Творчий розвиток учнів початкової школи засобами



Pdf просмотр
Сторінка2/11
Дата конвертації16.01.2017
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Рис.1.2 Модель творчого розвитку учнів початкової школи
засобами образотворчого мистецтва
Рис.1.1. Структурно-функціональна модель творчого розвитку учнів початкової школи засобами образотворчого мистецтва
Згодом Г.Уоллес, зберігаючи основу теорії, деталізував окремі акти й отримав у результаті чотири фази психологічного процесу 1) фаза підготовки ідеї 2) фаза дозрівання ідеї 3) фаза виплеску 4) фаза перевірки ідеї [255].
17
ТВОРЧИЙ РОЗВИТОК УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ
ШКОЛИ
ЕМОЦІЙНИЙ
КОМПОНЕНТ
(відчуття, почуття, ставлення до навколишнього світу)
МОТИВАЦІЙНИЙ
КОМПОНЕНТ
(інтереси, потреби, прагнення)
КОГНІТИВНИЙ
КОМПОНЕНТ
(пізнання, розуміння, мислення, знання, уява, фантазія, інтуїція)
ДІЯЛЬНІСНИЙ
КОМПОНЕНТ
(уміння, навички, самостійність, ініціативність, новизна та оригінальність результатів творчості)
ЗАСОБИ
ОБРАЗОТВОРЧОГ
О МИСТЕЦТВА

Г.Сельє описав творчий процесі виділив сім стадій, до яких ввів першу любов, бажання, пристрасть пізнання Аналізуючи стадії творчого процесу Т.Рібо, Г.Уолеса та інших, Я.Пономарьов підкреслив, що вони у своєму загальному вигляді мають такий зміст перший етап (свідома робота) – підготовка – особливий діяльнісний стан, який є передумовою для проблиску нової ідеї другий етап (підсвідома робота) – дозрівання – підсвідома робота над проблемою, інкубація спрямування ідеї третій етап (перехід підсвідомого у свідомість) – натхнення – у результаті підсвідомої роботи у сфері свідомості проступає ідея винаходу, відкриття, спочатку в гіпотетичному вигляді четвертий етап (свідома робота) – розвиток ідеї, її остаточне оформлення й перевірка [191, Наступні стадії були пов’язані безпосередньо із творчим народженням ідеї й перевіркою. Так, узагальнивши дослідження низки попередників, В.Шинкаренко виділив 4 етапи реалізації творчої діяльності перший етап – підготовка (здійснюється логічний аналіз проблемної ситуації використовуються набуті знання, фіксуються суперечності між елементами проблемної ситуації, висувається гіпотеза, спроби реалізувати ці суперечності констатується їх безуспішність, зростає емоційна напруга, пошукова домінанта другий етап – інтуїтивне рішення (процес логічного пошуку завершується й відбувається неусвідомлена робота над проблемою ідея виникає раптово у вигляді осяяння, інсайту і супроводжується переживанням абсолютної впевненості в її правильності третій етап – вербалізація знайденого вирішення (на основі ідеї, що виникла на попередньому етапі, констатується розгорнутий спосіб вирішення проблеми четвертий етап – обґрунтування рішення і його перевірка Зрозуміло, що виділення цих етапів умовне, бо процес творчості безперервний. Виділення етапів переслідує методичну мету. На їх основі можна визначати зміст роботи особистості у процесі творчості, форми, методи й засоби творчого розвитку на кожному з відносно самостійних етапів, послідовність розвитку тих чи інших якостей творчої особистості.
Отже, проаналізувавши різні думки науковців стосовно категорії творчий розвиток, слід відмітити кілька позицій.
Перша випливає з положень діяльнісного підходу і розглядає творчість як діяльність людини, яка створює нові оригінальні
18
цінності (у галузі мистецтва, науки, техніки, практики тощо, що характеризуються суспільною значущістю (Б.Ананьєв,
Л.Виготський, С.Рубінштейн та ін.).
Цієї ж позиції при визначенні учнівської творчості дотримуються вчені І.Волков, Б.Коротяєв, В.Моляко [37, 15; 117, 6;
160, 6], за основу. Так, наприклад, В.Моляко визначає творчість як процес створення чогось нового, раніше для даного конкретного суб’єкта невідомого [160, Основними критеріями творчості в діяльності учня, на думку
Б.І.Коротяєва, є а) самостійність (повна або часткова б) пошук і перебір можливих варіантів руху домети (в повному або частковому обсязі в) створення у процесі руху домети нового продукту (у повному або частковому вигляді) [117, Друга позиція випливає із положень функціонально- генетичного й суб’єктного підходів, згідно з якими творчість пов’язується з діяльністю людини, спрямованої на самовираження, самоактуалізацію особистості (Д.Богоявленська, З.Калмикова та ін.)
[23; 93].
Третя позиція випливає з теорії творчості Я.Пономарьова. Її суть полягає утому, що обмеження поняття творчості діяльністю людини неправомірне, оскільки воно ігнорує категорію взаємодії – джерела будь-якого розвитку, руху. У зв’язку з активним проникненням поняття діяльності в психологію й педагогіку, значенню взаємодії не приділялося належної уваги. Обмеженість перших положень про природу творчості особливо виявляється тоді, коли гостро постає потреба у використанні їх для розробки критеріїв творчої діяльності, сучасної структури знань про творчість, визначенні місця різних науку цій структурі [192]. З метою подальшого дослідження природи творчості у напрямі від категорій особливого до загального з’явилася тенденція розуміння творчості як джерела і механізму руху (взаємодії, що призводить до розвитку) – атрибуту матерії. Вузькому розумінню творчості, в якому поняття творчість застосовувалося тільки до діяльності, Я.Пономарьов протиставив широке розуміння, відповідно до якого творчість – характерна ознака живої й неживої природи [192, 41-46]. Творчість, будучи основою еволюції світу, розглядалася вченими як одна з фаз руху від старого до нового. Складовими руху виявилися взаємодія й розвиток. Обидві категорії взаємопов’язані: розвиток у всіх випадках опосередковується взаємодією, оскільки продукти розвитку завжди є продуктами взаємодії конкретні форми прояву законів взаємодії прямо
19
пропорціонально залежать від того, на якому етапі розвитку це відбувається, оскільки етапи розвитку стають умовами взаємодії. Тому уявлення про творчий розвиток як джерело і механізм руху розповсюджується на всі процеси органічної й неорганічної природи. Отже, однією з основних тенденцій теорії творчості (за
Я.Пономарьовим) є витіснення принципу дії принципом взаємодії, діяльнісного підходу системним. При цьому діяльнісний підхідне заперечується, якщо його розглядати як частку системного підходу, що спирається не на діяльність, а на взаємодію.
Таким чином, аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури з проблем творчого розвитку й сучасних підходів до визначення поняття творчість дає змогу сформулювати власну інтерпретацію категорії творчий розвиток – це динамічний процес формування особистості, спрямований на розширення спектру здібностей (пізнавальні, інтелектуальні, спеціальні художні, літературні, математичні тощо) та особистісних якостей емоційність, сміливість уяви, фантазії, інтуїтивність тощо, які проявляються і збагачуються у практиці різних видів конструктивної діяльності, результати її характеризуються новизною та оригінальністю.
20

Психологічні механізми та функціональна роль образотворчої
діяльності у творчому розвитку учнів початкової школи
У вітчизняній естетиці мистецтво визначається як вид духовного освоєння дійсності людиною, яке має наметі формування і розвиток її готовності перетворювати навколишню дійсність і самого себе за законами краси На відміну від інших сфер суспільної свідомості і діяльності науки, політики, економіки, моралі тощо, мистецтво задовольняє унікальні потреби людини – сприйняття навколишньої дійсності в розвинутих формах людської чуттєвості. Ця потреба є фундаментом, на якому будується естетична культура особистості.
Усі свої функції, серед яких, зазвичай, виділяють естетичну, пізнавальну, творчу, виховну, гедоністичну, катарсичну, ціннісно- орієнтаційну мистецтво здійснює через функцію комунікативну, будучи, у зв’язку з цим, специфічним засобом людського спілкування. Більше того, як зазначає М.Лещенко, – Мистецтво виступає методологією навчання в системі загальної освіти [138,
24]. Дослідниця вважає, що саме мистецтво поліпшує комунікативні уміння дітей розмовляти, писати, малювати, співати, читати тощо.
У сучасних психолого-педагогічних дослідженнях
З.Карпенко, Н.Корольова, М.Оліяр, Д.Симоненко, В.Синельникова,
Н.Тертична та ін. цілком ствердною є думка проте, що ідея творчого самовиявлення учнів – фундаментальна для освіти [97;
178; 222; 224; 242]. Ці автори також вважають, що творче самовиявлення молодших школярів слід розглядати як інтелектуальну активність, критичність, швидкість розумової зорієнтованості, високий рівень аналітико-синтетичної діяльності, зосереджену увагу, побудову нових планів, творчу уяву, готовність до активної діяльності. Зосереджуючи увагу на учнях молодшого шкільного віку, вчені зауважують, що діти ще не завжди вміють володіти своїми почуттями і вчинками, але, виконуючи ту чи іншу творчу роботу, вже можуть виявити справжню волю, витривалість й оригінальність.
Психолого-педагогічні дослідження доводять, що учні молодшого шкільного віку здатні виконувати різноманітні творчі роботи співпереживати з героями прочитаних книжок, переглянутих кінофільмів, описувати історії із власного досвіду, фантазувати кольором, звуками. Ці діти емоційні, оскільки мають сильні як позитивні, такі негативні переживання. Почуття їхні щирі, запальні, поривчасті. Новизна запропонованої їм розумової
21
роботи вимагає інтуїції, уяви, фантазії. А природний потяг до ігор – це і є початком творчого розвитку дитини. На цьому акцентує
Д.Ельконін: “…У грі дитина пропускає через власне переживання нові явища, які її вразили захоплення дитини цим переживанням психологи зазначають як важливу рису. Але це особлива форма переживання шляхом винесення його зовні, тобто матеріалізації й дієвого відтворення [75, Світ гри для дитини – це світ важливих, суттєвих для неї переживань та їх активного вираження, матеріального втілення. Тому грає стимулом будь-якого виду учнівської творчості і, зокрема художнього. У грі уява і фантазія дитини розвиваються тими лініями, що є спорідненими з напрямами розвитку художньої уяви, що ніколи не втрачає зв’язку з чуттєвістю світу, який вона перетворює. Існує ще одна особливість, що наближає ігрову діяльність до творчої. На думку С.Рубінштейна,

це мотиви гри, які полягають не в утилітарному ефекті та предметному результаті і навіть не в самій діяльності, до яких би результатів вона не призвела, а у тих багатообразних переживаннях, які є надзвичайно важливими для дитини Творчий розвиток учнів початкової школи має індивідуальні особливості, атому немає однакового перебігу у кожної дитини. Це пояснюється генетичними задатками, серед яких велике значення мають риси характеру та особливості темпераменту, що виражаються в активності, емоційності, особливостях моторики, імпульсивності, готовності до інтелектуального ризику, цілеспрямованості, працездатності, самостійності, оригінальності, активності. Це підкреслювали відомі вітчизняні вчені Н.Лейтес,
А.Петровський, С.Шандрук та ін..
Щоб правильно визначити генетичні задатки кожного учня, необхідно враховувати їх належність до одного із трьох типів психіки особистості (художнього, розумового, пересічного, визначених І.Павловим. Для художнього типу властива яскравість образів, які виникають внаслідок безпосереднього впливу, живої вразливості емоцій. Представнику цього типу легше освоїти діяльність, яка потребує вразливості, емоційного ставлення до подій, образності, невгомонної фантазії (акторське, образотворче або візуальне, музичне мистецтво тощо. Якості розумового типу створюють умови для найбільш сприятливого розвитку діяльності, яка пов’язана з оперуванням абстрактним матеріалом, поняттями, математичними формулами тощо [180, Важливим є психічний склад кожного учня. Якщо дитина
22
сангвінічного складу, то відзначається жвавістю, рухливістю, емоційністю, доброю працездатністю, легкістю здогадки, асоціативністю зв’язків мислення, багатством образних уявлень. Тому таких дітей слід оберігати від зайвої збудливості, нестійкості, легковажності, поверхневості.
У дітей флегматичного складу психіки спостерігається урівноваженість, спокійна стриманість, неквапливість, впевненість, витривалість, здатність до точного виконання завдання, схильність до глибоких розумових висновків, узагальнень. Та при несприятливих умовах ці діти можуть впадати до крайнощів – пасивність, байдужість, що знижує доступний їм рівень активності.
Діти з нахилом меланхолічного складу психіки відзначаються глибиною і стійкістю почуттів, здатністю тонко диференціювати, розрізняти предмети за окремими ознаками, вони мають багату уяву й фантазію. У роботі – здебільшого зосереджені, старанні, уважні, мають досить розвинуте відчуття пропорції, кольору, але у незвичайних умовах вони замикаються, уникають спілкування, а це знижує працездатність.
Дітям холеричного психічного складу характерні активність, енергійність, наполегливість, ініціатива, пристрасть до своєї діяльності, кмітливість, винахідливість. Але з перших же днів навчання педагог має виробляти у них витримку, здатність до самогальмування, до вирівнювання своєї поведінки. Необхідно привчати їх доводити справу до кінця.
Однією з основних умов розвитку творчої особистості молодшого школяра науковці вважають взаємодію між зовнішніми й внутрішніми чинниками, між генетичною зумовленістю творчої обдарованості й умовами, які пропонує навколишнє середовище. Якщо високий творчий потенціал має відповідні умови, то він піднімається на ще вищий щабель у разі менших можливостей розбудити творчість можна завдяки використанню відповідних навчально-виховних засобів і методів [161, 54]. Тому творчий розвиток, як зазначає В.Сухомлинський, починається там, де інтелектуальній естетичні багатства, засвоєні, здобуті раніше, стають засобом пізнання, освоєння, перетворення світу, при цьому людська особистість немовби зливається зі своїм духовним надбанням [238, Розуміння дитини як суб’єкта навчання й виховання в різні періоди соціально-економічних перетворень визначало основний зміст навчально-виховного процесу. Нині змінюються погляди на місце людини в суспільному житті та робиться переоцінка цілей
23
освіти й виховання. Людина, – пише В.Кузь,

має прагнути до найголовнішої самореалізації своєї особистості, що досягається на основі її самоідентифікації та самовизначення [131, 6]. Протягом навчання дитина повинна отримати не лише знання, ай належне виховання. Тому напрями сучасного виховання, окреслені І.Бехом, є надзвичайно актуальними, а саме використання природної дитячої потреби в хорошому ставленні до неї людей заохочення розвитку позитивних задатків і устремлінь розвиток власного інтересу (тобто інтересу вихователя) до особистості дитини виховання педагогом у собі здатності психологічно відчувати буття вихованців виховання спостережливості до коливань у поведінці дітей уміння бачити причини (як суб’єктивні, такі об’єктивні), що викликають ці коливання Слід зазначити, що молодший шкільний вік вважається періодом становлення та інтенсивного формування навчальної діяльності (В.Давидов, Д.Ельконін, О.Савченко). Саме їй підпорядковуються інші види діяльності (гра, праця тощо. Психічний розвиток, зазначав Г.Костюк, відбувається через учіння, навчання та завдяки йому. Навчальна діяльність виступає також як форма прояву розвитку дитини і як основний фактор. Поза навчанням і без нього немає психічного розвитку [118, 69].
З’ясування характеру впливу навчання на розвиток дитини стало можливим завдяки виділеним Л.Виготським двох рівнів розвитку – зони актуального розвитку та зони найближчого розвитку [42, 46]. Цей науковий доробок допомагає розкрити взаємозв’язок навчання й розвитку інтенсивний розвиток може відбутися тільки утому випадку, якщо навчання випереджує актуальний рівень розвитку і приводить до руху сили, які концентруються в зоні найближчого розвитку. Методологічною основою сучасної концепції розвивального навчання є положення
Л.Виготського проте, що навчання має йти не тільки слідом за розвитком, не тільки разом з ним, алей іти попереду розвитку, просуваючи його далі і викликаючи у ньому новоутворення Завдяки ефективному змісту, новим формам та доцільним методам навчання і виховання особистості молодшого школяра, а також, за нашими переконаннями, засобами образотворчого
24
мистецтва можна стимулювати розвиток всіх творчих компонентів, утому числі і найскладніших. Це, в свою чергу, підтверджує висновок, зроблений О.Бакушинським, що у своїх методах система сучасного виховання, особливо художнього, має базуватися на безумовному визнанні й утвердженні автономних цінностей певного віку і не допускати нав’язування ззовні хибних і нестійких цінностей Вона має бути системою, яка вивільняє творчу силу, а не системою накопичення й тренажу механічно набутих знань і навичок, органічно необґрунтованих, атому й досить нестійких
[14, 62]. Аналіз наукової та методичної літератури (В.Алексєєва [4],
Е.Ігнатьєв [81], Б.Нєменський [173], М.Ростовцев [209], П.Сакуліна
[217], Н.Сокольникова [229] та ін.) дає змогу дійти висновку, що сьогодні у вітчизняній і зарубіжній теорії і практиці використання образотворчої діяльності в загальноосвітній школі вибудовується на двох відмінних підходах.
Перший підхід базується на тому припущенні, що творчості потрібно вчити, і прийти до творчості можливо тільки внаслідок міцного засвоєння канонів і зразків творчості, уже створених іншими людьми. Засвоївши ці канони і норми, дитина може перейти до самостійної творчої роботи.
Другий підхід полягає утому, що передбачається використання образотворчої діяльності, як найбільш доступного для дитини простору у прояві її активності, вираження своєї індивідуальності у сприйнятті довкілля, бажання побачити його іншим через матеріал, за допомогою якого дитина найлегше може виразити своє власне Я уставленні до довкілля. Якщо зіставити ці підходи, то, очевидно, що в обох випадках як мета висувається розвиток у дитини здібностей до творчої, продуктивної діяльності. Але у першому випадку шлях до цієї мети починається з вивчення мистецтва. Разом з тим саме навчання
ґрунтується на репродуктивній діяльності і передбачається, що внаслідок цієї діяльності, після засвоєння чужої творчості у дитини будуть розвинуті здібності до власної творчості. У другому випадку шлях починається з творчості і закінчується творчістю. Спираючись на матеріали власних досліджень та узагальнюючи досвід радянської і зарубіжної шкіл у сфері естетичного виховання засобами образотворчого мистецтва,
В.Алексєєва відзначає, щодо початку ХХ століття в художньому вихованні склалися різні школи. Провідними школами на початок
ХХ століття були американська, німецька і російська.
25
Американську школу очолював Д.Дьюї [4], який акцентував увагу на факторі практичного пристосування особистості до довкілля. Німецька школа, головним представником якої була
Г.Кершенштейнер, велику увагу приділяла процесу вільного творчого вираження дітей, особливо у молодшому шкільному віці. Російська школа об’єднала в собі обидві системи й орієнтувала викладачів на використання індивідуальних методів навчання (Е.Горбунова, К.Лепілов та ін.) [4, У цей період особливу увагу було звернуто до дитячого малюнка. Це було викликано кардинальною зміною точки зору на дитячу психологію та дитячу творчість (А.Бакушинський,
В.Бехтєрєв та ін.). Дитячий малюнок став предметом особливого ретельного вивчення і часом розглядався як документальне відображення психічних процесів, які відбуваються в свідомості і діяльності дитини, через послідовні і закономірні стадії яких проходить у своєму розвитку кожна з них [4, 44]. Оцінюючи підходи у викладанні образотворчого мистецтва, що сформувалися на початку ХХ століття, М.Ростовцев відокремлює у них загальну ідею, а саме ідею вільного виховання, ствердження особистості дитини з її правом на вираження своїх почуттів і думок, відсторонення вчителя від керівництва. Він підкреслював, що оволодіння графічною грамотою, особливо на початковій стадії навчання, дітям не тільки непотрібно, алей некорисно, оскільки виховує у дитини підкорюваність нормі, а не прояву власних почуттів засобами зображувальної діяльності [209]. Передумовами вироблення цих підходів було неадекватне розуміння сутності образотворчої діяльності дітей.
У сучасній літературі образотворча діяльність дітей розуміється як складний процесу якому виявляється особистість, що формується, і який сам впливає на формування особистісних якостей дитини. У зв’язку з цим, завдання психологічного і педагогічного вивчення цієї діяльності полягає утому, щоб розкрити, з одного боку, джерела і механізми її утворення і розвитку, аз іншого боку – розробити оптимальні умови її формування З усіх численних ідей, що витлумачують природу образотворчої діяльності дітей у сучасній літературі виділяються теорії,
які
одержали назви:
“біологізаторська”, гештальтпсихологія, фрейдизм, теорія соціального успадкування психічних властивостей і здібностей, присвоєння індивідом матеріальної і духовної культури, створеної людством”.
26

Наприкінці ХІХ-го і початку ХХ-го століття широке поширення одержав закон Е.Геккеля. Його суть полягає утому, що онтогенез, тобто індивідуальний розвиток якого-небудь організму від народження до кінця життя, являє собою коротке і швидке повторення філогенезу – історії розвитку різних організмів. Його концепція була побудована на основі даних порівняльної анатомії, палеонтології, ембріології, екології, фізіології й ін. У зв’язку з тим, що згодом термін філогенезу психології став трактуватися як зміни психіки людини, що відбулися у процесі його біологічної еволюції під впливом умов життя, – теоретичний напрямок послідовників Е.Геккеля отримав назву біологізаторський [83].
Відповідно до закону Е.Геккеля, образотворча діяльність дитини розуміється як спонтанний процес поступового розгортання образотворчих здібностей, також виділяються стадії, які послідовно змінюють одна одну. Під впливом цієї теорії у психології стверджується ідея про необхідність лише тестування інтелекту дитини за допомогою аналізу його малюнків. У той же час з’являється інтерес до порівняльного вивчення первісного мистецтва і мистецтва дитини, а також виникає захоплення ідеєю наступності артистичного імпульсу до мистецтва від вищих тварин. Так, Ф.Шміт визначає мистецтво як сукупність дій, за допомогою яких люди можуть виявляти виникаючі в їхній уяві образи і, через образи, свої емоційні переживання. Таке мистецтво набагато старше людства – воно властиве всім тваринам [267, 39]. Дослідники виходять з того, що дитина в онтогенезі неодмінно повинна зжити певні етапи образотворчого мистецтва, пройдені предками сучасної людини.
Інша теоретична концепція представлена в гештальтпсихології (від нім. gestalt – образ, цілісна форма, структура, конфігурація. Її суть полягає утому, що в центрі природи сприйняття постає образ, що відкривається щораз індивідом (гіпотеза “інсайту” – раптового осяяння, висунута
В.Келлером), поза мотиваційними факторами і поза предметною діяльністю. Представник цієї концепції Р.Арнхейм розглядає розвиток образотворчої діяльності як схоплення гештальтів. Він пише Якщо для дитини коло символізує людську голову, то це коло не подано їй самим об’єктом. Воно є його геніальним відкриттям, до якого дитина дійшла тільки внаслідок важкого експериментування [12, 159]. Проте, на відміну від інших прихильників цього напрямку (М.Вертхеймер, В.Келлер, К.Кофка) і фрейдистської теорії (Г.Гроддек, Г.Рід, З.Фрейд), з її пошуками
27
клінічних симптомів і сексуальних символів, містифікацією процесів художньої творчості, що таким чином цілком виключає в галузі мистецтва функцію пізнання, – Р.Арнхейм стверджує, що естетичне сприйняття, а отже і мистецтво в цілому, у своїй основі є пізнавальним процесом, зумовлене формами і типом зорового сприйняття.
Розглядаючи естетичне сприйняття як пізнавальний процес,
Р.Арнхейм вказує на специфічні особливості цього пізнання. Насамперед, він наголошує на тому, що естетичне сприйняття – не пасивний, споглядальний акта творчий, активний процес, що не обмежується лише репродукуванням об’єкта, але має і продуктивні функції, які полягають у створенні візуальних моделей. Кожен акт візуального сприйняття, на думку Р.Арнхейма, є активним вивченням об’єкта, його візуальної оцінки, добором істотних рис, зіставленням їх зі слідами пам’яті, їхнім аналізом та організацію в цілісний візуальний образ. Такі поняття як рівновага, обрис, форма, розвиток, простір, світло, колір, рух, напруга – є, за словами
Р.Арнхейма, вершиною перцептивних категорій естетичного сприйняття установленні найбільш істотних моментів цілісного художнього образу. У зв’язку з цим він різко виступає проти підходу так званого самовираження до зображення предметів. Метод самовираження, на його погляд, принижує або навіть знищує зміст, який було б виразити. Цей метод рекомендує пасивне виливання назовні суб’єктивних почуттів [12].
У вітчизняній психології ствердилася теорія, яка пояснює закономірності психічного розвитку дитини шляхом присвоєння їй специфічно людських психічних властивостей і здібностей, що виникають уході історичного розвитку людства і фіксованих у предметах матеріальної і духовної культури (Л.Виготський,
Л.Венгер, А.Запорожець, А.Леонтьев, С.Рубінштейн). Отже, природа, закономірності розвитку і регуляція образотворчої діяльності розуміється як психічні дії, характерні для людини, що не можуть виникнути природним шляхом, а повинні бути привласнені дитиною. У світлі концепції Л.Виготського природа образотворчої діяльності розглядається як оволодіння знаковою діяльністю, яка включає засвоєння функцій знаку – позначення і повідомлення.
Засвоєння функцій позначення припускає виникнення готовності до встановлення розходження і зв’язку між тим, що позначається і позначенням, до виконання дій заміщення, тобто формування знакової функції свідомості [167].
28
На факт зародження розуміння дитиною відносини зображення до предмета вказують більшість дослідників дитячої діяльності, оскільки лише при наявності такого розуміння може виникнути образотворча діяльність.
Що ж стосується функції повідомлення, то факти, які демонструють бажання дитини пояснити свій малюнок дорослому, а в умовах громадського навчання і виховання – одноліткам, зробити його зрозумілим для навколишніх, – свідчать про правомірність розгляду розвитку малювання як знакової діяльності й у цьому її значенні.
Ця концепція про природу дитячої образотворчої діяльності досить переконливо підтверджена в дослідженнях В.Мухіної. Розвиток дитячого малювання, вважає вона, виступає як певна сторона цілісного психічного розвитку дитини, у якій виявляються як загальні, такі специфічні закономірності. Оволодіння малюванням – це засвоєння одного з видів знакової діяльності й у цій своїй якості повинне розглядатися у контексті загального розвитку свідомості дитини, у співвіднесенні з формуванням інших видів знакової діяльності. Специфічність малювання, на відміну від інших видів знакової діяльності, полягає в особливому ставленні дитини до того, що позначається, а також в особливому співвідношенні функцій позначення і повідомлення. Ігнорування цієї специфічності, підкреслює В.Мухіна, веде до неможливості адекватного тлумачення дитячого малюнка і правильного визначення місця малювання в розвитку свідомості [167].
Багато дослідників указують на той факт, що малюнки дітей багатьох народів, які перебувають нарізних щаблях суспільного розвитку і живуть у різних соціальних і природних умовах мають багато подібного в змісті і способах його вираження. Проте вчені розглядають цю подібність як прояв “позасоціальної” природи дитячого малювання. Як відзначає В.Мухіна, ця подібність, особливо на ранніх етапах розвитку малювання, дійсно має місце, але свідчить лише проте, що в дитячому малюванні насамперед виявляється засвоєння дитиною не конкретно-історичних, а загальнолюдських форм культури, що і визначають специфіку зображення. Основна з таких форм – знакова функція свідомості і пов’язане з нею олюднене сприйняття, засноване на застосуванні сенсорних еталонів, якому дитяче малювання значною мірою зобов’язане своїм узагальненим схематичним характером. І чим більшою мірою дитина опановує сформованими у конкретній культурі способами зображення, тим меншою стає подібність
29
малюнків дітей різних народів. Предметний зміст малюнків дітей різних культурі ставлення, яке виражається у них досвіту, знаходить конкретно-історичний і національний характер [167].
Проте, спільність певною мірою зберігається щодо використання графічних і колірних засобів зображення. Це пояснюється віковими особливостями і можливостями дітей. Причина полягає утому, що засоби сучасного образотворчого мистецтва досить складні і можуть бути засвоєні лише внаслідок спеціального навчання. Діти на перших етапах оволодіння діяльністю мають можливість засвоїти лише деякі елементи образотворчої культури суспільства. Недостатність оволодіння образотворчими засобами заповнюється ними за рахунок внесення в малювання неспецифічних для зображальності дорослих елементів нагромадженого досвіду з інших сфер діяльності (предметної, мовної, ігрової тощо, що, власне, і зумовлює деяку подібність дитячих малюнків Отже, кожен новий кроку розвитку образотворчої діяльності дитини – результат засвоєння відомих форм людського досвіду. При цьому факти засвоєння цього досвіду значною мірою маскуються тим, що в образотворчу діяльність переносяться дії і психічні процеси, що сформувалися під впливом загальних умов життя і виховання дитини. Однак при відсутності цілеспрямованого навчання таке засвоєння здійснюється стихійно. Дорослі конкретною системою вимог, очікувань та оцінок, а також прямим показом і керівництвом формують образотворчу діяльність дитини, надають розвиткові той вектор, який, в остаточному підсумку, веде до засвоєння образотворчої культури суспільства, у якому вона живе і виховується.
Учені, практики-вчителі, батьки відзначають, що в ранньому дитячому віці малювання є домінуючим видом творчості. Малюки полюбляють малювати, їм подобається сам процес. Але з часом інтерес згасає, відбувається розчарування, охолодження.
Л.Виготський вважає, що зниження цікавості дітей до малювання приховує за собою перехід цієї діяльності у нову, вищу стадію розвитку, яка стає доступною дітям лише при сприятливих зовнішніх стимулах, таких, наприклад, як викладання образотворчого мистецтва у школі, наявність художніх образів вдома, чи при особливій обдарованості до цього виду творчості [42,
66]. Отже, для того, щоб дитяча творчість не згасала необхідний цілеспрямований педагогічний вплив. Характер цього впливу можна визначити, з’ясувавши вікові особливості образотворчої
30
діяльності дітей.
Г.Кершентейнер виділила етапність, за якою відбувається розвиток образотворчої діяльності дитини достадійна фаза (від х дох років) – це зображення каракулів, штрихів тощо І стадія (від х до 6 років) – виконання схематичних зображень, далеких від реальних предметів, дитина малюєте, що знає, а не те, що бачить ІІ стадія (від 6 до 8 років) – виникає відчуття форми та лінії відбувається суміш схематичного й формального, передання взаємовідношень частин, народжуються паростки зображення, схожого на дійсність
– ІІІ стадія (від 8 до 12 років) – ступінь схожого зображення, при якому зникає схема, з’являється силует чи контур, але ще немає пластичності предмета, перспективи І стадія (від 12 до 15 років) – пластичне зображення, при якому окремі частини зображуються випукло за допомогою світлоти тіні, з’являється перспектива, передається рух
[98, Наведена етапність показує, що віковий період зображувальної діяльності учнів початкових класів характеризується стійким відчуттям форми, лінії, внаслідок чого їхні малюнки наближені до адекватного відбиття дійсності. Це дає змогу стверджувати, що цілеспрямований педагогічний вплив на формування навичок володіння у дітей цієї вікової групи засобами образотворчого мистецтва дасть позитивний ефекту їхньому творчому розвитку. Такий вплив має враховувати ступінь емоційності та розвиненості візуальної пам'яті, характер сприйняття довкілля і художніх творів молодшого школяра, а також особливості його образотворчої діяльності. Маючи досить велику кількість досліджень, які торкаються проблем дитячої образотворчої діяльності, у літературі відсутня будь-яка структурно-функціональна модель образотворчої діяльності дитини, у якій головне місце посідає, на відміну від інших видів художньої творчості, візуальна пам’ять.
Велику роль у розкритті макроструктури людської діяльності має теорія функціональних систем П.Анохіна, у якій конструюється
31
модель поведінки, характеризуючи її як послідовний ряд операцій єдиної саморегулюючої системи. В структурі даної моделі візуальна пам’ять традиційно розглядається П.Анохіним тільки як форма відбиття і подачі минулого досвіду. У роботі була представлена модель візуальної пам’яті як цілісної функціональної системи у її взаємозв’язку з усіма іншими структурними компонентами діяльності людини. Цей підхід дає змогу уявити усі функціональні рівні роботи візуальної пам’яті як ланцюги однієї мнемістичної системи і розглядати її продуктивну роль у здійснені цілісних актів цілеспрямованої діяльності людини. Модель демонструє діяльність як складну систему, що складається із чотирьох комплексів операції (підсистем мнемістичної, сенсорної, інтелектуальної, моторної. Хоч ця модель побудована на основі аналізу одного із видів операторської діяльності, вона може розглядатися як універсальна, і тому у відповідній мірі може бути використана нами для структурно-функціонального аналізу образотворчої діяльності. Розглянемо її стосовно образотворчої діяльності учнів початкової школи.
Мнемістична підсистема. У процесі творчого розвитку дітей молодшого шкільного віку інтенсивно нагромаджуються образні враження про оточуючий світ, які інтегруються в цілісні структури- уявлення і зберігаються в довготривалій візуальній пам’яті. Окрім того у цій пам’яті також зберігаються мотиваційні установки, пов’язані з особливостями розумового устрою дитини, інтересами емоціями засвоєні узагальнені прийоми, способи створення художніх образів і організації зображення. До речі процес зображення слід розуміти як відтворення реальної дійсності, опрацьованої суб’єктивним сприйняттям людини. Реальні образи відбиваються у малюнку дитинине механічно. Відбираючи одні риси і відкидаючи інші, вона проявляє здатність активно, вибірково перетворювати життєві враження. У виборі об’єкта дитина керується зацікавленістю до самого предмета, а не із легкості його зображення. На основі домінуючої вданий момент мотивації, яка опосередкує визначення значущості сприймаючих вражень, оперативна короткотривала візуальна пам’ять здійснює відбір інформації, необхідної для створення образу, постановки мети і організації відповідного зображення. Таким чином, мнемістична підсистема виступає як активний процес, що виконує продуктивну функцію організації і регуляції образотворчої діяльності. Цей процес пов’язаний з відбором інформації для створення і відображення відповідних образів,
32
оцінкою наслідків зображення і прогнозування наступного малюнку.
Сенсорна підсистема – в умовах образотворчої діяльності є системою операцій з формування чуттєвого образу нарівні сприйняття, динамічно формуючого у залежності від змісту образотворчого завдання, характеру сприймаючого об’єкта, рівня оволодіння дитиною перцептивними діями і її пізнавальної активності.
Художнє сприймання – це процес візуальної оцінки найбільш істотних рис сприймаючого об’єкта, їх аналізі організації у відповідний візуальний образ. Художньо-образне сприйняття включає і емоційне ставлення до сприймаючого об’єкта, яке відбивається на якості створюваного образу. Чим більше предмет цікавить і емоційно активізує дитину, тим краще вона його відтворює. Зорова сенсорна пам’ять є важливим джерелом формування образу. Вона оперує відображеною інформацією і проводить відбір найбільш значущого інформативного змісту. У відповідності з цілями і завданнями образотворчої діяльності вибірково виділяються ті модальності характеристики об’єкта, які утримуючись у візуальній пам’яті, служать орієнтиром і засобом створення зображення. Учні молодших класів малюють, як правило не з натури, а за уявленням. Тому створення і відображення чуттєвого образу здійснюється переважно при відсутності об’єкта і забезпечуються активізацією еталонів довготривалої візуальної пам’яті і перетворюючою діяльністю уяви, спрямованої на довільне відтворення образу (або даних минулого сенсорного досвіду. Основним змістом цієї діяльності є не стільки активізація минулого сприйняття, скільки його активне перетворення, яке призводить до створення образу, відмінного від його наочного матеріалу, на основі якого він початково виник. Спрямованість і характер перетворень, що виникають при цьому в образній формі, диктується суб’єктивними установками дитини, його інтересами, устремліннями, емоційно-образним ставленням до оточуючого світу. Таким чином, сенсорно-перцептивний блок визначає якість створюваного візуального образу у відповідності з реальною ситуацією і забезпечує свого роду програму для організації творчої роботи учнів, активізації творчого мислення.
Третя підсистема – блок інтелектуальних операцій. У залежності від цільової установки інтелектуальний блок включає мислительні операції аналіз, синтез, порівняння, виявлення
33
аналогій тощо. На основі співставлення прискореного сприйняттям минулого досвіду із сприймаючою інформацією і реальним об’єктом відбувається пошук і прийняття рішення, вибір найбільш доцільного і пластичного способу зображення із всіх можливих, які є в арсеналі дитинина даний момент. Образ, що фіксує наслідок рішення (задуму, конструюється засобом візуального мислення з урахуванням вимог образотворчого завдання. Під час створення задуму може відбуватися переорієнтація на більш значущі властивості і ознаки, тобто перекодування на власну образотворчу мову. Такий процес може відбуватися за участю свідомості або здійснюватися автоматично (підсвідомо. Це зумовлено наявністю у довготривалій візуальній пам’яті відповідних знань і умінь, які дитина набуває у процесі навчання і на основі власних вражень з оточуючої дійсності.
Процес уяви відіграє дуже важливу роль в образотворчій діяльності. Він може розглядатися в структурі інтелектуального блоку як форма образного мислення. Разом з тим уява досить часто сприяє руйнуванню старих уявлень довготривалої візуальної пам’яті і створенню структури нового образу (уявлення, що дозволяє дитині вийти за межі сформованих стереотипів. Без активного творчого опрацювання дитиною стереотипних уявлень і образотворчих штампів інтелектуальний блок може повністю вимикатися. У цих випадках виникають спрощені малюнки, у яких для зображення використовуються готові, раніше набуті схеми. При відсутності аналогів у змісті візуальної пам’яті задача вирішується активною роботою уяви. Нерідкі випадки коли дитина, задумавши намалювати який-небудь предмет, приступає до виконання свого задуму і виявляє, що вона цього зробити не може. Це пояснюється, зокрема, тим, що наявні в образній пам’яті дитини уявлення про предмет достатні для дій з цим предметом, для його впізнавання, але вони дуже розпливчасті і недиференційовані для зображення. Маючи повноцінний візуальний образ предмета, володіючи технічними прийомами і навичками зображення, дитина може відтворити образ предмета. Четверта підсистема моторних операцій служить для практичної реалізації сформованого задуму. Весь процес відтворення поелементно контролюється шляхом співставлення дитиною виникаючого малюнка з задумом. Кожна нова лінія співставляється з тією сумою ліній, які вже нанесені на аркуш паперу. Аналітично переглядається кожна частина малюнка. При невідповідності наслідку задуму дитина здійснює корекцією
34
зображення під керівництвом вчителя. Малюнок уточнюється, виправляється, доповнюється. Далі дитина сама поетапно контролює і оцінює вірність малюнка у відповідності з задумом, на основі чого формуються наступні образотворчі дії. У процесі створення образу дитина свідомо визначає яку інформацію, відпрацьовані вміння і навички зображення із довготривалої візуальної пам’яті вона має використати у відповідності з характером поставленого образотворчого завдання. У процесі зображення дитина пояснює свої образи, забезпечує накопичення уявлень, приводить у порядок наслідки своєї творчості. Трансформовані з урахуванням нових, отриманих у процесі зображення даних, образи-сліди закріплюються у пам’яті і використовуються в наступних зображеннях.
Проте в образотворчій діяльності молодших школярів не всі етапи виявляються повністю і в зазначеній послідовності. Так, наприклад, задуму свідомості дитини може виникнути як до початку зображення такі у процесі зображення. Він може бути змінений під впливом сприйняття дитиною виникаючого на папері власного малюнка. Діти на цьому рівні формування образотворчої діяльності завжди захоплені процесом зображення і деколи забувають про мету, якій необхідно підпорядкувати всю роботу. В залежності від характеру і складності поставлених завдань, рівня розвитку учнів, вікових індивідуальних особливостей, рівня знань відбувається спрощення операційної структури кожної підсистеми операцій.
Таким чином, аналіз функціональної ролі візуальної пам’яті в образотворчій діяльності показує, що вона виступає як базовий її блок. Націй основі відбуваються процеси, завдяки яким складаються стосунки між людиною, мистецтвом і навколишнім світом, збагачуються способи і корекція життєвого досвіду окремої людини, створюються моделі життя, дитина входить досвіту творчості й залучається до скарбів художньої культури.
Відповідно до цього нехудожні тексти декодуються думкою, а тексти художні (картини) – уявою, оскільки тільки вона здатна відтворити образи, які колись виникли в уяві художника і закодовані ним у художньому тексті за допомогою художніх візуальних) образів (вони створені засобами художньої виразності. Тому, на думку багатьох дослідників (І.П.Глінська,
В.С.Кузін, Н.Н.Ростовцев та ін.), образотворче мистецтво, з одного бокує особливо близьким молодшим школярам своєю наочністю. Це зумовлено тим, що учні початкових класів мислять образами
35
конкретних предметів. З іншого боку, ця конкретна образність мислення (синкретизм) не дає дитині можливості розуміти читати) художні твори, оскільки молодший школяр ще не вміє абстрагувати ідею з чуттєво збереженого образу. Окрім цього, в учня початкових класів дуже слабко розвинене просторове мислення. Приходячи вперше до школи, він вміє малювати тільки плоскі предмети (поняття висота та ширина предмета знайомі дитині, вона передає їх порівняно легко поняття глибина предмета для неї незнайоме і незрозуміле, передати трьохмірність об’ємного предмета при зображенні на площині аркуша паперу їй надто важко. До першого класу діти приходять вже зрозумінням особливостей образотворчих (намалюй) і графічних (напиши) прийомів кодування інформації на аркуші. І хоч далі ці прийоми будуть переплітатися, впливати один на одного, все ж таки учні (за допомогою вчителя) повинні будуть навчитися чітко відрізняти малювання від інших способів графічного закріплення інформації.
Приймаючи до уваги вищезазначене і спираючись нате, що основною функцією комунікації

Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал