Тема №3 Педагогічна майстерність викладача



Скачати 328.78 Kb.
Дата конвертації07.01.2017
Розмір328.78 Kb.

Тема №3 Педагогічна майстерність викладача


План

  1. Поняття про педагогічну майстерність викладача вищої школи. Педагогічна майстерність і особистість викладача.

  2. Елементи педагогічної майстерності: гуманістична спрямованість діяльності викладача, його професійні знання, педагогічні здібності, педагогічна техніка.

  3. Характеристика педагогічних здібностей викладача.

  4. Поняття педагогічного такту та педагогічної вимогливості.

За визначенням І.Зязюна, педагогічна майстерність – це комплекс якостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності педагога.

У якості основного підходу, визначаючи сутність діяльності професіонала-майстра слід розглядати її як професійно цілеспрямовану, індивідуально-творчу та оптимальну.

Дослідники вважають, що головними складовими педагогічної майстерності є такі компоненти:


    • професійна спрямованість;

    • професійне знання предмету, методики його викладання;

    • педагогічні здібності;

    • педагогічна техніка.

Професійна спрямованість виявляється у позитивному ставленні до професії, бажанні удосконалитись. Визначають такі стадії розвитку професійної спрямованості:

  • виявлення інтересу до професії як відображення потреби її набуття;

  • формування стійкого інтересу до професійної діяльності;

  • формування цілеспрямованості в оволодінні основами педагогічної майстерності викладача;

  • становлення комплексу якостей, які є професійно значущими для праці викладача вищого навчального закладу.

Професійні знання – знання предмету, що викладається, його методики, педагогіки та психології, а також уміння синтезувати науки, які вивчаються.

Педагогічні здібності – узагальнена сукупність таких індивідуально-психологічних особливостей особистості педагога та особистісних якостей та станів, які забезпечують досягнення високих результатів у педагогічній діяльності.

Н.Кузьміна визначає їх як індивідуальні, стійкі якості особистості, які складаються у специфічній чуттєвості до об’єкту, засобам та умовам діяльності і знаходженню найбільш продуктивних способів отримання результатів, що шукаються.

Від викладача вимагаються не тільки певні природні задатки, але, перш за все, великі розумові, фізичні, часові та емоційно-вольові затрати, які стимулюють розвиток професійних здібностей. Такої багатопланової, розгорнутої кваліфікаційної характеристики не має ніяка інша професія. Тому викладач вищої школи повинен володіти різнобічними здібностями організатора, оратора, універсала, аналітика, психолога; володіти чіткою логікою педагогічного процесу та виховання, літературним усним та писемним мовленням, тобто бути висококомпетентним фахівцем не тільки у своїй вузькопрофесійній галузі.

Особливу увагу дослідники приділяють значенню перцептивно-рефлексивних здібностей. Як вважає Н.В.Кузьміна, рефлексивний рівень педагогічних здібностей включає три види чуттєвості: чуття об’єкту, чуття міри та такту, чуття причетності.



Педагогічна техніка уявляє собою форму організації поведінки викладача, яка включає дві групи умінь: уміння управляти собою та уміння взаємодіяти у процесі вирішення педагогічних задач. Перша група умінь – володіння тілом, емоційним станом, технікою мови. Друга – дидактичні, організаційні, володіння технікою контактної взаємодії.

Педагогічну техніку ще розглядають, як комплекс умінь, які необхідні педагогу у його діяльності для ефективної взаємодії з людьми в інших ситуаціях: мовленнєві уміння, пантоміміка, уміння управляти собою, доброзичливий, оптимістичний настрій (за Л.Рувінським).



Педагогічна техніка може бути представлена наступними уміннями та навичками:

  • вибір правильного тону та стилю у поведінці з вихованцями та іншими суб’єктами педагогічної взаємодії;

  • управління їх увагою;

  • чуття темпу;

  • володіння словом, правильною дикцією, диханням, мімікою та жестами;

  • управління своїм тілом;

  • регулювання свого психічного стану (виклик «на замовлення» чуття подиву, радощів, обурення та ін.);

  • володіння технікою інтонування для вираження різних почуттів;

  • яскрава передача інформації.

Педагогічну майстерність доцільно розглядати не тільки як високий ступінь оволодіння професійними знаннями, уміннями та навичками, але і як відповідність певної сукупності вимог, що висувається перед викладачем вищого навчального закладу системою освіти України.

Викладач вищого навчального закладу – це особистість у професорсько-викладацькому колективі вищого навчального закладу, який виконує різноманітні завдання відповідно до своїх посадових обов’язків. Він здійснює процес підготовки, який уявляє собою високорозвинену, багатоаспектну систему, основними функціями, якої є виробництво, передача та розповсюдження знань. У відповідності з ними визначаються три основні складові викладацької діяльності: науково-предметна; психолого-педагогічна; культурно-просвітницька. При цьому центральним компонентом загальної структури професійної компетентності поряд з іншими, безумовно, є саме педагогічна складова, як посередник, зв’язуюча ланка, цілеспрямований початок всіє загальної професійної компетентності. Адже, викладач ВНЗ – це, перш за все, особистість, яка за змістом своєї професійної діяльності повинна володіти сукупністю професійних якостей.

Щоб стати кваліфікованим викладачем вищого навчального закладу необхідно мати чітко особистісно-професійну позицію, яка виявляється у таких установках:


  • ставлення до студентів – установка на розуміння, сопереживання, на відносну їх незалежність та самостійність, на виявлення та використання їх творчого потенціалу;

  • ставлення викладача вищого навчального закладу до самого себе – установка на зацікавленість у успішній навчально-виховній роботі, орієнтація на професійне та особистісне зростання та самоаналіз, самовдосконалення.

Професійна майстерність зростає із професійного досвіду, хоча сам по собі багаторічний досвід ще не є майстерність. Професійний досвід виробляється й у викладача, який не задоволений своєю професією, але чесно виконуючого свої посадові обов’язки. У такого викладача, хоча і того, який володіє значним досвідом роботи, практично відсутній один із суттєвих елементів майстерності – «творче почуття» як особливий психічний і фізичний стан педагога. У американській соціології подібний стан педагога назвали «відчуттям потоку», тобто повне занурення у свою діяльність і отримання задоволення від процесу діяльності, що у свою чергу, свідчить про високу внутрішню мотивацію педагога. Професійний досвід без творчості та задоволення часто розвиває інертність, втому, дратування.

Таким чином, професійна творчість є і показником, і характеристикою, і умовою становлення професійної майстерності викладача вищого навчального закладу.

Аналіз праць різних дослідників (Н.Кузьміної, В Буткевич, Т.Воробйової) з питання виявлення сутності професіоналізму дозволяє зробити висновок про те, що практично у кожному з визначень цього поняття присутні виражені характеристики майстерності або компетентності. При чому поняття «майстерність» відноситься не до окремого уміння, а до сукупності умінь, які сформовані на різних рівнях та роблять сам процес діяльності якісно своєрідним, індивідуалізуючи його.

Елементи педагогічної майстерності (за кн.: Педагогічна майстерність: Підручник / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; За ред. І. А. Зязюна. — 2-ге вид. допов. і переробл. — К.: Вища пік., 2004. — 422 с. ІSВМ 966-642-238-7 - С.30 :

Гуманістична спрямованість — найголовніша характеристика майстерності. Що становить спрямованість особистості? Ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації. Гуманістична спрямованість — спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки і стосунків. Це вияв професійної ідеології вчителя, його ціннісного ставлення до педагогічної дійсності, ЇЇ мети, змісту, засобів, суб'єктів. Слід ураховувати той факт, що діяльність вихователя зіткана з педагогічних драм, якщо драмою вважати зіткнення думок, боротьбу за утвердження позиції. Причому, що вищим є рівень майстерності, то чіткіше виявляються конфлікти, бо новизна систем, які пропонують талановиті вчителі, нерідко натрапляє на опір представників усталених поглядів.

Придивімося, хіба це не початок драми? З чим іде вчитель на урок? Він іде з думкою «дати урок», виконати програму. Інтереси його — втому матеріалі, якому буде присвячено наступні 45 хвилин. Іде на урок донецький учитель В. Шаталов, щоб допомогти кожному переможно вчитися... Йде вчитель-початківець, заклопотаний честю мундира і прагне над усе, щоб діти вбачали в ньому вчителя, хоч не такою вже й значною є різниця між ними в роках...

Ішов колись на урок і директор Павлиської школи Василь Олександрович Сухомлинський, щоб разом із дітьми пізнавати красу слова, думки, життя, навчити їх жити серцем, рости громадянами.

Усі вони йдуть до школи, до дітей, але суть у тому, як співвідносяться особисті установки вчителя з головною метою виховання і на що спрямовані їхні думки, прагнення, дії.

Отже, педагогічна спрямованість особистості кожного вчителя бага-тоаспектна. її становлять ціннісні орієнтації: на себе — самоутвердження (щоб вбачали в мені кваліфікованого, вимогливого, справжнього вчителя); на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для вчителя — програма, заходи, способи їх пред'явлення); на школяра (дитячий колектив в актуальних умовах — адаптація); на мету педагогічної діяльності (на допомогу школяреві в розвитку — гуманістична стратегія). Для педагога провідною є орієнтація на головну мету за гармонійної узгодженості всіх інших: гуманізації діяльності, гідного самоутвердження, доцільності засобів, врахування потреб вихованців. Лише за умови почуття відповідальності перед майбутнім, усвідомлення мети і великої любові до дітей починає формуватися професійна майстерність учителя.

Гуманістична спрямованість як надзавдання у повсякденній роботі майстра завжди визначає його конкретні завдання. Порівняймо дві по­зиції. По шкільному радіо дізналися про думку семикласника Миколи щодо непорядків у їдальні. Цю думку хлопець висловив журналістові, коли той брав інтерв'ю у різних учнів. Вона була критична, гостра, але висловлена від щирого серця. Директор виявив невдоволення через те, що «слава» про школу рознеслася вранці по всій області. Марія Василівна, класний керівник, захистила хлопця, запропонувавши директо­рові разом з учнями обговорити проблему поведінки в їдальні, схваливши небайдужість Миколи і давши йому та його товаришам можливість обміркувати, як змінити обставини. Ми бачимо, що в одного педагога переважає думка про престиж закладу. І це було б добре, якби через це не страждали учні. Другий учитель уболіває за учня, дбає, щоб критичний запал Миколи переріс у творчу енергію, щоб у нього формувалася громадянська позиція.

Гуманістична спрямованість педагога визначає стратегію його уроку: що головне — з'ясування біографічних відомостей про письменника чи роздуми про сенс життя, вибір шляху, над чим замислюються й учні?

Якщо спрямованість педагога гуманістична, вона завжди виявляється як активна позиція. Проте нерідко трапляються й такі ситуації: завтра треба вийти з учнями на збирання помідорів, а вони не хочуть працювати, бо зібрані вчора і позавчора овочі ще гниють у полі, їх не вивезли. І хоч учитель розуміє, що діти мають рацію, все ж наполягає: «Ви повинні вийти на поле, а коли вивезуть — то вже не ваша турбота». Якщо ти, вчитель, не маєш змоги змінити обставини, то що заважає сказати дітям чесно: тут коїться неподобство, — та й подумати, що слід зробити для врятування врожаю.

Гуманістична спрямованість є виявом здатності бачити великі завдання у малих справах. Вона дає змогу оцінювати свою діяльність з погляду не лише безпосередніх, а й опосередкованих результатів, тобто тих позитивних індивідуальних змін у життєдіяльності і структурі особистості своїх вихованців, частковим організатором яких ти є сам як особа, відповідальна за якість організації виховного процесу.

Підвалиною педагогічної майстерності є професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з іншого — до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уроку, вчитель обмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів певного віку, класу, власні можливості. Отже, зміст професійної компетентності — це знання предмета, методики його викладання, педагогіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного розв'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситуацій, що зумовлюють необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв'язання кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле.

Знання педагога — не сума засвоєних дисциплін, а особистісно забарвлена усвідомлена система, де є місце власним оцінкам, критичним поглядам. «Головне в житті не саме знання, а та гармонія, яка виявляється, коли знання добре вміщені в душі, та філософія, яка визначає люди­ну, її світогляд»1.

Для того щоб викликати в учнів певне ставлення до предмета, обговорюваного на уроці, вчитель висловлює своє розуміння проблеми, свої міркування. Звучить: «Я гадаю...»; «Мені здається...» А буває й так: студент на педагогічній практиці точно передає думку з підручника, розповідає грамотно, послідовно, а думки класу не дістає у відповідь Тут маємо відтворення почутого, не зігріте власними роздумами Так, інколи вчитель забуває педагогічну істину якщо сам не розкриваєшся перед учнями, не даєш їм проникнути у світ своїх почуттів, думок, — марно очікувати щирих відповідей і таке навчання не є розвитком творчого потенціалу учнів, воно перетворюється на тяжкий процес «накопичення знань»

Майстерність педагога — в «олюднюванні», натхненності знання, яке не переноситься з книжок в аудиторію, а подається як власний погляд на світ На ґрунті професійних знань формується педагогічна свідомість — принципи і правила, які є засадовими щодо дій і вчинків учителя Ці принципи і правила кожний педагог виробляє на підставі власного досвіду, але осмислити, усвідомити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення Слід зауважити, що складність навчання педагога, набуття професійної компетентності по­лягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях методологічному, теоретичному, методичному, технологічному Це потребує розвиненого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати й синтезувати здобуті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти технологію їх застосування

Проте швидкість набуття майстерності не регламентується лише накопиченням професійних знань Справді, студентові, який добре вчиться в педагогічному навчальному закладі, не завжди легко на педагогічній практиці в школі Є індивідуальні передумови успішної діяльності, стимулятори професійного зростання — здібності.

Отже, третім елементом у структурі педагогічної майстерності є здібності до педагогічної діяльності Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності Аналіз педагогічних здібностей здійснено у багатьох фундамен­тальних дослідженнях1

Генеральна здібність, що об'єднує всі провідні, на нашу думку, найточніше визначена Н Кузьміною Це чутливість до людини, яка зростає, до особистості, яка формується Спираючись на дослідження, можна виокремити такі шість провідних здібностей до педагогічної діяльності


  1. Комунікативність — професійна здатність педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, готовністю легко вступати в контакт, викликати позитивні емоції у співрозмовника й мати задоволення від спілкування,

  2. Перцептивні здібності — професійна проникливість, пильність, педагогічна інтуїція, здатність сприймати й розуміти іншу людину,

  3. Динамізм особистості — здатність активно впливати на іншу особистість,

  4. Емоційна стабільність — здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинників, що провокують емоційний зрив,

  5. Оптимістичне прогнозування — передбачення розвитку особистості з орієнтацією на позитивне в ній і перетворення всієї структури особистості через вплив на позитивні якості,

  6. Креативність — здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації

Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання.

Сфера впливу, поле тяжіння вмілого педагога поширюються передусім на нього самого Самовладання, здатність до саморегуляції, емоційна стабільність особистості дають змогу володіти ситуацією Визначаючи оптимістичне прогнозування як одну з провідних професійно-педагогічних здібностей, ми водночас наголошуємо на зв'язку комплексу здібностей зі спрямованістю особистості вчителя Професійний оптимізм є опертям на позитивне у становленні особистості будь-якої людини «Вчитель не має права сказати учневі «Ніколи » — це слова народної вчительки Т Гончарової.

Ще один елемент педагогічної майстерності — педагогічна техніка як форма організації поведінки вчителя Знання, спрямованість і здібність без умінь, без володіння способами дій не є гарантією високих результатів Педагогічна техніка — це вміння використовувати психофізичний апарат як інструмент виховного впливу, це прийоми володіння собою (своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою й уявою) і прийоми впливу на інших (вербальними й невербальними засобами)

Елементи педагогічної майстерності дають змогу з'ясувати системність цього явища в педагогічній діяльності Високий рівень майстерності надає нової якості всій роботі педагога формується професійна позиція, що акумулює в собі вищі рівні спрямованості, знання і готовність до дії, розвинуті знання стають інструментом для самоаналізу і виявлення резервів саморуху, високий рівень здібностей стимулює самороз­криття особистості, а вдосконалення педагогічної техніки — пошук результату, адекватного задумові

Критеріями майстерності педагога є доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діалогічність (за характером стосунків з учнями), оптимальність у виборі засобів,

В оволодінні майстерністю можна виокремити кілька рівнів

Елементарний рівень У вчителя наявні лише окремі якості професійної діяльності Найчастіше — це володіння знаннями для виконання педагогічної дії, володіння предметом викладання Проте через брак спрямованості на розвиток учня, техніки організації діалогу продук­тивність його навчальне виховної діяльності є невисокою

Базовий рівень Учитель володіє основами педагогічної майстерності педагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитивній основі, добре засвоєно предмет викладання, методично впевнено і самостійно організовано навчально-виховний процес на уроці Цього рівня, як правило, досягаюгь наприкінці навчання у вищому навчальному закладі

Досконалий рівень Характеризується чіткою спрямованістю дій учителя, їх високою якістю, діалогічною взаємодією у спілкуванні Педагог самостійно планує й організовує свою діяльність на тривалий проміжок часу, маючи головним завданням розвиток особистості учня

Творчий рівень Характеризується ініціативністю і творчим підходом до організації професійної діяльності Вчитель самостійно конструює оригінальні педагогічне доцільні прийоми взаємодії Діяльність будує, спираючись на рефлексивний аналіз Сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності

Завдання вищого педагогічної о навчального закладу — допомогти студентові опанувати основи майстерності для усвідомленого і про­дуктивного початку професійної діяльності сформувати гуманістичну спрямованість, дати ґрунтовні знання, розвинути педагогічні здібності, озброїти технікою взаємодії, підготувати до професійного аналізу різноманітних педагогічних ситуацій



О.О. Євдокімова

ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ І ФАКТОРИ, ЩО ВПЛИВАЮТЬ НА ЇЇ ФОРМУВАННЯ

Основу досліджень, де вирішується проблема висування вимог до сучасного вузівського викладача складають уявлення про цілі вищої освіти, які сформувалися в педагогіці й психології вищої школи на початку дев'ятнадцятого століття: а) підготувати фахівця широкого профілю для державної служби; б) виховати широко ерудовану особистість зі стійкими моральними якостями. Місія університету, на думку дослідників, складалася в навчанні молодої людини сукупності багатьох видів знань, а його завдання полягало не тільки в збереженні й передачі існуючих знань, духовних і культурних цінностей, вищих зразків діяльності, але й розвитку інтелекту заради вищої культури.

Саме тоді з'явилося вираження: “людина університету”. Відомі думки М. Фуко, що так характеризує людину університету: духовна концентрація, відлюдництво, терплячість. Крім цього, як він стверджував, людині університету необхідні три типи вмінь: наставляння прикладом, наставляння знаннями, наставляння в труднощах (навчання вмінню виходити з важких ситуацій). Сказане ще раз підтверджує те, що робота викладача вищої школи вимагає не тільки гарного знання свого предмета, але й всебічної педагогічної підготовленості, глибоких психологічних знань, володіння різноманітними прийомами методики викладання.

Досліджуючи особливості класичних університетів, сучасні педагоги й психологи відзначають, що перші університети створювалися як храми науки, де формувалися наступні вимоги до викладачів: поєднувати науково-дослідну й викладацьку діяльність; розвивати творчу готовність своїх студентів до майбутньої спеціальної, професійної діяльності. Завдання, висунуті перед університетом більше ста років тому, не перестали бути актуальними й сьогодні. Перед сучасною вищою школою стоїть нове соціальне замовлення: підготовка фахівця, здатного швидко реагувати на зміни у соціально-економічному середовищі, швидко адаптувати до нових умов свою професійну діяльність. Виконати таке замовлення може сильний професорсько-викладацький склад ВНЗ, коли відбувається інтеграція навчального процесу й науково-дослідної діяльності, постійно підвищується професійна майстерність викладачів. Важливе значення при цьому має знання, усвідомлення й прийняття вимог сучасного суспільства до самої діяльності й особистості викладача: професійна компетентність; загальнокультурна й гуманітарна компетентність; комунікативна компетентність; соціально-економічна компетентність; креативність; наявність педагогічних здібностей; педагогічна культура т.д.

В основі педагогічної майстерності лежить високий рівень професіоналізму діяльності й особистості. При цьому необхідно відзначити, що в існуючих дослідженнях немає чіткої часової (вікової) границі досягнення професіоналізму, але більшість дослідників виділяють їхні рівні розвитку (високий, середній, низький). Зокрема, А.К. Маркова рівні професіоналізму розглядає як критерій виділення етапів становлення професіонала: а) до-професіоналізм (коли ще не вироблений весь набір якостей, необхідних професіоналу); б) професіоналізм (людина - професіонал, досить грамотно виконує все, що потрібно); в) супер-професіоналізм (творчість, особистісний розвиток, вершина професійних досягнень); г) непрофесіоналізм, псевдопрофесіоналізм (зовні досить активна діяльність, але при цьому людина може бракувати у роботі, або деградує як особистість); д) післяпрофесіоналізм (“зкс-професіонал” або вчитель, наставник, порадник для інших фахівців).

Саме на цих етапах, на думку А.К. Маркової, відбувається тісне переплетення професійної й особистісної Я-Концепції; формування індивідуального стилю діяльності й поведінки; вихід особистості за рамки професійної діяльності, здійснюється реалізація основних життєвих ідей і т.д. їв цьому випадку можна говорити про те, що професійна діяльність людини є детермінантою його особистісного становлення.

Якщо співвідносити (за А.К. Марковою) рівні професіоналізму й етапи професійного становлення, то видно, що на етапі адаптації проявляється низький рівень професіоналізму (до-професіоналізм), що, наприклад, не виключає досить високого рівня компетентності в області академічних знань. Наступний етап професійного становлення - професіоналізація, характеризується формуванням високого рівня компетентності при виконанні всіх функцій, вирішенні педагогічних завдань, що є показником професіоналізму Етап педагогічної майстерності характеризується проявом супер-професіоналізму й після-професіоналізму, коли викладач “знає”, “уміє”, “володіє”, готовий і може на високому рівні компетентності передавати знання не тільки студентам, але колегам, тобто виступати в ролі наставника.

Необхідно відзначити таку особливість, що межі саме цього етапу професійного становлення в педагогічній професії не завжди збігаються з наявними класифікаціями етапів професійної самореалізації. Це, на думку ряду дослідників обумовлене тим, що строк досягнення вищих рівнів професійної майстерності в діяльності викладачів вузу відрізняється від суміжних професій. Зокрема, у вчителів загальноосвітніх установ ця границя позначена стажем в 21-25 років професійної кар'єри, а у вузівських викладачів 16-20 років. Дослідники пояснюють таку розбіжність впливом науково-дослідної функції, що дозволяє викладачеві вищої школи бути більше конкурентоспроможним в умовах сучасного суспільного розвитку. Ця функція зберігає й підтримує інтелектуальний потенціал, впливає на формування спрямованості особистості, педагогічні позиції та ін.

При цьому дослідники відзначають, що майстерність педагога прямо не пов'язана зі стажем його роботи, вона може виявитися й на більш ранніх етапах професіоналізації, коли молодий викладач не просто орієнтується на гарантований результат, але здійснює діяльність творчо. Аналізуючи особливості педагогічної майстерності, дослідники акцентують увагу на її зв'язку з педагогічною творчістю, але при цьому заперечується їхня тотожність. На відміну від майстерності педагогічна творчість - це завжди пошук і знаходження нового, тоді як педагогічна майстерність може проявлятися як сталий високий рівень професіоналізму без схильності до нових рішень. Проте, педагогічна майстерність нерозривно пов'язана із професійним і загальним самовдосконаленням особистості педагога, з розвитком його здібностей, розробкою й випробуванням нових засобів і прийомів навчання, узагальненням старого й придбанням нового педагогічного досвіду, поглибленням психолого-педагогічних знань і вмінь. Інакше кажучи, дійсний професіоналізм не може “виростати” у людини із занять тільки тією діяльністю, який він присвятив себе, особливо якщо вона є складною за своїм характером. Високий професіоналізм неможливий як без розвитку в людині спеціальних здібностей, які своїм змістом і формою тісно “притерті” до вимог конкретної діяльності, так і без відповідних цим вимогам знань і вмінь. Важливою умовою його досягнення є розвиток у людини загальних здібностей, “перетворення” загальнолюдських цінностей у свої власні, що означає моральну вихованість особистості.

Професіоналізм викладача вузу, його педагогічна майстерність виражається в умінні бачити й формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їхнього вирішення. Безумовно, заздалегідь описати все різноманіття педагогічних ситуацій, розв'язуваних викладачем, неможливо. Необхідно в кожній новій ситуації приймати нові рішення, часто нестандартні. Тому однією з важливих характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер.

Прояв творчості не залежить від етапу професійного становлення, є однією з характеристик особистості, є бажаним, але не обов'язковим компонентом професіоналізму й майстерності. Але, як показують дослідження, пов'язані з педагогічною діяльністю, сама професія робить необхідним розвиток у викладача творчих здібностей, як і вдосконалення власної особистості й діяльності з моменту входження в професію й до її повного завершення. Тільки в цьому випадку викладач, незалежно від етапу здійснення професійної діяльності, буде мати авторитет у студентів і колег, одержувати ті результати, на які орієнтує його соціальне замовлення суспільства й професійне співтовариство.

А. І. Кузьмінський

ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

ТА ЇЇ ВПЛИВ НА ЯКІСТЬ НАВЧАННЯ

Професійна діяльність викладача вищої школи багатоаспектна, вона охоплює наукові пошуки, суто викладацьку діяльність, методичну роботу, виховний та організаційний вплив на студентство, самовдосконалення. Викладач є публічною людиною, все, що він робить, є відкритим для спостереження студентів і їх оцінки. У кожному з напрямів діяльності виявляється або формальне ставлення викладача до неї, або його прагнення здійснювати роботу на якісному рівні. Ці високі вимоги до власної діяльності, креативність, критичність мислення і відрізняють викладача з високим рівнем педагогічної майстерності. Педагогічна майстерність як характеристика фахівця не зростає сама по собі, вона ґрунтується на досконалому знанні педагогіки, її законів, закономірностей і принципів. «Без передбачення й наукового розрахунку педагогіка схожа на знахарство, а вчитель (викладач), котрий не хоче або не вміє розраховувати, – на неграмотну няньку», – вказував В. О. Сухомлинський.

Педагогічна майстерність передбачає застосування педагогічних і психологічних знань у певній галузі, у межах власного фаху. Л. М. Толстой наголошував: «Хочеш наукою виховати учня, люби свою науку і знай її, і учні полюблять і тебе, і науку, і ти виховаєш їх, але якщо ти сам не любиш її, то скільки б ти не змушував учити, наука не справить виховного впливу». Бездоганне глибоке знання предмету навчання завжди притаманне справжнім майстрам вищої школи. Відданість викладача обраному фаху, його професійний інтерес є значними чинниками його виховного впливу на студентство.

Викладач вищої школи в очах студентів виступає як науковець, він є представником певної галузі наукових знань, посередником між наукою та студентами. Він не лише знайомить молодь з науковими ідеями, перспективами розвитку науки, її практичного застосування в суспільній та господарській діяльності, але й сприяє становленню студентів як науковців. Слід ураховувати думку В. І. Вернадського про те, що «для наукового розвитку необхідне визнання повної свободи особистості, особистості духу, бо тільки за цієї умови може один науковий світогляд змінюватися іншим, створеним вільною, незалежною роботою особистості». Забезпечення вільного, творчого розвитку особистості студента є одним із важливих завдань педагога у вищій школі.

Викладач вищого навчального закладу повинен розуміти, що його професійна діяльність має певні обмеження. Знань, які за його допомогою формуються в студентів, їм вистачить не на довго, тому що вони швидко застаріють. У чому, в такому разі, полягає місія викладача вищої школи? У формуванні фундаментальних основ зі свого фаху, у сприянні розвитку студентів, їх прагненню й здатності навчатися, оновлювати знання, у формуванні вимогливості до власної діяльності і її результатів. Як вірно зазначив Р. Олдінгтон, «нічого з того, що важливо знати, навчити не можна, все, що може зробити вчитель (викладач), – це вказати стежки».

Теоретичні засади формування педагогічної майстерності викладача вищої школи розроблені в працях Я. А. Коменського, І. Дістервега, К. Д. Ушинського, А. С. Макаренка, О. А. Захаренка, А. І. Архангельського, І. А. Зязюна.

Викладачі вищої школи, намагаючись досягти підвищення ефективності навчального процесу, великі надії покладають на зміни, що відбуваються у галузі вищої освіти. У той же час вони розуміють, що наслідки будь яких реформ цілком визначаються якістю їх роботи, рівнем професіоналізму, організацією навчального процесу і передовсім навчальних занять. Навчальне заняття є закритою лабораторією викладача. У вищій школі, як і в загальноосвітній, викладач, студенти і навчальний предмет існують у замкненому середовищі.

Серед фахівців – викладачів вищої школи – доволі поширеною є думка, що якість роботи педагога переважно визначається рівнем професійних знань. Але у навчальному занятті реалізуються не лише професійні знання та вміння викладача, а й рівень його психолого-педагогічної підготовки. Відтак, опитування студентів також свідчать про те, що якість навчання у вищій школі тісно пов’язана з особистими рисами викладача, рівнем його загальної культури та психолого-педагогічної підготовки.

У деяких випадках у навчальному процесі не повною мірою реалізуються основні принципи навчання, обирається недоцільні методи навчання та неефективна тактика спілкування. Про це свідчать відповіді студентів: «викладач знає, але не вміє пояснити», «хизується своїми знаннями», «розповідає так, що не встигаєш зрозуміти», «не любить, коли задаєш запитання» тощо. Серед недоліків у роботі викладачів студенти також відмічають негативний емоційний фон навчального процесу, недостатню його організованість.

Як відомо, педагогічні вміння викладача можна розділити на такі групи:

гностичні вміння – вміння пізнавального й аналітичного змісту;

проективні вміння – вміння прогнозувати, створювати об’єкт як певну цілісність в уяві, визначати прогноз професійної діяльності;

конструктивні – вміння створювати реальну модель спланованої діяльності;

комунікативні – вміння спілкуватися зі слухачами;

організаторські вміння – здатність реалізовувати план діяльності;



креативні (творчі) вміння.

Проективні вміння можна визначити формулою «в мене є ідея», конструкторські: «я знаю, як це зробити, я створю зазначені умови», організаторські: «я зроблю заплановане обов’язково, не зважаючи на певні труднощі», комунікативні: «я вмію формувати доцільні для навчання відносини». Проаналізуємо сутність кожного із зазначених компонентів педагогічної майстерності викладача.

Гностичний компонент педагогічної майстерності забезпечує здатність викладача вищої школи до самовдосконалення, професійного зростання. Видатний письменник М. Гоголь зауважував, що, «навчаючи інших, сам навчаєшся». Гностичний компонент реалізується у наступних уміннях викладача: уміння користуватися навчальною та довідковою літературою, використання допоміжних джерел; вивчення та аналіз наукової літератури, різних підходів до проблеми, що вивчається; виділення головного, суттєвого в навчальному матеріалі; виділення суттєвих зв’язків між раніше вивченими та новими знаннями; аналіз міжпредметних зв’язків навчального матеріалу; визначення позитивних і негативних якостей різних форм організації навчальної діяльності щодо конкретного змісту навчального матеріалу; формування мети навчального заняття як результату навчальної діяльності студентів та як процесуальної характеристики діяльності викладача; аналіз організації робочого місця, умов проведення навчального процесу; аналіз власного й передового досвіду висвітлення конкретної проблеми; вивчення якості виконаної роботи і аналізу власних причин успіхів і невдач у навчальному процесі.

Як зазначає І. А. Зязюн, «учитель (викладач) – і сценарист, і режисер, і виконавець». Він створює, проектує навчальний процес загалом, від початку до завершення взаємодії зі студентом у межах навчальної дисципліни, і зокрема проектує конкретні акти взаємодії – навчальні заняття. Проективний компонент педагогічної діяльності викладача в підготовці навчального заняття виявляється в таких показниках; планування різних форм організації навчання; проектування процесу навчання як системи взаємопов’язаних окремих ланок (навчальних занять), змістовно і логічно пов’язаних між собою; вибір оптимальних форм і методів навчання в залежності від конкретних умов навчального процесу; проектування системи контролю за ходом і результатами навчальної роботи студентів; передбачення труднощів у навчальній діяльності студентів; створення моделі навчального заняття.

Конструктивний компонент педагогічної діяльності викладача вищої школи передбачає: знання особливостей кожного типу форм організації навчання; уміння побудувати конкретну форму навчання відповідно до реальних педагогічних ситуацій; уміння добирати оптимальну сукупність методів навчання для досягнення поставлених цілей навчання; уміння обирати доцільну структуру навчального заняття в залежності від стану опрацювання навчальної програми предмета та мети заняття; вміння відібрати кількість і обсяг навчального матеріалу в залежності від часу навчання і рівня підготовки студентів; уміння конструювати методичну структуру навчального заняття, відповідну дидактичній структурі.

Викладацька діяльність тісно пов’язана зі спілкуванням, здійснюється завдяки йому. Комунікативний компонент діяльності викладача реалізується в процесі передачі навчальної інформації студентам і в процесі формування ділових та міжособистісних відносин. Ефективність процесу передачі інформації викладачем залежить від фахових і психолого-педагогічних знань і вмінь. Якщо викладач знає і розуміє предмет, він може його розкрити, адаптувати до рівня підготовки студентів. «Якщо ти навчаєш, намагайся говорити коротко, щоб розум слухняний відразу ж зрозумів слова і зберігав їх у пам’яті правильно. Все, що зайве, зберігатиме розум наш не може» (Горацій). При формуванні міжособистісних відносин, на нашу думку, слід згадати А. С. Макаренка: «Нормальний тон може бути тільки один. Насамперед він повинен відрізнятися мажорністю, проте він ні в якому разі не повинен мати характеру піднесення, постійної бурхливості, істеричної напруженості, яка завжди неприємно б’є в очі і яка загрожує при першій невдачі зірватися і перейти в розчарування». Комунікативний компонент діяльності викладача може бути розкритий через такі показники: вміння встановлювати ділові та особистісні стосунки із студентами, які сприяли б засвоєнню ними навчальної програми; вміння встановлювати доцільну дистанцію між собою й студентами; вміння адаптувати зміст навчального матеріалу відповідно до рівня розвитку та підготовки студентів; здатність викладача стимулювати інтерес студентів до знань, позитивне ставлення до навчального процесу загалом та навчального предмета зокрема; вміння виявляти щиросердність, захоплення та емоційну стриманість у реальних ситуаціях; уміння формувати повагу до себе як до викладача; тактовність як здатність визначати межу допустимого в людських стосунках; уміння створювати педагогічне доцільний емоційний фон навчального процесу (діловий, цілеспрямований, оптимістичний, мажорний, доброзичливий); уміння впливати на поведінку студентів завдяки характеру відносин та авторитету.

Організаторський компонент педагогічної діяльності є чи не найважливішим, тому що від сформованості цієї групи умінь залежить рівень і якість практичної роботи викладача. До організаторських здібностей та умінь можна віднести: вміння організовувати свою власну діяльність відповідно до поставленої мети; вміння раціонально розподіляти час діяльності; здатність до самоконтролю, вміння дотримуватись плану діяльності; здатність контролювати темп навчання з кута зору ефективної взаємодїї викладача і студентів та коректувати його в залежності від реальних умов; уміння організовувати навчальну діяльність студентів і контролювати їх діяльність, переключати студентів на інший вид діяльності; вміння здійснювати контроль за діяльністю студентів, оцінювати якість виконаної ними роботи; вміння формувати вимоги до студентів і домагатися їхнього виконання; спрямовувати діяльність студентів завдяки системі доцільних і розумних вимог; уміння розподіляти функції, делегувати функції і визначати відповідальність у ході навчального процесу; вміння створити ситуацію співучасті студентів у ході навчального процесу.

Велику роль відіграють перцептивні (тобто здатність визначати емоційний стан людини за її мімікою, позою, жестами) та сугестивні (здатність чинити вплив на людину, змінюючи характер її діяльності) уміння викладача. У процесі навчання ці групи умінь набувають різного значення. За мімікою, позою та жестами студентів викладач визначає їхній стан готовності до заняття, прагнення брати активну участь у навчальній діяльності або бажання уникнути її, психофізичний стан, рівень розуміння навчального матеріалу або рівень утруднень при осмисленні тощо. Результати спостережень дозволяють викладачеві коригувати навчальний процес і міжособистісні відносини, що складаються в ньому.

З’ясуємо, які вміння викладача і яким чином виявляються в підготовці й проведенні навчального заняття. Як відомо, організаційними етапами заняття є підготовчий етап, етап реалізації і аналітичний етап по завершенні заняття. Підготовчий етап включає розробку ідеї навчального заняття, створення його проекту, прогноз майбутнього заняття, створення моделі, підготовку методичного забезпечення. На цьому етапі практичної діяльності викладача реалізуються його гностичні, проективні, конструктивні та організаційні (уміння організовувати власну діяльність), аналітичні уміння. Характер реалізації підготовчого етапу залежить від типу викладача. Позитивні наслідки підготовчого етапу забезпечують, як правило, викладачі із творчою спрямованістю, відповідальні, організовані, сумлінні, добросовісні, із здатністю до аналізу. Набутий досвід, безперечно, позитивно впливає на якість підготовки викладача до заняття, бо дає змогу передбачити утруднення студентів, але й водночас досвід є чинником, що може сприяти розвитку консерватизму викладача, його небажання використати нові підходи при проектуванні навчального заняття.

Під час реалізації заняття викладач виступає як організатор діяльності студентів, але життя вносить свої корективи, і педагог має бачити, розуміти й аналізувати реальні умови навчального процесу. Саме тут реалізуються його перцептивні і сугестивні уміння. Організаційні аспекти навчального заняття (початок, перехід до іншого виду діяльності, завершення роботи, зміна темпу діяльності) краще вдаються вольовим, енергійним, вимогливим викладачам. На створення емоційного фону навчального заняття впливають комунікативні та перцептивні якості викладача. Рівень фахових і методичних знань педагога вищої школи залежить від розвитку гностичного компоненту діяльності, а уміння викладати знання, уміння їх адаптувати, зробити їх доступними для студентів визначаються комунікативними та перцептивними здібностями. Характер стимулювання пізнавальної діяльності студентів залежить від розвитку гностичних, перцептивних, проективних і комунікативних умінь.

Аналітичний етап заняття реалізується не всіма викладачами, його уникають викладачі, що формально ставляться до професійної діяльності та самовпевнені педагоги. Творчі, відповідальні працівники ретельно виявляють усі чинники, що вплинули на хід заняття. Викладачі, що прагнуть до психологічного комфорту, схильні до витіснення з власної свідомості негативних наслідків заняття. Деякі викладачі не вміють робити аналіз проведеної роботи і власної діяльності. Найкращим чином його реалізують аналітики, викладачі з розвиненими організаторськими, проективними та конструктивними вміннями.

Як бачимо, рівень педагогічної майстерності викладача вищої школи є важливим чинником навчально-виховного процесу, він позначається на результатах навчання студентів, на формуванні їх як особистостей. У свою чергу, розвиток педагогічної майстерності викладача тісно корелює з його ставленням до себе, вимогами до своєї діяльності, особистісними якостями. Можна вивчити свій фаховий предмет, можна мати систему психолого-педагогічних знань, але це не забезпечить відповідної майстерності. Майстром стає той, хто прагне цього, хто працює, хто осмислює власну діяльність, бо як стверджував К. Д. Ушинський, «передається думка, виведена з досвіду, але не сам досвід».

Професія викладача вищого навчального закладу - одна із найбільш творчих і складних професій, в яких поєднано науку та мистецтво. Ця професія споріднена з працею письменника (творчість у підготовці матеріалу), режисера і постановника (створення замислу і його реалізація), актора (в педагогічній діяльності інструментом є особистість викладача), педагога, психолога та науковця.

Діяльність викладача вищої школи має високу соціальну значущість і займає одне з центральних місць у державотворенні, формуванні національної свідомості і духовної культури українського суспільства.

Праця викладача вищого навчального закладу являє собою свідому, доцільну діяльність щодо навчання, виховання і розвитку студентів. Вона є двобічною - спеціальною та соціально-виховною, найважливішими передумовами ефективності педагогічної праці. Обидві вказані передумови потрібно розглядати у органічній єдності. Спеціальна характеристика викладацької діяльності відображає зв'язок із суспільним розподілом праці. Соціально-виховний аспект викладацької праці пов'язаний з ідеологічними принципами суспільства.

Нормою професійної поведінки викладача є педагогічний такт. Це форма реалізації педагогічної моралі в діяльності педагога, в якій співпадають думка і дія. Такт — завжди творчість, завжди пошук і в чомусь неповторний вчинок; такт - це уміння орієнтуватися у будь-яких непередбачених ситуаціях. В процесі спілкування викладача і студента можуть з’явитися два емоційні полюси спілкування: позитивний та негативний. Як показує досвід, саме наявність педагогічного такту дозволяє викладачу будувати спілкування на позитивних емоціях. Буквально такт – це означає “дотик”. Це моральна категорія, яка допомагає регулювати людські стосунки. Тактовна поведінка вимагає, щоб у найскладніших ситуаціях зберігалась повага до людини. Педагогічний такт відрізняється від загального поняття такту.

Педагогічний такт - це міра педагогічно доцільного впливу на студентів, вміння встановити продуктивний стиль спілкування. Дозування впливу проявляється і в виборі методів, які повинні застосовуватись (як ліки в медицині): оптимальний, ненав’язливий та делікатний.

Педагог, який володіє педагогічним тактом, стриманий, але вимогливий, він не буде закривати очі не недопустимі вчинки студентів, не боїться зробити кожному з них суворе зауваження, але робить це вміло, в формі, яка не принижує ні його самого, ні студента.

Повага до студента не виключає вимогливості до нього. Цей зв’язок діалектичний. Вимогливість до особистості зростає й ускладнюється з мірою зростання поваги до неї.

Педагогічний такт виявляється також і в зрівноваженості поведінки викладача (витримка, володіння собою разом з безпосередністю спілкування).

Тактовний педагог володіє великим і активним запасом різноманітних способів впливу. Це і сила волі, стриманість, уважність, послідовність, кмітливість, гумор і іронія, усмішка, погляд, десятки відтінків голосу.

Педагогічний такт передбачає і гнучкість поведінки викладача – тактику. Вибір тактики в спілкуванні пов’язаний із вмінням користуватися рольовими позиціями: Батько, Дорослий, Дитина (теорія трансакційного аналізу Е. Берна).

Досліджуючи поведінку людей американський психолог Е. Берн прийшов до висновку, що в кожної людини існують набори, “схеми поведінки”, які вона використовує в тих чи інших ситуаціях і які пов’язані із станами свідомості, “Я-станами”. Кожен із цих станів (“Батько”, “Дорослий”, “Дитина”) має свій набір слів, почуттів, поз, жестів.
Батько” – стан, подібний образу батьків, який включає такі якості: навчання, виховання, повчання, турбота, впевненість у своїй правоті, “роби як я”, “це добре”, “це погано” та ін. Завдяки цій “схемі поведінки”: 1) людина може ефективно грати роль батька (матері); 2) виходячи із принципу “так прийнято робити”, багато наших реакцій стали автоматичними, що допомагає зберігати час і енергію.

Дорослий” – стан, який характеризується отриманням, переробкою, аналізом інформації, і на основі цього, прийняттям рішень з метою ефективної взаємодії з оточуючим світом.

Дитина” – стан подібний до образу дитини, для якої є притаманними: інтуїція, творчість, спонтанність, відкритість, безпосередність, щирість, емоційність, довіра, любов. Але з іншого боку, це: 1) стан “бунту”, неслухняності, вередливості, капризності; 2) стан “пристосування”, здатність до маніпулювання.

На основі “станів свідомості”, “Я-станів”, “схем поведінки” відбувається процес спілкування між людьми. Тому трансакційний аналіз визначається як аналіз спілкування. Одиниця спілкування називається трансакцією.

Метою трансакційного аналізу є визначення того, яка саме позиція “Я” відповідальна за трансакційний стимул і яка позиція людини здійснила трансакційну реакцію.

Кожен з цих станів по-своєму є дуже важливим для спілкування людини, робить її життя повноцінним і плідним. Щоправда, це відбувається за умови: 1) відсутності абсолютизації того чи іншого стану (схеми поведінки); 2) використання їх у відповідних тому чи іншому стану умовах.

Позиція “батька” або “прибудова зверху” - викладач демонструє незалежність, намір взяти відповідальність на себе. Позиція “дитини” або “прибудова знизу” - виявляється залежна, підкорена і невпевнена в собі особистість. Позиція “дорослого” або “прибудова поруч” – в цій позиції виявляється коректність і стриманість поведінки, вміння рахуватися з ситуацією, розуміти інтереси інших і розподіляти відповідальність між собою і ними. Використання тієї чи іншої позиції диктується ситуацією. Оскільки спілкування – процес двосторонній – необхідно враховувати установку партнера. Звичайна позиція викладача – це позиція співробітництва дорослого. Ця позиція проектує в студенті рівноправного партнера за взаємодією, створює атмосферу довіри.

Позиція “прибудова зверху” – позиція “батьків” – органічна для педагогічної діяльності, але гальмує розвиток особистості.





Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал