Тема №2 Викладач – студент: організація педагогічної взаємодії



Скачати 257.82 Kb.
Дата конвертації11.12.2016
Розмір257.82 Kb.

Тема №2 Викладач – студент: організація педагогічної взаємодії


План

  1. Комунікативний процес у світлі психології та педагогіки.

  2. Мовлення викладача як засіб педагогічної праці.

  3. Педагогічне спілкування, його функції.

  4. Стилі спілкування: авторитарний, ліберальний, демократичний.

  5. Монологічний (суб’єкт - об’єктний) та діалогічний (суб’єкт - суб’єктний) стилі мовлення викладача. Монолог викладача як прихований діалог.

  6. Уміння слухати як важливий елемент комунікативної поведінки викладача. Активне та пасивне слухання.

  7. Конфлікти у педагогічному спілкуванні. Рекомендації майбутнім викладачам щодо педагогічного спілкування.

Комунікація за своєю моделлю є двостороннім потоком інформації. Комунікативний процес розглядають як взаємодію типу “Я—Я”, “Я—МИ”, “МИ—МИ”. У цій моделі оцінюють якості передачі інформації, її повноту, зміст, форму. Важливим щодо ефективності комунікації є зрозумілість, доступність інформації. Педагогічна комунікація — організація навчально-виховної діяльності на основі сприйняття, засвоєння, використання й передачі інформації з різних джерел. У XVI—XIX ст. з інституалізацією педагогіки як самостійної науки, проблеми комунікації почали оформлятися в дидактичні принципи природовідповідності у Я.-А. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, культуровідповідності та самостійної активності в А. Дістервега, практичної корисності у Дж. Локка та ін.

XX ст. ознаменоване вивченням найрізноманітніших аспектів проблеми комунікації: форм, методів, структури, технології педагогічного спілкування, комунікативних потреб, здібностей, методів корекції комунікативної діяльності тощо.

У процесі педагогічної комунікації інформація виконує педагогічні функції (переконує та спонукає до певної поведінки, коригує моральні, інтелектуальні й комунікативні риси студента).

Педагогічні функції комунікації:

— інформаційна (реалізується у навчально-виховній діяльності та взаємодії між учителем та учнем);

— пізнавальна (допомагає розумінню й вивченню навколишнього світу, особистості, колективу, себе);

— експресивна (дає змогу доступно, цікаво й емоційно-виразно передавати знання, уміння й навички);

— управлінська (допомагає керувати своєю поведінкою і впливати на інших людей).

У зв'язку з цим комунікативність викладача є професійно значущою за своєю роллю. Комунікативність — вияв комунікативних якостей, які сприяють успішній інформаційній взаємодії, що сприяє вирішенню конкретних питань.

Комунікативність викладача полягає у професійній здатності педагога до спілкування, стимулювання позитивних емоцій у співрозмовника й відчуття задоволення від спілкування.

Комунікативність має різні рівні вияву. Гіпертрофована комунікативність виявляється через гіперкомунікативність (намагання стати центром спілкування, неадекватне усвідомлення позиції партнерів, ігнорування їх точок зору) і гіпокомунікативність (нездатність нормально контактувати, організовувати зворотний зв'язок зі співрозмовником). Якщо гіперкомунікативність робить співрозмовника надокучливим, то за гіпокомунікативності розмова, як правило, згасає, партнери у спілкуванні відчувають внутрішній дискомфорт і незадоволення його результатами. Обидві вони не відповідають вимогам спілкування викладача.

Компонентами професійно-педагогічної комунікативності викладача є:

— наявність стійкої потреби в систематичному спілкуванні зі студентами в найрізноманітніших сферах;

— взаємодія загальнолюдських та професійних показників комунікативності;

— емоційне задоволення на всіх етапах спілкування;

— наявність здібностей до педагогічної комунікації, набуття комунікативних навичок і вмінь.

Інструментом професійної діяльності педагога, складовою педагогічної майстерності викладача, за допомогою якого можна розв’язати різні педагогічні завдання – створити щиру атмосферу спілкування на занятті, встановити контакт зі студентами, зробити складну тему цікавою, а процес її вивчення привабливим – є його мовлення.

А.С. Макаренко зазначав, що вчитель повинен так говорити, щоб діти відчули в його словах волю, культуру, особистість.

Мовлення викладача буває двох різновидів – монолог (лекція, коментар, пояснення, розгорнуті оціночні судження) та діалог( бесіди, які будуються у формі запитань і відповідей).

Аналізуючи мовлення педагога, часто використовують вираз “комунікативна поведінка”. В сучасній науковій літературі під комунікативною поведінкою розуміють таку організацію мовлення й відповідно до нього невербальної поведінки викладача, яка впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, на характер взаємин між викладачем та студентами, на стиль їхньої діяльності.

Вимоги до комунікативних якостей мовлення викладача зумовлені функціями, які воно виконує в педагогічній діяльності. Головними серед них виступають такі:

1) Комунікативна – встановлення і регуляція взаємовідносин між викладачем та студентами, забезпечення гуманістичної спрямованості розвитку студентів.

2) Психологічна – створення умов для забезпечення психологічної свободи студента, прояву індивідуальної своєрідності його особистості; зняття соціальних затисків, які заважають цьому. Тут йдеться про ситуації, коли виникає потреба психологічно захистити студента: підкреслити повагу до нього як особистості, піднести його авторитет, заохотити зусилля для досягнення успіху.

3) Пізнавальна – забезпечення повноцінного сприймання навчальної інформації учнями, формування в них особистісного, емоційно-ціннісного ставлення до знань.

4) Організаційна – забезпечення раціональної організації навчально-практичної діяльності студентів (організація ефективного навчального слухання, забезпечення оптимального темпу пізнавальної діяльності, творчого робочого самопочуття студентів на занятті).

За яких умов мовлення викладача може бути інструментом продуктивного розв’язання педагогічних завдань?

По-перше, воно повинно відповідати вимогам культури мови. Це важливий показник рівня інтелігентності, освіченості, загальної культури викладача.

По-друге, професійне мовлення викладача має бути своєрідною “словесною дією”, мета якої – здійснення інтелектуального, емоційно-вольового, морального впливу на студентів. Слово справжнього викладача переконує, навіює, викликає у студентів відповідні почуття, формує їхнє ставлення до того, про що він говорить.

Третя умова ефективності професійного мовлення викладача – його спрямованість, зверненість до студентів.

Обов’язковою передумовою ефективності професійного мовлення викладача є також володіння його технікою. Компоненти техніки мовлення – голос, темп, дикція, інтонація – визначаються як акустична система відтворення людини людиною. Вони виконують при цьому важливі функції: створюють імідж людини, який закріплюється у свідомості довколишніх; дають змогу виявити психічну індивідуальність людини, визначити її емоційний стан.

Існуються такі шляхи у формуванні мовленнєвої культури:

1. Самоконтроль і розвиток культури мовлення, створення установки на оволодіння літературною мовою в різних ситуаціях спілкування. Його суть полягає у вихованні звички і потреби в постійному навчанні і підвищенні рівня своєї культури мовлення. Особливу увагу слід приділити питанням правильності і чистоти мови. Важливе значення тут має робота з тлумачними лексичними словниками, словником із словотворення та ін. Важливо свідомо орієнтувати себе на оволодіння літературною мовою в найрізноманітніших ситуаціях – не тільки при розв’язанні ділових питань, проблем, а й у спілкуванні з друзями, батьками, незнайомими людьми.

2. Самоконтроль і розвиток умінь виразного мовлення.

Виразність мовлення досягається вмілим інтонуванням залежно від змісту, умов спілкування, а також шляхом доречного вживання зображальних засобів (епітетів, метафор, порівнянь), засобів образності словесної наочності.

3. Самоконтроль і розвиток комунікативних умінь, здібностей, соціальних установок у спілкуванні.

Продуктивна мовленнєва комунікація вчителя передбачає розвиток у нього низки спеціальних здібностей: соціально-перспективний (розуміти внутрішній стан людини через сприйняття його зовнішньої поведінки) здібності до ідентифікації (здатність поставити себе на місце іншої людини й передбачити ї можливу реакцію, саморегулювання своїм психічним станом у спілкуванні.

Відомий російський психолог В.А. Кан-Калик виділяє такі стилі педагогічного спілкування.

1.Спілкування на основі високих професійних настанов педагога, його ставлення до педагогічної діяльності в цілому. Про таких говорять: "За ним діти (студенти) буквально по п´ятах ходять". У вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й загальними професійними інтересами, особливо на профільних кафедрах.

2.Спілкування на основі дружнього ставлення. Цей вид комунікації передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності (але при цьому слід уникати панібратства). Особливо це стосується молодих педагогів, якщо вони не бажають потрапити в конфліктну ситуацію.

3.Спілкування-дистанція. Це найбільш поширений тип педагогічного спілкування, за якого постійно спостерігається дистанція у всіх сферах: навчанні — з посиланням на авторитет і професіоналізм; вихованні — на життєвий досвід і вік. Такий стиль формує відносини "вчитель — учні". Але це не означає, що учні мають сприймати педагога як ровесника.

4.Спілкування-загравання. Воно властиве молодим викладачам, які надмірно прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише фальшивий, дешевий авторитет.

Як правило, у педагогічній практиці спостерігається поєднання стилів у певній пропорції при домінуванні одного з них.



З числа розроблених в останні роки у зарубіжній педагогіці класифікацій стилів педагогічного спілкування цікавою видається типологія професійних позицій педагогів, запропонована М. Таленом. В її основу покладено вибір ролі педагогом, виходячи із власних потреб, а не з потреб того, хто навчається.

"Сократ"

Педагог з репутацією любителя спорів і дискусій, які він навмисно провокує на заняттях. Йому властиві індивідуалізм, несистематичність у навчальному процесі через постійну конфронтацію: студенти посилюють захист власних позицій, вчаться їх обстоювати

"Керівник групової дискусії"

Головним у навчально-виховному процесі педагог вважає досягнення згоди й співробітництва між студентами, беручи на себе роль посередника, для якого пошук демократичного консенсусу важливіший за результат дискусії

"Майстер"

Педагог виступає як взірець для наслідування, який необхідно безумовно копіювати, і передусім не стільки у навчальному процесі, скільки у ставленні до життя взагалі

"Генерал"

Не допускає будь-якого двозначного смислу, підкреслено вимогливий, жорстко домагається слухняності, оскільки вважає, що завжди і в усьому правий, а студент, як солдат-новобранець, беззаперечно повинен підкорятися наказам. За даними М. Талена, цей стиль поширений у педагогічній практиці більше, ніж усі інші разом

"Менеджер"


Поширений у радикально орієнтованих школах і пов´язаний з атмосферою ефективної діяльності класу, заохоченням ініціативи й самостійності учнів. Педагог прагне до обговорення з кожним учнем смислу завдання, якісного кон­тролю та оцінки кінцевого результату

"Тренер"


Атмосфера спілкування в класі пронизана духом корпоративності. Учні при цьому виступають гравцями однієї команди, де кожний зокрема не важливий як індивідуальність, а всі разом становлять силу. Педагогу відводиться роль натхненника групових зусиль, для якого головне — кінцевий результат, блискучий успіх, перемога

"Гід"


Втілений образ "ходячої енциклопедії". Лаконічний, точний, стриманий. Відповіді на всі запитання йому відомі завчасно, як і самі запитання. Технічно бездоганний, і саме тому часто відверто нудний

Ставлення до студентів детермінує організаторську діяльність учителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути

  • авторитарним чи автократичний (домінує вимога, примус, суворий контроль, ініціатива та самодіяльність не заохочується; єдиним джерелом «правильних» думок і позицій є викладач, він централізує владу у своїх руках, прояви неповаги, нетактовності, брутальності викладача);



  • ліберальним чи потуральний (стиль невтручання, брак активної участі педагога і управлінні навчальним процесом; низький рівень вимогливості, відповідальності, вимога замінюється умовлянням, байдужість);




  • демократичним чи співпричетний (розподілення повноважень, довіра, свобода, що не відміняють вимогливості, активність та самодіяльність студентів, наказ здебільшого замінюється порадою, рекомендацією, можливістю вибору, педагогічна вимога й контроль залишаються актуальними, взаємоповага, партнерство).



У світлі соціально-політичних подій останніх років система освіти покликана сприяти розвиткові вільної особистості, розробляючи нові форми і методи педагогічного впливу. Постає необхідність визначення поняття “свобода”. Так, Перикл розумів свободу як свободу особистої дії. Для Платона свобода - це свобода вільної думки. Ж.-П. Сартр писав, що людина не вибирає свободу, але вибирає себе у ній. Фрідріх Ніцше писав: “Ти називаєш себе вільним. Вільним від чогось, чи вільним для чогось?” Подібну тенденцію у розумінні свободи знаходимо у гуманістичному психоаналізі Е. Фромма, де зустрічаємо два типи свободи: негативної “свободи від” та позитивної “свободи для”. Отож свободу можна розглядати як поведінку, орієнтування, складову частину структури характеру зрілої, повністю розвиненої, продуктивної особистості. Е. Фромм пише: “Ми зачаровані зростанням свободи від сил зовнішніх стосовно нас, і сліпі, не бачимо тих внутрішніх перепон, примусів і страхів, які позбавляють усякого смислу всі перемоги, здобуті свободою над традиційними її ворогами”. За концепцією Е. Фромма, у сучасному суспільстві, де проголошується свобода та незалежність думок і поглядів, на заміну “справжній совісті” приходить совість як “наглядач, приставлена до людини нею самою”, що є лише інтеріоризацією зовнішніх соціальних вимог.

М. В. Савчин, вивчаючи психологію відповідальної поведінки, визначає свободу як здатність особистості взяти на себе відповідальність за власну долю, свободу слухати власну совість і вибудовувати власний життєвий шлях [Савчин М. В. Свобода і відповідальність особистості// Психологія і суспільство. - 2007. - № 4. - С 73-80]. Свобода і відповідальність взаємно обумовлюють одна одну. Свобода, позбавлена відповідальності, вироджується у свавілля, а відповідальність, позбавлена свободи, перетворюється у засіб пригнічення особистості. Становлення справжньої свободи як стійкої риси особистості попереджує виникнення дисгармоній, котрі зумовлюють деформації свідомості та негативні поведінкові прояви. Відповідальність як логічний наслідок свободи передбачає потребу збереження індивідуальної своєрідності. Тобто, свобода людини як суб'єкта полягає в тому, щоб стати особистістю, щоб здійснювати трансценденцію, виходячи таким чином за межі себе, щоб вибирати себе, бути собою та нести відповідальність за свій вибір перед самим собою.

Ступінь прояву любові й справедливості, свободи і відповідальності викладачем у процесі навчання та виховання детермінує вироблення індивідуального стилю педагогічного спілкування.



Руйнівний стиль педагогічного спілкування у навчально-виховному процесі ВНЗ спостерігається за умови браку як любові, так і справедливості по відношенню до студентів. Викладач висуває високі вимоги до виконання програми, передбаченої навчальним планом, нехтуючи при цьому справедливим ставленням до результатів діяльності вихованців. При даному стилі педагогічної взаємодії відсутні прояви і особистісної свободи, і відповідальності, що стає на заваді гармонійному розвитку суб'єктності всіх учасників навчально-виховного процесу. Викладач не вільний відійти від ролі, обраної ним самим, з одночасним острахом взяти на себе відповідальність за результати педагогічної діяльності.

Потуральний стиль педагогічного спілкування у ВНЗ відповідає ліберальному стилю взаємодії у традиційному його розумінні, а також маніпулятивній стратегії психологічного впливу, охарактеризованій Г.О. Ковальовим. Даний стиль педагогічного спілкування спирається на прояв необмеженої любові та прийняття вихованців без належним чином сформованого почуття справедливості. Тут свобода переростає у свавілля, адже позбавлена відповідальності. У даному випадку можлива маніпуляція любов'ю як з боку викладача, так і студентів. Потуральний стиль взаємодії унеможливлює ставлення до іншого як до рівнозначного “Ти”, через те що сам по собі є прихованим проявом ставлення сильного до слабкого.

Імперативний стиль педагогічного спілкування проявляється у підпорядкуванні вихованців вихователем шляхом позбавлення свободи через встановлення жорсткого контролю за їх навчальною діяльністю та вимагання відповідальності. Дана стратегія застосовується у тих сферах міжособистісних відносин, в яких людина обмежена у виборі вчинків (Г.О. Ковальов).

Розвивальний стиль педагогічної взаємодії спирається на баланс “Любити” і “Знати” у навчально-виховному процесі та відповідає принципу свободи (вибору) і відповідальності (самоконтролю). Зазначений стиль є демократичним за своєю суттю та являє собою втілення діалогу як оптимальної стратегії психологічного впливу (Г.О. Ковальов).

У свободі творчості та відповідальності педагога за власну діяльність, а також у збалансованому прояві справедливості і прийняття вихованців реалізується суб'єктний підхід (вияв педагогом суб'єктності) у навчально-виховному процесі. Володіючи свободою вибору та можливістю діяння, викладач як суб'єкт конструювання освітнього середовища ВНЗ у своєму професійному та особистісному розвитку здатен досягати висот духовного самотворення, а також сприяти ціннісному та моральному самостановленню студентів.



Курт Цадек Левін (1890–1947) — німецький та американський психолог, засновник психологічної теорії поля, яка становить собою метод аналізу життєвого простору як окремої людини, так і групи людей.

В 1939 году К. Левін очолив групу науковців для дослідження стилів керівництва. Це раннє дослідження здійснило величезний вплив на розвиток соціальної психології: вченим вдалося виділити три основні стилі керівництва. Учасники експерименту, школярі, були розподілені на три групи з лідерами, які використовували авторитарний, демократичний або потуральний стилі керівництва. Школярі працювали над проектами декоративно-прикладного мистецтва, в той час як вчені спостерігали за їхньою поведінкою у відповідь на той чи інший стиль керівництва.

Дослідники виявили, що під авторитарним керівництвом процес прийняття рішень носив менш творчий характер. К. Левін також виявив, що перейти від авторитарного стилю до демократичного набагато складніше, ніж від демократичного до авторитарного. Авторитарний стиль керівництва найкраще застосовувати в ситуаціях, коли залишається мало часу для групового прийняття рішень або ж коли лідером є один з найбільш досвідчених членів групи.

Діти в групі демократичного керівництва були менш продуктивні, ніж учасники групи з авторитарним керівником, але їхній внесок у загальну справу був більш високої якості. Демократичний керівник, безумовно, заохочує участь членів групи в організаційній роботі, але все одно останнє слово при прийнятті рішень зберігається за ним. Члени групи почувають себе учасниками процесу, вони більш мотивовані і більш творчо налаштовані.

Діти, якими керували в ліберальному стилі, були найменш продуктивними, вони пред'являли більше вимог до керівника, були нездатні до спільної роботи і виявилися неспроможними працювати самостійно. Незважаючи на те, що цей стиль може бути ефективним (наприклад, коли члени групи мають високу кваліфікацію в певній галузі), це часто приводить до невдалого розподілу ролей і відсутності мотивації.

Реальне спілкування може мати суб'єкт-об'єктну (монологічну, несиметричну) чи суб'єкт-суб'єктну (діалогічну, симетричну) форми.

Так, при суб'єкт-об'єктній схемі спілкування лише один із партнерів виступає у повноцінній ролі суб'єкту, у той час як іншому відводиться роль об'єкту впливів і маніпуляцій зі сторони першого. Це спілкування за типом наказів, розпоряджень, різного роду вказівок тощо. До цього ж типу слід віднести ще й інші, менш виражені форми домінування одного з партнерів.

Спілкування ж, що реалізує суб'єкт-суб'єктні принципи, характеризується принциповою рівністю психологічних позицій його учасників (обидва виступають у повноцінній ролі суб'єкта), взаємною активністю сторін, при якій кожен не лише піддається впливу зі сторони іншого, але й, рівною мірою, сам діє на нього, взаємним проникненням партнерів у внутрішній світ один одного, їх активною взаємною гуманістичною установкою.

Викладач завжди діє як більш освічений, зрілий, відповідальний партнер студента. Ця відмінність виявляється навіть поза межами його професійної ролі. Із психолого-педагогічного погляду абсолютна рівність позицій між ними і небажана, оскільки неминуче призведе до негативних наслідків: панібратського, фамільярного ставлення, формування у студентів завищених, неадекватних самооцінок і рівнів домагань, відсутності поваги до авторитету і життєвого досвіду викладача. Але статусна, рольова нерівність не заперечує рівності особистісної, оскільки найхарактернішою ознакою суб'єктності є здатність до вільної самореалізації на основі власного вибору. Взаємодіючи з викладачем студент виступає і суб'єктом, і об'єктом педагогічного впливу.

У кожній педагогічній ситуації рівень об'єктності та суб'єктності різний. У навчальній діяльності виникне чимало моментів, які потребують від студента обмеження активності, підкорення, вміння прийняти свою об'єктність як необхідність, дотримуватися запропонованої викладачем логіки поведінки.



Традиційно вважається, що принцип суб'єктності у педагогічному процесі реалізується через індивідуальний підхід до вихованців у навчанні. Проте, на шляху оптимізації педагогічного спілкування у ВНЗ постає необхідність розрізнення ставлення до студентів як до суб'єктів та сприяння їх розвитку до вищих щаблів суб'єктності.

У рамках гуманістичної парадигми освітнього процесу проголошується принцип суб'єкт-суб'єктної взаємодії, під яким розуміється рівність позицій викладача і студентів. Проте діалогічне спілкування у навчально-виховному процесі з самого початку передбачає певну асиметрію у межах принципової рівності сторін. У спілкуванні вихователя і вихованців очевидна “нерівність” партнерів, якими би демократичними не були їх відносини, все ж таки різниця у віці, досвіді, обсязі знань, соціальному становищі не може не позначатися на їх позиціях. Надмірна стурбованість реалізацією особистісного підходу у сучасній педагогічній практиці призводить подекуди до формування переконання про те, що “у центрі освітнього процесу сьогодні є не професор, котрий збирає аудиторію, а студент, якого обслуговують викладачі”.

Ще однією стороною здійснення індивідуального підходу у навчально-виховному процесі у ВНЗ є нав'язування студентам думки про їх суб'єктність та особистісну відповідальність, що далеко не завжди урівноважуються на практиці. Звідси випливає, що всупереч усім гаслам про гуманізацію та демократизацію системи навчання стосунки між викладачами і студентами все ще перебувають у смисловому полі об'єктного підходу, але у завуальованому вигляді. Тобто, дуже часто бажана претензія на суб'єктні педагогічні взаємовідносини видається за дійсність. По-справжньому суб'єктний підхід у спілкуванні викладачів і студентів реалізується, коли останні вбачають у першому людину, яка у своєму розвитку досягає висот суб'єктності, стаючи взірцем для наслідування. Тому суб'єктні взаємовідносини у педагогічному процесі передбачають особистісне прагнення як студентів, так і викладачів до саморозвитку та самотворення. У даному положенні вбачається принципова різниця між індивідуальним підходом до вихованців, спрямованим на розвиток, та суб'єктним, метою якого є саморозвиток. Адже, як доводить М. А. Щукіна, розвиток здійснюється за допомогою зовнішніх посередників, а саморозвиток виявляється у самостійному, усвідомленому процесі самозміни.

Процес здобуття освіти не зводиться до передачі наукової інформації та здобуття фахових знань. Адже навчити нікого в принципі не можна, доки той, кого ми прагнемо просвітити, власноруч не “візьме” у межах усвідомленої необхідності та особистісної зацікавленості. Тому метою професійної освіти є не лише виховати фахівця, але за допомогою особистості викладача як інструмента педагогічної діяльності спонукати до отримання знань, до навчання, до ціннісного та духовного становлення, а також навчити вчитися впродовж життя. Тому, налагоджуючи суб'єкт-суб'єктну педагогічну взаємодію у ВНЗ, мова має йти, перш за все, про суб'єктність викладача як ініціатора та організатора навчально-виховного процесу.

Позитивне, тобто повноцінне, спілкування може бути різним, однак важливо, щоб у ньому не було типових помилок і стереотипів каральної педагогіки. Якщо педагог позбавлений цих стереотипів, то навіть несприятливі риси характеру (якщо вони не сягають розмірів акцентуації) не завадять йому налагодити плідний контакт зі студентами. Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його гуманістична спрямованість викладача, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

Стиль педагогічного спілкування безпосередньо впливає на атмосферу емоційного благополуччя студентів під час лекції, семінарського заняття або екзамену, що суттєво позначається на результативності їхньої навчально-професійної діяльності. Через це в основі спілкування викладача і студента мають бути такі мотиви: професійний обов’язок, інтерес до особистості студента, бажання його зрозуміти, допомогти тощо. Викладачеві треба вміти будувати міжособистісні зв’язки також для формування студентського колективу, налагоджувати з ним стосунки, знаходити засоби гармонізації колективних та індивідуальних інтересів.

У педагогічному спілкуванні надзвичайно важливою є установка викладача. Установка - стійка схильність людини, яка спонукає її орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки.

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки як "ефект Пігмаліона". Американські психологи Роберт Розенталь і Ленор Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителям, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, і назвали прізвища дітей, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили помітні успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань учня був низьким, учитель почав уважніше придивлятися до нього, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Учитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги й піклування в класі, доброзичливої вимогливості й любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше - він дивився на дитину, як на талановиту, робив усе для розвитку її таланту. Тому установка завжди має бути тільки позитивною, оптимістичною.

Стиль спілкування має відповідати сутності особистості. Тому не можна копіювати стилі спілкування найближчого соціального оточення, запозичувати запропоновані стереотипи педагогічних дій. Кожній людині слід мати достатньо знань про власне Я і зіставляти свої індивідуальні якості та можливості зі змістом і формами власної комунікативної поведінки.

Часто трапляються випадки формування не індивідуального стилю, а псевдостпилю - системи прийомів, які забезпечують ситуаційний пристосувальний ефект і (з принципового погляду) не можуть бути прийнятими. Він виявляється у виробленні помилкових, хибних індивідуальних прийомів і способів роботи, що не гарантують високих результатів діяльності і затримують розвиток здібностей.

Важливим елементом комунікативної поведінки викладача є уміння слухати.

Дослідження вчених свідчать, що високою культурою слухання характеризуються лише деякі з тих людей, що спілкуються. Вмінням слухати люди володіють дуже недосконало, бо спрямоване навчання відбувається недостатньо. Практично в усіх навчальних закладах недостатньо розвинута система заохочення тих, хто слухає, головним чином у них карають за «неслухання». Нас заохочують, коли ми добре читаємо, говоримо чи пишемо, а от уміння слухати рідко коли викликає похвалу.

Водночас невміння слухати нерідко є основною причиною неефективного спілкування, непорозумінь і навіть конфліктів. Чому ми не вміємо часом вислухати і зрозуміти партнера по спілкуванню? Тому що насамперед наша увага не стабільна, вона коливається. Так звані думи спотворюють зміст повідомлень. Наш емоційний стан також відволікає увагу від того, про що говорять співбесідники, і ми відключаємося.

Зафіксовано навіть феномен "перцептивного перекручування". Виявилося, що люди здатні змінювати або ж узагалі не сприймати інформацію, яка їм видається небезпечною, тривожить, викликає почуття невпевненості, не відповідає уявленню про себе чи про картину світу, яка для них є надійною. Якщо людина не хоче, то може не чути критику на свою адресу, або не запам'ятати чиєсь прохання, виконати яке важко.

Слухання — не просто мовчання, а активна діяльність, своєрідна робота, їй передує бажання почути, інтерес до співрозмовника. Те, як людина реагує на повідомлення іншого, залежить від рівня її моральності, її культури.

Важливе значення мають як вербальні, так і невербальні аспекти слухання, передусім слухання "всім тілом". Коли нам цікаво, ми несвідомо повертаємось обличчям до співбесідника, нахиляємось до нього, встановлюємо з ним візуальний контакт, тобто на рівні несвідомого концентрується увага на співрозмовникові. Культурні люди, з гуманістичними комунікативними установками роблять це свідомо.

Слухати партнера і здійснювати вербальний зворотний зв'язок можна по-різному. Розрізняють такі типи реакцій людини на мовлення співрозмовника: оцінювання, тлумачення, підтримку, уточнення, чуйність і розуміння. Найчастіше маємо справу з оцінюванням і зворотним зв'язком, рідше — з тлумаченням (інтерпретацією). Уточнення, підтримка та розуміння спостерігаються дуже рідко.

Щоб слухання було ефективним, відповідало високому рівню культури спілкування, зокрема моральної, оцінні судження та інтерпретації бажано звести до мінімуму або краще зовсім ними не користуватися. В іншому разі ми починаємо начебто "вимірювати" думки, почуття співрозмовника своїми мірками, порівнювати їх зі своєю шкалою цінностей. Водночас партнер по спілкуванню звертається до нас найчастіше зовсім з іншим бажанням.

Звичайно, це не означає, що не треба висловлювати власну думку. Проте завжди бажано пам'ятати про мету слухання, особливо в тому разі, коли співбесідник і контакт з ним значимі для нас. Якщо основою спілкування є інформативна функція (наприклад, на лекції) чи функція контролю за мовленням (наприклад, при вивченні іноземної мови), то й вимоги до процесу слухання мають бути належними. У цьому разі можуть мати місце й оцінювання, й інтерпретація.

Розрізняють два види слухання: нерефлексивне і рефлексивне. У першому випадку йдеться про уважне слухання практично без мовного втручання. Нерідко саме це допомагає людям виразити свої почуття. Інколи таке слухання називають мінімальною підтримкою. Нерефлексивне слухання варто застосовувати тоді, коли співрозмовникові важко передати свої почуття (наприклад, він дуже схвильований) або коли бар'єром у спілкуванні стає різний статус партнерів.

Прийоми нерефлексивного слухання:

- стримувати себе у спробах перервати співрозмовника;

- дати можливість ( час ) вільно висловитися партнеру;

- не відвертати увагу від співрозмовника і теми розмови;

- заздалегідь не налаштовувати себе на нецікаву бесіду;

- зосередитися на розумінні того, про що говорять;

- спокійно реагувати на висловлювання співрозмовника.

Рефлексивне слухання передбачає регулярне використання зворотного зв'язку з тим, щоб досягти більшої точності в розумінні співрозмовника. Для цього вживаються запитання-уточнення. Вони допомагають виявити значення, "закодовані" в словах-повідомленнях. Використовуючи мовленнєвий етикет, загальновживані слова, ми вкладаємо в них осо-бистісний зміст. Перевірка правильності того, що почуто, дає змогу не приписувати партнерові якихось власних думок, почуттів і установок щодо конкретного питання.

Рефлексивне слухання передбачає такі дії:

- уточнення думок того, хто говорить;

- перефразування висловлення, зберігаючи первинний його смисл;

- резюмування – зробити короткий висновок із розповіді;

- повторення останньої фрази розмови.

Під час рефлексивного слухання у викладача має бути установка на емпатійне слухання ( співчувати переживанням того, хто розповідає ). Коли людина відчує, що її розуміють, вона розкриє своє потаємне, приховане. Активне слухання – це розшифрування смислу повідомлення, розкриття його реального значення. Воно передбачає такі навички:

- контроль постави, виразу обличчя, тону мовлення;

- говорити самому і небагато, і немало;

- розуміти невербальні сигнали партнера ( постава, міміка, жести );

- уміння знімати емоційну напругу.

При активному слуханні доцільно запитувати, щоб уточнити думку співрозмовника. Техніка запитування може бути такою:

- відкриті питання: «хто?», «що?», «де?», «коли?», «навіщо?», «як?», «чому?»

- закриті питання, які вимагають однозначної відповіді: «Коли Ви зможете здати роботу?», «Я правильно Вас зрозуміла?» тощо.

- Альтернативні питання: «Чи так?» або «Інакше, Ви хочете зробити..?»

- Запитання не повинні містити звинувачення: «Ви ще не зрозуміли мене?», «Ще довго Ви будете мовчати?» тощо.

- Не можна через запитання докоряти або осуджувати: «Коли Ви вже перестанете запізнюватися?»



Конфлікти в педагогічному процесі неминучі. Невипадково професія науково-педагогічного співробітника визнається однією з найважчих за своєю психофізіологічною напруженістю і стоїть на одному рівні за вказаними показниками з напруженістю праці льотчиків-випробувачів і альпіністів. Тому однією з проблем у педагогіці вищої школи є питання конструктивного вирішення конфліктів.

Конфлікт (лат. соnfictus- зіткнення) - зіткнення протилежних поглядів, інтересів і дій.

До найпоширеніших причин виникнення педагогічних конфліктів у взаємодії "викладач - студент", "викладач – студенти" належать:

- нездатність викладача прогнозувати поведінку студентів на занятті.

- намагання викладача зберегти свій соціальний статус шляхом зниження статусу студента. Це порушує принципи взаємодії, доводить ситуацію до конфлікту;

- оцінювання не окремого вчинку студента, а його особистості, приниження гідності студента, що породжує його захисну реакцію;

- поспішність у намаганні покарати студента з огляду на те, що зайва суворість не завадить;

- суб'єктивізм у сприйнятті вчинку студента, недостатня поінформованість про його мотиви, якості особистості, умови проживання в сім'ї;

- особистісні риси педагога (нездатність до самоконтролю, роздратованість, брутальність, знервованість, нетактовність, грубість, мстивість, самовдоволеність, безпорадність та ін.). Конфліктують зі студентами викладачі з негнучким мисленням, стереотипністю оцінок, шаблонним підходом до їх запитів та інтересів.

- брак педагогічних здібностей, відсутність інтересу до викладацької діяльності невдоволення соціально-побутовими умовами життя тощо;

- незадовільна організація роботи викладача, несприятливий соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі.

Основна роль в їх попередженні та вирішенні випадає на викладача, який може використовувати для цього деякі необхідні в цих випадках методики і вимоги:

- при звіті студента необхідно психологічно налаштувати його до максимально можливої плідної відповіді, виключити виникнення стресової ситуації;

- у разі незадовільної відповіді взаємодія студент - викладач повинна закінчуватися усвідомленням студентом того, що мова йде не про те, що його відповідь не задовольняє особисто викладача, а про те, що вона не відповідає вимогам програми;

- у жодній формі та з жодного приводу не можна допустити образи студента;

- викладач повинен володіти собою і своїми емоціями в будь-якій ситуації;

- всі невдачі у взаємовідносинах зі студентами й у створенні конфліктних ситуацій викладач повинен вважати своїм власним прорахунком.

Помилки викладача у подоланні конфліктів травмують студентів, вселять недовіру до нього, порушують систему взаємин. У педагога виникає стресовий стан, незадоволення своєю працею, нездорове усвідомлення залежності професійного самопочуття від поведінки студентів.



Слід пам'ятати, що конфліктові в педагогічній діяльності легше запобігти, ніж його подолати. Тому педагогу не можна вдаватися до необдуманих заходів, карати студента, не проаналізувавши мотивів учинку. Будь-який конфлікт слід розглядати в динаміці: виникнення конфліктної ситуації - усвідомлення конфліктної ситуації - перехід до конфліктної поведінки - розв'язання конфлікту як кінцева стадія. Уміння розв'язувати педагогічні конфлікти є важливою складовою культури педагогічного спілкування.



Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал