з натури, або на минуле сприйняття, на заздалегідь нагромаджений зоровий досвіду малюванні за уявою. Умовами розвитку здібностей до образотворчої діяльності молодших школярів, на думку Г.Лабунської, є вправив галузі зорового сприйняття, що, у свою чергу, розвиває спостережливість, зорову пам’ять, здатність до точного визначення просторових співвідношень, тонкого розрізнення форми і кольорів, до порівняння. Збагачення зорових уявлень сприяє розвиткові мислення, уваги, образної уяви.
В.Колокольніков у дослідженні, присвяченому особливостям розвитку художньої творчості школярів, виділяє в образотворчій діяльності репродуктивну і творчу сторони, автор називає першу з них образотворчою грамотою, але зазначає, що та й інша залежать від розвитку здібностей. При цьому акцент робить на вироблення умінь і навичок грамотного використання засобів образотворчого мистецтва [82, 12].
Е.Рожкова, висвітлюючи проблему оволодіння молодшими школярами засобами образотворчого мистецтва, категорично стверджує, що розуміння грамотності зображення знімає можливість творчої роботи учнів у малюванні, відсуває назадній план питання особистого, індивідуального ставлення до зображуваного [38, 18]. У своєму дослідженні В.Кузін спробував детально викласти програмний зміст, пов’язаний з навчанням молодших школярів засобам образотворчого мистецтва [128]. Основний акцент він робить на техніці зображення.
У низці вітчизняних досліджень, присвячених проблемі ознайомлення учнів з засобами образотворчого мистецтва, автори розглядають лише окремі з них. Так, Е.Шорохов [268; 269; 270] розкриває особливості оволодіння правилами і прийомами сюжетної композиції, які, на його погляд, можуть бути цілком доступні вже в молодших класах загальноосвітньої школи. Проте виникає сумнів щодо можливості достатнього засвоєння учнями таких складних понять лінія горизонту, точка зору, точка сходження, “конструктивно-пропорційна побудова”.
65

Крім перспективи, Е.Шорохов вважає за необхідне ознайомити учнів із правилами колірного і тонального заповнювання композиції, використання колірних контрастів поєднання теплих і холодних кольорів) і тонових контрастів світлих і темних плям прийомами передачі цілісності, використання ритму, симетрії, асиметрії, відтворення динаміки способами виділення головного – розміром, тоном, кольором, позою, станом. Це також, на наш погляд, досить складне завдання, яке не завжди під силу навіть дорослій людині.
Разом з тим заслуговує на увагу дослідженні Е.Шорохова те, що, визначаючи тематичне малювання як один з основних видів малювання, він бачить найважливішу умову успішності оволодіння засобами образотворчого мистецтва у взаємозв’язку з іншими видами робіт, тобто у комплексному підході до рішення навчальних і виховних завдань дисципліни Образотворче мистецтво Проблемі навчання молодших школярів кольору як одному із засобів образотворчого мистецтва присвячені роботи Т.Копцевої
[116], А.Мелік-Пашаєва [159], Г.Черемних [264], який розглядається авторами у контексті особливостей емоційного ставлення дитини до зображуваного змісту і використання його як відповідного засобу вираження цього ставлення. Дослідження сучасного вітчизняного автора В.Кардашова показує, що нині у школі переважає нагромадження художньої інформації й елементів грамотності, яке не пов’язане з єдиним процесом розвитку “художньо-творчих сил особистості. У зв’язку з цим він розглядає процес сприйняття творів образотворчого мистецтва в якості привідного ременя усіх рівнів художньо- творчої активності особистості. Будучи супротивником вивчення засобів образотворчого мистецтва молодшими школярами й аналітичним підходом у процесі сприйняття творів мистецтва, що, на його думку, здатний загальмувати творчу активність дитини в цій галузі, рекомендує орієнтацію на “суб'єктивно-емоційний зміст діяльності молодших школярів [96].
Деякі дослідники завдання навчання образотворчому мистецтву вбачають у синтезі з іншими видами мистецтва. Так,
Е.Захарова, з метою подолання стереотипів реалістичного малюнку, пропонує дітям завдання типу Намалюємо музику [86, 39].
66
Цей приклад свідчить проте, що у теорії і практиці навчання образотворчої діяльності дітей недостатньо використовується синтез мистецтв з урахуванням специфіки кожного з його видів.
Таким чином, наявність у теорії різних, часом суперечливих підходів до оцінки дитячої образотворчої діяльності, розбіжності у формулюванні змісту навчального процесу початкової школи і, зокрема, недооцінка багатьма дослідниками творчо-розвивальних і виховних можливостей засобів образотворчого мистецтва як умови, яка забезпечує повноту естетичного сприйняття творів образотворчого мистецтва і рішення образотворчих завдань, що постають перед дитиною, – позначилося на змісті рекомендованих протягом останніх років початковій школі програм з дисципліни Образотворче мистецтво”.
Протягом останніх років з’явилися експериментальні програми з образотворчого мистецтва з елементами дизайну як для початкових, такі для середніх класів. Основною їх особливістю є прагнення спрямувати вивчення предмета образотворче мистецтво в руслі конструкторсько-дизайнерського мислення. Саме такою є програма, запропонована Л.Малиновською (1996 рік. Уній, між іншим, говориться Завдання шкільного навчання з основ образотворчого мистецтва – виховати особистість естетично сформовану, здатну створювати і перетворювати навколишнє соціально-предметне середовище. Це має бути людина, яка володіє сукупністю вмінь багатогранного і варіативного прочитування і створення предметного світу, тобто людина з дизайнерським мисленням [151, Програма з образотворчого мистецтва і художньої праці, авторами якої є Н.Горсул, Б.Нєменський, Н.Фоміна, створена для учнів 1-8 класів. Вона включає загальні методичні рекомендації до проведення занять в 1-4 класах, поурочні тематичні розробки, творчі завдання, матеріали з використанням творів літератури, музики, на уроках образотворчого мистецтва Важливою відмінністю програми Б.Нєменського є цілісна блоково-тематична побудова єдиної сфери пізнання в кожному році і чверті при різноманітній практичній діяльності. Спостерігається послідовність домінуючих тем, яким підкорена логіка переходу від одного уроку до другого. Суцільна ідея програми – зв’язок мистецтва з життям – проходить через усі уроки від першого до останнього класу. Уроки побудовані так, що потребують від учителя уваги не лише до практичної художньої діяльності, не лише сприйняття мистецтва, алей осмислення цієї діяльності в міцному
67
зв’язку з іншими мистецтвами. Кожен рік є новою сходинкою впізнанні зв’язків мистецтва з життям. Кожна чверть послідовно розвиває і конкретизує тему уроку. А кожен урок – тему чверті.
Так, основні педагогічні можливості образотворчого мистецтва за Б.Нєменським можуть бути реалізовані за кількома напрямами. Мистецтво як культура відношення до всіх явищ життя – ця група завдань вбирає в себе зміст мистецтва, виражені крізь нього морально-естетичні, емоційно-ціннісні критерії суспільства. Сюди належать культура відношення до самого суспільства (політичні, соціальні сторони виховання, культура відношення до людини і світу речей (моральна сторона відношень, культура відношень досвіту природи (екологічна сторона. Мистецтво як творчість – розвиток асоціативно-образного мислення, здатність пов’язувати у своїй свідомості (робота фантазії) далекі одне від одного явища, скажімо, бачити спільність, систему там, де вона тільки в натяку здатність народжувати у своїй свідомості на основі сприйняття життя художній образі вміти його сприймати утворах мистецтва. З розвитку цієї здібності і витікає нездатність застосовувати отриманий багаж в складних і швидко змінних явищах життя і трудових процесів, чим відмітна наша доба. Дійсно, в реальності зіткнення встановленого досвіду з новими умовами вимагають хоча б мінімальної творчої фантазії. Відсутність її розвитку формує догматичний тип інтелекту. Мистецтво як мова, точніше, як система мов, ґрунтується на таких вихідних елементах, як композиція, лінія, колір, об’єм, простір. А використання їх в різних умовах різне [173, Для початкової школи Росії уроці опубліковано програми з образотворчого мистецтва під керівництвом В.Кузіна,
Б.Нєменського, Т.Шпікалової Програма Образотворче мистецтво (В.Кузін) орієнтована на розвиток у дітей образотворчих здібностей, художнього смаку, творчої уяви, просторового мислення, естетичного чуття і розуміння прекрасного, на виховання інтересу і любові до мистецтва, на формування духовної культури особистості.
68
Програма Образотворче мистецтво і художня праця
(Т.Шпікалова) розроблена з метою пробудження у дітей інтересу до культури і мистецтва свого народу, виховання любові до Вітчизни, збагачення духовного світу молодших школярів, розвитку навичок самостійної художньої діяльності [197, 7]. Вибір програми дає можливість учителю реалізувати свої можливості та врахувати рівень підготовки дітей. До речі всі програми орієнтовані нате, щоб до кінця навчального року забезпечити єдиний рівень мінімальних достатніх вимог до підготовки учнів.
У контексті започаткованого нами дослідження посилену увагу привернули праці Б.Нєменського, який підкреслює, що із завдань реального розвитку суспільства, поставлених перед школою, вирішуються певні дидактичні завдання. Одні з них – передача системи знань і опорних навичок, інші ж – передача творчого досвіду й досвіду емоційно-ціннісного відношення досвіту усвідомлюються й не вирішуються. Однак, досвід творчості, так само, які розвинена людська почуттєвість – базис формування морально-ціннісних основ особистості – не передаються, не спадкуються через знання й навички. Для вирішення цих проблем, крім науковості, необхідно ще передбачити художність. Тоді виникає як один з основних і рівноправних методів пізнання шлях опанування змісту крізь його переживання – шлях мистецтва [71]. Взаємодія мистецтв, інтеграція мистецтв в навчально-виховний процес є потужним двигуном в розвитку особистості, її самопізнання і самореалізації.
У ХХ столітті, яке називають віком інтеграції не тільки у мистецтві, алей у науці, набули особливо суттєвого значення нові напрями, які найчастіше з’являлися на стику різних галузей науки і художньої творчості. Це стосується не тільки взаємодії природничих і точних наук, алей наук суспільних, контактів між природничими та гуманітарними знаннями.
На цій основі Н.Аніщенко виявила доцільність інтеграції мистецьких дисциплін в педагогічному процесі, що визначається гносеологічними можливостями кожного окремого виду мистецтва віддзеркалювати різні, але суттєві сторони об’єктивної дійсності, оцінювати й показувати в комплексі її досить повну картину впливом художнього образу кожного виду мистецтва на різноманітні психічні процеси особистості багатогранною художньою освітою учнів, оскільки загальні та специфічні закономірності мистецтва осягаються на широких засадах інтегрованих видів художньої творчості [11].
69
За концепцію Б.Юсова створено кілька програм поліхудожнього розвитку дошкільників та учнів початкової школи на основі образотворчого мистецтва із використанням літературної і музичної творчості (Живий світ мистецтва, Образотворче мистецтво і середовище та ін.). Розробка таких програм будується за такими принципами духовне піднесення діяння, радість, захоплення роботою живе мистецтво різноманітні боки життя і навколишній світ регіональний компонент поліхудожній, інтегрований підхід сенсорне насичення дитячих уявлень і дій різні сторони кожного мистецтва активна участь, творчість самих дітей У варіанті української програми, підготовленою лабораторією навчання і виховання молодших школярів, лабораторією естетичного і фізичного виховання, лабораторією трудового навчання НДІ педагогіки України [194], завдання навчання образотворчому мистецтву молодших школярів у більшою мірою відповідають вимогам цього виду діяльності. У їхньому змісті виявляється спрямованість на необхідність формування в учнів здібностей, знань, умінь і навичок, необхідних для здійснення образотворчого процесу. Вказуючи на необхідність формування сенсорних і розумових здібностей, у цій програмі поставлено акцентна необхідності цілеспрямованого спостереження навколишнього середовища та свідоме використання знань, набутих на інших уроках (літератури, математики, природознавства, ручної праці тощо. Таким чином, слід відзначити спробу авторів програми на інтегративній основі спрямувати школярів на естетичне ставлення до прекрасного і потворного, збудити інтерес до художньо-творчої діяльності До категорії знань, які підлягають засвоєнню школярами, у програмі віднесено ознайомлення учнів з різними пластичними техніками образотворчого мистецтва, їхніми властивостями й особливостями виразних засобів. Таким чином, на перше місце ставиться техніка зображення різними художніми матеріалами, а на друге – засвоєння засобів образотворчого мистецтва. На нашу думку, у початкових класах на перше місце слід ставити оволодіння школярами засобами образотворчого мистецтва, оскільки діти ще до школи вже значною мірою ознайомлені з можливостями різних художніх матеріалів.
70
Згідно із Законом України Про загальну середню освіту розроблено Державний стандарт, що включає шість освітніх галузей загальної середньої освіти. Серед них освітня галузь Мистецтво (О.Костюк, Л.Масол, Л.Левчук, О.Рудницька) розкриває розмаїття жанрів і стилів українського та світового мистецтва, своєрідність вітчизняної художньої культури як складової частини світових культуротворчих процесів, особливості культурних регіонів світу, основи естетичних знань. Метою цієї освітньої галузі є розвиток особистісно цілісного ставлення до мистецтва, здатність до сприймання, розуміння і створення художніх образів, художньо творча саморегуляція і духовне самовдосконалення [62, У галузь Мистецтво загальної середньої освіти входять образотворче мистецтво, музика, хореографія, театр, екранні мистецтва. Образотворче мистецтво є особливим типом естетичного сприймання дійсності, що свідчить про широкі можливості художньо-образного відображення навколишнього середовища, впливу на особистість, її почуття, смакові уподобання, ціннісні орієнтації.
На початок навчального 2001 року було представлено нові навчальні програми з образотворчого мистецтва та інтегровані програми.
Програма інтегрованого курсу Мистецтво (1-2 кл.), автор
Л.Ващенко, В.Іванова, Т.Іванкова, К.Лихацька, М.Лихопад,
О.Сухань, О.Щолокова [272] передбачає об’єднання таких традиційних дисциплін естетичного циклу, як Музика, Образотворче мистецтво, Хореографія, Художня праця, складається з навчальних предметів Музика з елементами пластики (2 год.) та Образотворча діяльність (2 год.). Характерною ознакою змісту програми є горизонтальний тематизм учні перебувають водному інформаційному-тематичному просторі. Головними технологічними підходами в роботі з учнями початкової школи у контексті цієї програми є опора на такі елементи, як подив – пізнання – творчість, тобто через емоції пізнання, сприймання та творчої діяльності. У поєднанні з тематичною інтеграцією вона має сприяти розвитку духовного світу школярів, вихованню моральних якостей та естетично-емоційних станів. Програма припускає вивчення учнями абетки мистецтва і специфіки мови образотворчого мистецтва [272, 46]. Проте автори не конкретизують сукупність елементів мови образотворчого
71
мистецтва і не розкривають їхній зміст, який повинні засвоїти учні го класу.
Програма Образотворче мистецтво (Л.Любарська,
О.Протопопова, М.Резніченко) [195, 252] сприяє реалізації змістової лінії Державного стандарту початкової загальної освіти візуальне мистецтво і передбачає розвиток у дітей високих естетичних ідеалів і формування потребі здібностей до образотворчого мистецтва у процесі художнього осмислення світу. Цією програмою передбачено творчий розвиток особистості, художньо-творчої уяви, оригінальність, нестандартність мислення та ін. Творча діяльність дітей виведена в розділ Практична творча) художня діяльність. Проте зміст програми більшою мірою спрямовано на розвиток візуальних здібностей. Основними навчальними проблемами програми є колір і форма. Авторами також визначено зміст знань, умінь і навичок, який необхідно формувати в учнів у процесі оволодіння образотворчим мистецтвом. В експериментальній інтегрованій програмі з образотворчого мистецтва Мистецтво для 1-4-их класів загальноосвітньої школи
(С.Коновець) колір, форма, простір і композиція визначаються як навчально-виховні завдання художньо-естетичного розвитку учнів у процесі оволодіння ними образотворчою діяльністю [112]. Однак, на наш погляд, ці завдання надто розмежовані за чвертями, тобто не вивчаються в органічній єдності, що суперечить дидактичному принципу послідовності навчання. Водночас цінним у програми інтегрованого курсу Мистецтво є взаємопроникнення різних видів мистецтв на базі одного освітнього компонента – образотворчого мистецтва. Програмою виділено напрями художньо-естетичного розвитку когнітивно-праксіологічний, перцептивно-аксіологічний, креативний. Проте інтеграція мистецтв відбувається у межах образотворчого мистецтва, що складає 50% опанування основного предмета. Програма передбачає викладання образотворчого мистецтва 2-чі на тиждень, що не передбачається
інваріативною складовою навчального плану початкової школи.
У програмі Мистецтво для 1-4-их класів, підготовленою групою авторів під керівництвом Л.Масол, об’єднані такі традиційні дисципліни художньо-естетичного циклу, як музика й образотворче мистецтво. При цьому у програмі домінує лінія образотворчого мистецтва. До засобів образотворчого мистецтва, які підлягають оволодінню молодшими школярами у процесі навчання образотворчої діяльності, автори відносять крапку, лінію,
72
форму, колір, композицію. Акценти програми орієнтовані на загальнорозвивальні і виховні цілі. Недоліком, на наш погляд, є недооцінка ролі завдань щодо навчання молодших школярів грамоті образотворчого мистецтва [152]. Розглянемо детальніше основні принципи побудови змісту освітив інтегрованій програмі Мистецтво, створеній групою фахівців під керівництвом Л.М.Масол Концептуального основою змісту програми є модель поліцентричної інтеграції знань, що відбиває реальний поліфонічний образ світу, з одного боку, з другого – вітчизняні традиції монопредметного викладання двох видів мистецтву школі.
Поліцентрична інтеграція двох змістових ліній (предметів) музики й образотворчого мистецтва органічно поєднуються у тематичному циклі на основі загальної духовно-світоглядної орієнтації і збагачуються елементами інших змістових ліній – синтетичних мистецтв (хореографія, театр, кіно).
Інтеграція знань та уявлень учнів здійснюватиметься на таких рівнях духовно–світоглядному (через спільний тематизм, що відображає фундаментальний зв’язок усіх видів мистецтва з життям естетико–мистецтвознавчому (через спільність або спорідненість мистецьких понять, універсальність естетичних категорій психолого-педагогічному (через технологію інтегрованих уроків різного типу).
Зміст програми включає такі компоненти сприймання та аналіз-інтерпретації творів мистецтва практична художньо-творча діяльність учнів естетико-мистецтвознавча пропедевтика засвоєння понять і термінів диференціація та індивідуалізація навчання варіативність форм, методів, технологій.
Горизонтальний тематизмі орієнтовна світоглядно-виховна тематика дають учителю змогу реалізувати власні творчі пошуки, індивідуальне бачення мистецької освіти.
У кожній темі програми передбачено художньо-творчу діяльність учнів. Практична діяльність (застосування різних матеріалів для практичної роботи) тісно пов’язана із самостійною творчою діяльністю дітей, де діти передають свої враження, переживання, фантазії, уявлення про навколишній світ.
73
Програмою передбачено і творчу свободу вчителя в реалізації поставлених цілей, що є важливим для нашого дослідження. Отже, в основу обґрунтування змісту інтегрованих програм покладено принцип координації художніх знань, опанування якими сприятиме розширенню асоціативних уявлень учнів, творчому розвиткові, забезпечить формування основ цілісної художньої картини світу.
Таким чином, у шкільній практиці за останнє десятиліття застосовуються різні програми, що передбачають і різні підходи до художнього навчання образотворчого мистецтва, серед них а) комплексне навчання малювання, програмний зміст якого структурується і наповнюється відповідно до комплексних тем б) розвиток вільної творчості дитини, програмні завдання та методика спрямовані на актуалізацію сензитивних і стимулювання творчих можливостей особистості в) поліхудожній розвиток особистості учня, коли програмні завдання з інтегративним підходом спрямовані на використання методики “полікультурної освіти Такі концептуальні підходи потребують включення у процес сучасної підготовки майбутніх учителів образотворчого мистецтва нових формі методів навчання, а саме особистісно орієнтовані, творчо-стимулюючі, колективно-ігрові, проблемно-моделюючі, практично-тренінгові тощо, що допоможе сформувати професійну здатність до художнього навчання за будь-якою навчальною програмою з образотворчого мистецтва для різних загальноосвітніх навчальних закладів України Загальний недоліком розглянутих варіантів навчальних програмна наш погляд, є те, що у них недостатньою мірою виражено спрямованість на послідовний і динамічний творчий розвиток молодшого школяра. Головна причина цього – відсутність чіткого взаємозв’язку між навчальним і творчим малюванням, а також естетичним сприйняттям довкілля і творів образотворчого мистецтва. Позитивним моментом розробки змісту деяких аналізованих програм є спроба синтезу мистецтв, галузевої та міжгалузевої інтеграції на основі міжпредметних зв’язків. За нашими переконаннями, це є перспективним напрямом оновлення зазначених програм, оскільки навчальним планом дисципліни Образотворче мистецтво у початковій школі передбачено лише 1 годину на тиждень занять для оволодіння нею учнями, а збільшення обсягу годинне передбачається. Тому використання синтезу мистецтв, галузевої та міжгалузевої інтеграції на основі міжпредметних зв’язків змісту навчання у початковій школі, на
74
наш, погляд може заповнити прогалину нестачі навчального часу за рахунок інших дисциплін, що не тільки не вплине на обсяг і якість засвоєння учнями знань, умінь і навичок, ай стимулюватиме їхній творчий розвиток.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал