Т е з и звітної наукової конференції професорсько-викладацького складу факультету іноземних мов за 2015 рік



Pdf просмотр
Сторінка9/10
Дата конвертації10.03.2017
Розмір5.01 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Ратич М.Т.
Тимчишин Л.С.
СИСТЕМА ВПРАВ ДЛЯ РОЗВИТКУ ЧИТАННЯ ЛІТЕРАТУРИ
ЗА ФАХОМ
Починаючи з перших занять, робота над фаховим текстом має бути спланована таким чином, щоб забезпечити досягнення поставленої мети, не порушуючи взаємодії чотирьох видів мовленнєвої діяльності та принципу комунікативності.
Щоб прищепити студентам навики читання і розуміння літератури за фахом, доцільно весь процес роботи над текстом поділити на три етапи:
1. Підготовчий етап.
2. Власне робота з текстом.
3. Післятекстовий етап.
Кожний етап повинен мати спеціально розроблену систему вправ, яка займає важливе місце у підготовці студентів до роботи з спеціальною
іноземною літературою. Вона дозволяє студентам оволодіти навичками та вміннями самостійної роботи з текстом та підготовки мовленнєвих висловлювань різного типу, а також ефективно опрацювати та сприйняти текст як єдине ціле.
Створенню позитивної мотивації у процесі навчання та розумінню як окремих слів, так і загального змісту в цілому, сприяє виконання передтекстових вправ. Система вправ передтекстового етапу має на меті диференціювати мовні одиниці і мовленнєві зразки, полегшити їх впізнання та переклад в тексті. Дотекстові вправи включають завдання на словосполучення, багатозначні слова, синоніми, антоніми, подолання
інтерференційного бар’єра рідної мови, вироблення швидкої орієнтації в тексті. Ці вправи спрямовані на семантизацію нової лексики, тренування різних граматичних форм, конструкцій, на формування мовної здогадки при перекладі тексту. Вони повинні полегшити студентам розуміння та сприйняття прочитаного. Виконуючи такі вправи, студенти вчаться поступово долати труднощі перекладу як другорядної мовної діяльності.
Власне текстовий етап передбачає використання різних прийомів одержання інформації та трансформації структури і мовного матеріалу тексту. На текстовому етапі виконують вправи на спрощення тексту, його реконструкцію, перефразування.

97
Система вправ післятекстового етапу дуже різноманітна і залежить від навчальної мети. Всі вправи післятекстового етапу спрямовані на виявлення та опрацювання основних елементів тексту. Сюди належать вправи, які дозволяють засвоїти зміст тексту, автоматизувати вживання лексичних одиниць та граматичних форм і конструкцій, трансформаційні вправи, а також вправи, що формують вміння знаходити і формулювати основну думку тексту, коротко передавати його зміст, висловлювати свої власні погляди на вміщену у тексті інформацію. Післятекстові вправи формують у студентів відчуття того, що вони можуть самі подолати труднощі у роботі з літературою за фахом.
Ефективність використання цієї системи вправ підвищується завдяки різноманітним методичним прийомам з широким використанням карток
індивідуальних завдань з елементами програмування, магнітофонних записів та інших прийомів навчання.
Ревак Н.Г.
ПИТАННЯ МОВНОЇ НОРМИ У РИМСЬКІЙ ГРАМАТИЦІ
(ПРАВИЛЬНІСТЬ І НЕПРАВИЛЬНІСТЬ МОВИ)
Вчення про культуру мови зародилося в Стародавній Греції та
Стародавньому Римі. Предметом культури мови як вчення вважається мовна структура в її комунікативній дії. Ця дисципліна тісно пов’язана з лінгвістичними науками, психологією, логікою, естетикою, соціологією, педагогікою. Культура мови полягає у вмінні правильно, точно і виразно передавати свої думки засобами мови. Правильною вважається та мова, яка дотримується норм літературної мови. У вітчизняній лінгвістиці під нормою розуміють зразкове правило, яке закріпилося у літературних творах, воно регулює вимову, наголос, словотвір, синтаксис. Термін
«норма» вживається у двох різних значеннях. Перше значення є загальноприйнятим мовним вживанням, друге значення – рекомендоване граматикою, словником, довідником, письменником.
Поняття літературної мови нерозривно пов’язане з поняттям мовної норми. Норма – це сукупність загальновизнаних мовних засобів, які вважаються правильними та зразковими на певному історичному етапі. В якому б аспекті ми не розглядали норму, вона має двоякий характер: з одного боку мовна норма є природним явищем, а з іншого – суспільним явищем.
Правильність мови – це той комунікативний засіб, який веде до взаєморозуміння і єдності мови та дотримання норм літературної норми, а неправильність – до їх порушення.
У ІІІ ст. до н.е. у Стародавній Греції виникла спільна літературна мова, так звана койне. Через койне, мову грецької цивілізації, пролягав східноєвропейський шлях освоєння античної культурної спадщини. Велика кількість слів старогрецької мови ввійшла у європейські мови.

98
На поч. І ст. н.е. відбуваються великі зрушення всередині латинської мови. Її фонетика і морфологічна будова мало змінилися у порівнянні з IV ст. до н.е. Проте словниковий склад, словотвір і синтаксис під впливом старогрецької мови значно збагатились.
В епоху становлення літературної латинської мови теоретики і практики латинської мови давали певні настанови. Так, Ціцерон у трактаті
«Про оратора» зазначає, що латинська мова повинна стати до такої міри витонченою, чистою, щоб не змогла осквернити слух, викликати почуття незадоволення чи докору. Римські граматики вважали правильністю мови urbanitas (витонченість), тобто мову, якою розмовляли у Римі, а неправильністю мови rusticitas – мову сільських діалектів.
Квінтіліан у «Вихованні оратора» VI, 3, 17 вважав urbanitas зразковою мовою у лексиці і фонетиці, мовою освічених людей.
Відповідно до правильності мові у Стародавньому Римі виникло вчення про три стилі – простий, середній і високий, зразки яких знаходимо у творах Вергілія.
Романюк І.
ПРИЙМЕННИКОВІ КОНСТРУКЦІЇ ПРИ ПРЕФІКСАЛЬНИХ
ДІЄСЛОВАХ У ПІЗНІЙ ЛАТИНІ
У період пізньої латини первісна семантика дієслівних префіксів втрачається. З розвитком цього обмеження у префіксів зростає роль прийменників, оскільки саме вони починають нести значення просторового уточнення дії. В системі прийменникового керування префіксованих дієслів у пізній латині відбувається співвідношення між префіксом керуючого дієслова і прийменником, що керує певним відмінком. Префіксально - прийменникова кореляція найповніше виявляється в конструкціях, у яких префікс дієслова та прийменник зберігають просторове значення.
Так, префікс ab- виявляє тенденцію до втрати чи затемнення конкретних значень, дієслова - композити підкріплюються додатками з прийменником ab. Проте при додатках дієслів віддалення часто виступає прийменник de. У творах пізньої латини при дієсловах із префіксом de- вживаються три прийменники зі значенням віддалення: de, ab, ex.
Предикати в таких реченнях представлені лише дієсловами динамічної дії.
При дієсловах з префіксом de- досить вживаними у пізній латині є додатки з прийменниками ab і ex, що часто вносять те уточнююче значення, яке, очевидно, не може дати de.
Дієслова з префіксом ex- найчастіше супроводжуються додатками з прийменником ab. Прийменник ex при композитах з ex- зустрічається дуже рідко і лише дублює значення префікса, а найбільш вживаним при композитах з ex- є прийменник de. Додатки з прийменниками ab, de, ex
іноді зустрічаємо при дієсловах- композитах з префіксом re-.

99
При композитах з префіксом in- вживається прийменниковий додаток в аккузативі: per portam, intro speluncam, intra cancellos, in ecclesiam, in Anastase, super cobicularium.
Семантика дієслів з префіксом pro- також послаблювалась та іноді ставала настільки нейтральною (наприклад, proficiscor), що композити вживались з прийменниками de, ex та прислівником inde, які позначають рух від чогось, зсередини. Про послаблення значення префікса свідчать додатки з прийменниками ad, in, inter, per, які найчастіше зустрічаються при композитах з префіксом trans-; прийменники ad, de нерідко вживаються з композитами з префіксом per-. Тенденція до втрати дієслівним префіксом cum- конкретного характеру виявляється також у підкріпленні дієслова прийменниками in та ad.
Отже, у пізній латині відбувається послаблення спільної для всіх префіксів функції – функції обмеження дії, вираженої дієсловом. Якщо значення префікса не підкріплюється ні зв’язком із відповідним прийменником, ані конкретністю його локального характеру, воно затемнюється і для зазначення вихідної точки віддалення прийменник є необхідним, адже саме він починає нести значення просторового уточнення дії.
Рудий В. Г.
ОСНОВНІ ДЖЕРЕЛА ТВОРЕННЯ НІМЕЦЬКИХ ПРІЗВИЩ
Прізвища в сучасному розумінні цього терміна виникли не відразу.
До ХІ ст. німці не мали прізвищ, а лише ім’я, яке давалось при хрещенні.
Це були давньогерманські та церковно-християнські імена. Їх налічувалося тоді, як твердить, Ф. Сольмсен, приблизно 7000. Для того, щоб відрізнити людей з однаковим ім’ям, до нього додавались імена батька, рідше – матері, діда чи іншого предка. Наприклад, Sigfrid Sigmund(es), Gerhard
Friedrich(s).
Другим основним джерелом виникнення родових прізвищ була назва місцевості, де проживав або звідки походив основоположник роду. За семантикою твірних основ ці прізвищеві назви можна поділити на дві підгрупи: 1) прізвища, які загально вказують на походження (Nordmann,
Bayer, Schweizer), 2) місцевості чи об’єктом на ній (Bachmann, Brunner,
Fichtner, Lindner).
Значна частина німецьких прізвищ пов’язана з постійним заняттям
(професією) свого першого носія або з соціальною належністю. Прізвища, утворені від назви професії, легко передавалися нащадкам і ставали спадковими, бо ж сама професія дуже часто передавалася з покоління в покоління (Weber, Schmidt, Bauer, Fischer, Müller, Krämer).
Спочатку появились прізвища у знатних дворян, князів та купців.
Серед нижчих верств населення спадкові прізвища появилися дещо

100 пізніше. Велику роль при цьому відіграло, безперечно, знімання податків з населення.
Четверту групу німецьких прізвищ складають прізвища, утворені за
індивідуальними ознаками перших носіїв. Більшість з них походить від колишніх прізвиськ. Основою для творення прізвиська могла бути як позитивна, так і негативна ознака.
За зовнішніми ознаками прізвиська могли вказувати на зріст, будову тіла (Gross, Dickmann, Dünnhaupt), каліцтво або фізичні вади (Hinkbein,
Taub, Schieler), на колір волосся (Weisshaar, Schwarz(e), Braun(e), на колір і форму бороди (Rotbart, Krausbart). Сюди належать також прізвища, які вказують на особливості одягу (Blaurock, Weissmantel, Langhut). Основою для творення прізвищ могли бути й психічні властивості людини як з позитивними ознаками вдачі (Gutherz, Ehrlich, Fromm), так і з негативними
(Grimm, Frech, Schad(e). Любителі випити і поїсти одержували такі прізвиська, як (Trinkaus, Sauffaus, Gisswein) і багато інших.
Такі прізвища були дуже поширеними у ХV-XVI ст. Більшість з них виникла як насмішливі прізвиська, однак, ставши родовими прізвищами, вони втратили цей відтінок. Слід зазначити, що процес становлення німецьких прізвищ розтягнувся на декілька століть і тривав до кінця XVIII ст.. Спочатку виникли прізвища у південно-західній і західній Німеччині.
Це пояснюється, насамперед, швидким ростом великих міст на півдні та на заході, де концентрувалася все більша кількість населення. Крім того, це пов’язано з розвитком торгівлі з Італією та Францією, де спадкові прізвища появилися значно раніше.
Найпізніше розвинулися прізвища у Фризландії. Подекуди потрібні були спеціальні урядові накази (порівняй накази Ганноверського уряду від
1826 та 1835 рр.), щоб закріпити за жителями цих околиць постійні прізвища.
Рущак О. В.
REPRODUCTION OF EMOTIVE AND EVALUATIVE
CONNOTATIONS OF ADDRESS FORMS FROM IVAN FRANKO’S
SHORT STORIES IN THEIR ENGLISH TRANSLATIONS
Pragmatic approach towards the choice of certain semantic forms of address as well as the development of secondary function of characterization stipulate the growth of a significant layer of emotive and evaluative address forms. These lexico-syntactic units connected with the expression of speaker’s emotions and evaluative attitude are usually accompanied by a motivating situation which points to the reasons for using a specific characterizing address with a positive or negative evaluation.
Ahead of the 160
th anniversary of Ivan Franko’s birth, his creative works remain as relevant as ever. In Franko’s short stories with their limited number of characters, limited time span and limited number of plot lines address forms

101 serve as direct expression of the pragmatics of text. Emotive and evaluative address forms enhance the general expressiveness and reveal the characters’ attitude towards each other in various kinds of situations.
The stories included into the collection Poems and Stories and translated into the English language by John Weir can all be divided into those representing family relations, social relations and the relations between people and government.
In the address forms found in short stories of the first two groups, negative connotations prevail. This may be explained by the fact that life depicted in these works by Ivan Franko is usually that of simple people overcoming the problems of poverty, unhappy marriages, unjust teachers etc. In the short stories representing power relations the use of positive address forms is surprisingly frequent. In his satirical pieces, Ivan Franko mocks the seemingly kind and loving monarchs and their satisfied subjects afraid to complain. Forms of address created by the author are inspired by the pictures of everyday life of
Halychyna village. Their originality and uniqueness are achieved through the use of diminutive and pejorative suffixes, introduction of dialectal words and colloquialisms.
The translations by John Weir try to remain faithful to the semantics of original nominations of addressee. Extensively used suffixes which are impossible to reproduce by means of the English language are compensated for with the words having the same semes of meaning. Dialectal words used in the original are reproduced by more neutral words of general vocabulary stratum.
On certain occasions interpretation of emotive and evaluative address forms becomes too literal which may have a negative impact on target readers’ understanding, thus depriving the SL units of their pragmatic intention.
Савула Андрій
ФУНКЦІЇ СУБ’ЄКТИВНОЇ ТА ОБ’ЄКТИВНОЇ
ІНТЕНСИВНОСТІ У ТВОРАХ ГОРАЦІЯ, ВЕРҐІЛІЯ, ОВІДІЯ
Мова служить не лише для вираження думки, але й для висловлення почуттів та емоцій. Дійсність завжди сприймається суб’єктивно, пізнання
її може супроводжувати емоційна оцінка того, що пізнається. Людська думка постійно і невимушено додає до найменшого сприйняття світу елементи оцінки. У більшості випадків суб’єктивне, емотивне та предметно-логічне значення співіснують у семантичній структурі мовної одиниці, що визначає певне співвідношення, суб’єктивної, емотивної та раціональної оцінки. Суб’єктивна, емотивна і раціональна оцінки мають той самий об’єкт і суб’єкт оцінки, різними є лише характер і основа оцінювання. При інтенсифікації ознаки насамперед актуалізується кількісна характеристика явища: ознака вище, нижче, відхилена в бік від звичайного — і це важливо, не нейтральна, на це потрібно звернути увагу.
Очевидно, таке кількісне підсилення може і не супроводжуватися

102 оцінкою (оцінним судженням) чи емоціями. Така інтенсивність називається об’єктивною — тобто та, яка не виражає суб’єктивного, суб’єктивно-емотивного ставлення автора чи мовця в контексті. Але може відбуватися такий розвиток суб’єктивного посилання: це незвично
(для автора чи для мовця) і тому викликає оцінку і емоції: quae mens tam dira. (V. Aen. II, 519) Яка дуже жахлива думка. // Dixit, et ut leges captis iustissimus auctor hostibus inposuit. (Ovid. Met. VIII, 101—102) Сказав і видав дуже справедливий автор закони переможеним ворогам. До того ж на рефлекторному рівні приємне зазвичай сприймається як «добре», а неприємне — як «погане» і навпаки — «це добре і тому приємно» і «це погано і тому неприємно». Суб’єктивно-емотивна оцінка може передбачати такі варіанти: добрий / поганий; сумнівний / вірогідний, достовірний; бажаний / небажаний. Таким чином друге призначення категорії інтенсивності полягає у висвітленні суб’єктивного або суб’єктивно-емотивного ставлення мовця до явищ і подій.
Категорія інтенсивності слугує засобом мовної оцінки тих або інших характерних ознак. Суб’єктивна інтенсифікація — це прагматична
інтенсифікація, яка включає поняття оцінки, доказів, важливості точки зору, ситуаційного необхідного ставлення. Наявність суб’єктивного й об’єктивного в семантиці інтенсивності пояснюється тим, що «кількість, якість предметів, їх розміри і об’єм — це об’єктивна даність; сприйняття цієї об’єктивної реальності, її оцінка — завжди суб’єктивні, але вони відображають об’єктивно існуючі характеристики предмета». Таким чином категорія інтенсивності функціонально тісно пересікається з категоріями емоційності (емотивності) та оцінки. При суб’єктивній інтенсивності
інтенсема пересікається з емосемою (емотивним компонентом значення).
Під терміном емотивність розуміємо — лінгвістичне вираження емоцій.
Якщо яка-небудь ознака предмета викликає емоційне ставлення, то в семантичній структурі слова, яке називає предмет, з’являється емосема, яка позначає це емоційне ставлення. Емотивний (емоційний) компонент завжди має оцінювальний знак, тому що емоція буває або приємною, або неприємною, третього не дано. Одночасно емотивне позначення денотата, в порівнянні з нейтральним, є і підсиленим, тому що емосема облігаторно супроводжується інтенсемою, тобто емотивність слова може бути більше або менше вираженою. Суб’єктивна інтенсифікація будь-якої ознаки завжди супроводжується оцінною кваліфікацією. Коли в значення слова вносяться одночасно семи інтенсивності й емотивності, вони притягують за собою появу оцінного компонента.
Будь-який атрибутивний інтенсив у поезії Горація, Верґілія та Овідія може виражати три види інтенсивності: об’єктивну (об’єктивно-оціночну), суб’єктивно-оціночну
(модально-оціночну), суб’єктивно-емотивно- оціночну (модально-емотивно-оціночну) інтенсивність. Вибір того чи
іншого типу інтенсивності залежить від виду сполучуваного атрибута з

103 керуючим словом. Атрибути, які містять інтенсему величини (об’єму, розміру, росту), кількості (чисельності), ваги, кольору виражають ООІ.
Оцінкові та частково-оцінкові атрибути, як правило, виражають СОІ та
СЕІ.

Саноцька Л. Г.
TRAITS OF A PERSONALITY IN THE LESSON OF ACADEMIC
WRITING
Traditional methods of instruction in higher education in Ukraine originating from the model of standardization used to prepare students for artificial environments. In order to minimize the teacher’s domination in the classroom or lecturing auditorium it is necessary to learn students’ needs, focus on students’ learning students’ and strategies. In terms of analysing mental processes which learners employ to use and learn, or procedural knowledge possible correlation have been hypothesized between learning preferences and biographical variables, such as: ethnic group, age group etc. But further research dismantled the hypothesis because ‘within any biographical group the same spectrum of opinion on each learning issue was represented’. This leads to conclusion that personality factors are more significant for learning strategy preferences than socio-cultural variables or educational background. As far as teacher’s role is concerned, according to Tudor, the teacher should be flexible in the choice of methodology in order to respond to the needs of the students and foster learner involvement. Moreover, according to Wenden, students are meant to be self-sufficient problem-solvers, and learner training should be incorporated in the classroom and must be approached systematically. Another important aspect in learner-centred teaching is personalizing the teaching-learning process.
Personalization, which, according to Taylor means encouraging students to bring their own information into lesson activity, is important in terms of involving students in planning and building their own learning. Taylor asserts that the information which students deliver by themselves is more meaningful to them as it relates to the immediate environment.
In order to investigate the students’ needs and learning style preferences I have conducted a case study involving quantitative and qualitative research methods in two parts. The main goal of the first part was to know about the
‘learning’ factors the students find most valuable. With this purpose the survey in the group of university undergraduates was administered. The questionnaire included questions about the most and least helpful things in learning English.
Among the least helpful things the students identified ‘poor teaching’ (80%),
60% of the students mentioned ‘fear of making mistakes’ and ‘being criticized/penalised’, which is symptomatic for authoritarian teaching styles and may lead to overall language anxiety. The survey also provided data about the preferable students’ ways of acquiring skills and learning to use systems of the
TL. Analysis of the data allowed us to identify two sub-groups of learners: ‘the

104 teacher-oriented’ and ‘the independent’. Teacher-oriented students expect the teacher to ‘check on’ their vocabulary acquisition or correct mispronounced patterns; to provide the model of perfect pronunciation, etc. The independent prefer to listen and practice, talk to native speakers and repeat pronunciation patterns after them, look up for transcription.
The aim of the second part of my research was to learn if interactive lecturing style is appropriate in teaching academic writing to English Philology undergraduates. I have been observing the students participating in my experimental interactive lectures for about a month. The students were suggested to identify the best strategy to learn various disciplines. The vast majority of the respondents (80%) prefer to study ‘in the classroom with a teacher, listening and participating in the interactive lecture.
About 60% of the respondents assert that interactive learning is helpful in their exam preparation because immediate explanation for vague issues is provided on the spot, and ‘additional motivation, energy and optimist from communication with the teacher’ helps learning. Another benefit, according to the students, is developing their self-esteem, which was acknowledged by a vast majority of the respondents (over 80%). However, about 15% of the students do not feel completely comfortable in the interactive learning. Among the drawbacks of interactive learning, according to the students, the following were mentioned most often: not all students can participate; weaker students can’t keep up with the pace; etc.
To conclude, the learning styles preferred by the learners demonstrate the need for more active participation of the students in teaching-learning process, which implies shifting of the focus of the classroom from teacher to learner.
Сенчук Ірина
НАРАТИВНА СТРАТЕГІЯ РОМАНУ КАДЗУО ІШІҐУРО «A
PALE VIEW OF HILLS»
Романам сучасного британського письменника японського походження Кадзуо Ішіґуро (народ. 1954) властива своєрідна манера оповіді, що є синтезом прийомів із різних культурних і літературних кодів, а її характерною рисою слугує постать так зв. «ненадійного оповідача»
(unreliable narrator).
Оповідь в дебютному романі Ішіґуро «A Pale View of Hills» (1982) ведеться від першої особи, жінки на ім’я Ецуко: ми сприймаємо та оцінюємо світ таким, як бачить та пам’ятає його вона. Важливо, що автор не подає жодної інформації про те, ким є головна героїня, звідки походить
і чим займається – всю інформцію про особистість Ецуко та її минуле ми дізнаємося з її спогадів, які складають більшу частину твору. Історія, яку дуже стримано розповідає Ецуко, стосується її життя вдови у тривожній та чужій Англії і постійно переносить читача у її спогади про літо в Нагасакі, коли місто відбудовувалося після Другої світової війни. Переходи між

105 епізодами роману повністю залежать від пам’яті Ецуко, зміст або контекст якої переосмислюється з часової перспективи, тим самим часто провокуючи зміну ходу думок. Ненадійність її пам’яті та самообман є очевидними в творі.
Відкривається роман розмовою між Ецуко та її молодшою донькою
Нікі про нещодавне самогубство її старшої дочки Кейко. Під час перебування Нікі Ецуко згадує своє життя в Японії, де і народилася Кейко, проте Ецуко зустріла британця, залишила чоловіка-японця, а дочку забрала зі собою. Британія не зробила Кейко щасливою, як сподівалася Ецуко. І, зрештою, все завершилося: вона повісилась у своїй кімнаті. Отже, зав’язкою роману стає подія не зображена у творі – це смерть Кейко, тому прихованим мотивом роману є намагання головної героїні-оповідача віднайти відповіді на питання, що її хвилюють найбільше, аналізуючи та повертаючись знову і знову до подій, які відбувались ще коли Ецуко була вагітною. Проте героїня відкриває читачам лише деякі епізоди з її минулого, інші ж залишаються таємницею – як, наприклад, рішення залишити чоловіка-японця і Японію, знайомство з англійцем і сам переїзд в Англію, як і нове життя в Англії (вже більше 20 років). Тоді як спогади про Японію, її першого чоловіка Джіро, колишнього свекра Огата-сана, подругу Сачіко та її дочку Маріко складають більшу частину роману. В цих спогадах проступає деяка туга, адже тоді, ще вагітна Кейко, вона була щаслива і спокійна. Ймовірна провина Ецуко за те, що її доньці Кейко так і не вдалось знайти своє місце у новому середовищі переслідує головну героїню, і вона прагне ніби сховатися у тіні щасливих спогадів з минулого, під маскою дещо забудькуватого оповідача. Автор відкрив новий, експериментальний тип оповіді, сформувавши окремий підвид ненадійного наратора – ‘винний наратор’ (guilty narrator): свідомо не згадуючи важливих, навіть ключових моментів сюжету, Ецуко уникає почуття вини, яке відчуває зі свого боку, аби ще глибше поховати у минулому свій біль та можливу провину за смерть доньки.
Небажання Ецуко говорити про найголовніше стирають чіткі межі між минулим та теперішнім, між давно покинутою Японією та Англією, створюючи новий проміжний пласт спогадів, який є частою реалією життя емігрантів.


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал