Становлення та розвиток



Сторінка2/4
Дата конвертації23.12.2016
Розмір0.8 Mb.
ТипАвтореферат
1   2   3   4

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у тому, що вперше:

  • здійснено цілісний науковий аналіз і розкриття осмислення становлення й розвитку вищої освіти та педагогічної думки Чернігівщини та обґрунтувано періоди становлення і розвитку вищої освіти Чернігівського регіону у XVIII–XX ст.;

  • відповідно до встановлених періодів узагальнено тенденції розвитку вищої освіти Чернігівщини;

  • у науковий обіг уведено статистичні матеріали щодо змін мережі вищих навчальних закладів, студентського складу та кадрового забезпечення, маловідомі й невідомі архівні документи, історичні факти, що містять та ілюструють істотні зміни вищої освіти Чернігівщини у визначених хронологічних межах;

  • виявлено науково-педагогічну спадщину І. Львова, яка доповнює інформацію про організацію навчання студентів, самостійну роботу студентів, підготовку і проведення підсумкового контролю;

  • з’ясовано основні характеристики розвитку вищої освіти Чернігівщини окресленого періоду, зокрема, економічні (зміни територіальних меж регіону впродовж означеного періоду, розвиток капіталістичних відносин в умовах феодальних стосунків і кріпосного права у ХІХ ст., домінування сільсько-господарського виробництва і сільського населення), соціокультурні (колоніальне становище України в складі Російської імперії, постійні утиски та заборона української мови, літератури, школи; просвітницька діяльність видатних представників регіону, чернігівської Громади, «Просвіти» із поширення національної ідеї відродження та підвищення освітнього рівня населення, боротьба земств за розвиток освіти в регіоні рідною мовою), технологічні (використання форм і методів навчання) організаційно-управлінські (структура керівної підсистеми, запровадження новацій у систему педагогічного контролю за діяльністю суб’єктів освітнього процесу, створення спеціальних організаційних структурних компонентів у вищих навчальних закладах: педагогічні та попечительські ради навчальних закладів, студентське самоврядування);

уточнено: конкретні дати перебігу змін розвитку вищої освіти Чернігівщини, що є відправними в розробленій періодизації; динаміку змін мережі навчальних закладів у різні періоди; сутність взаємозв’язків між соціальними запитами суспільства щодо фахової підготовки і тенденціями вдосконалення вищої освіти;

удосконалено: принципи систематизації історіографії та джерельної бази з проблеми дослідження;

подальшого розвитку набули: аналіз меценатства як феноменального явища, що мало значний вплив на організацію та управління вищими навчальними закладами Чернігівщини у XVIII–XX ст.; визначення внеску видатних освітян краю у розвиток вітчизняної гуманітарної, природничо-математичної та технічної освіти.

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що вони сприяли підготовці майбутніх фахівців та знайшли своє відображення в окремих модулях навчальних програм з дисциплін «Педагогіка», «Педагогіка вищої школи», «Основи соціально-педагогічного менеджменту», «Проектний менеджмент», навчальний матеріал яких містить теоретичні аспекти розвитку освіти як важливого соціального явища. Отримані результати дисертаційної роботи використовуються в процесі читання лекцій з навчальних дисциплін «Педагогіка» для студентів ОКР «бакалавр» Київського національного університету імені Тараса Шевченка, «Педагогіка вищої школи» для студентів ОКР «магістр» заочного відділення Інституту міжнародних відносин, економічного факультету та слухачів Інституту післядипломної освіти Київського університету імені Тараса Шевченка.

Основні результати дослідження впроваджено в освітній процес Прилуцького гуманітарно-педагогічного коледжу імені І. Я. Франка (довідка № 298 від 19.12.2013 р.), Чернігівського обласного інституту ім. К. Д. Ушинського (довідка № 01-12/948 від 8 листопада 2012 р.), Київського славістичного університету (довідка № 93/797 від 24 квітня 2010 р), Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна (довідка № 1901/868 від 25 квітня 2013 р.), Інституту післядипломної освіти Київського національного університету імені Тараса Шевченка (довідка № 024-556-26 від 5 листопада 2012 р.), Інституту міжнародних відносин Київського національного університету імені Тараса Шевченка (№ 048/11-405 від 6 листопада 2012 р.); діяльність управління освіти і науки Чернігівської обласної державної адміністрації (довідка № 01/4456 від 17 листопада 2011 року).



Узагальнені висновки, положення, фактографічний матеріал, джерельна база дослідження можуть слугувати основою для подальших наукових розвідок з історії педагогіки, історії України, розширення, доповнення та оновлення змісту навчальних курсів «Історія педагогіки», «Педагогіка вищої школи», «Методика викладання у вищій школі», розроблення спецкурсів у системі післядипломної педагогічної освіти, при складанні рекомендацій органам управління освітою щодо планування, впорядкування, розвитку мережі освітніх закладів.

Особистий внесок автора в роботах, опублікованих у співавторстві. У колективній монографії «Соціально-педагогічні ідеї освітян кінця ХІХ–ХХ століття», написаній у співавторстві (А. А. Марушкевич, Н. В. Кошечко, Н. В. Постоюк), особистий внесок автора полягає в теоретичному опрацюванні та аналізі педагогічних ідей І. Львова щодо організації самостійної роботи студентів, організації і проведення випускних випробувань, написанні тез і конспектів, що подано в авторському розділі «Соціальнозначущі ідеї Івана Львова» (складає 1 др. арк.).

Апробація результатів дисертації. Основні положення й результати дослідження висвітлено у виступах на наукових конференціях, а саме: міжнародних – «Місія викладача вищої школи в контексті сучасних освітніх викликів» (Львів, 2008); «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2008); «Проблеми емпіричних досліджень у психології» (Київ, 2008); «Стан та перспективи розвитку славістики на початку третього тисячоліття» (Київ, 2009); «1020-річчя історії шкільної освіти в Україні: традиції, сучасність та перспективи» (Київ, 2009); «Rodzina na poczatku ІІІ tysiacleciaobraz przeszlosci I terazniejszosci» (Piotrkow Trybunalski, 2009); «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору» (Київ, 2009); «Акмеологія – наука ХХІ ст.» (Київ, 2011); ХVІ Міжнародні слов’янознавчі читання, присвячені Дню слов’янської писемності і культури (Миколаїв, 2011); «Україна і світ: діалог мов та культур» (Київ, 2012); «International Conference on European Science and Technology» (Munich, Germany, 2013); III Science «Technology and Higher Education» (Westwood, Canada, 2013); XV міжнародна конференція молодих науковців «Проблеми особистості в сучасній науці: результати та перспективи дослідження (PPMSRPR) (Київ, 2013); ХУІ міжнародна конференція молодих науковців «Проблеми особистості в сучасній науці: результати та перспективи дослідження» (Київ, 2014);

всеукраїнських: «Значення совісті загальнолюдське: державне, особисте, родинне. На совісті світ стоїть» (Київ, 2007); «Психолого-педагогічні аспекти розвитку педагогічної майстерності викладачів в умовах євроінтеграції» (Глухів, 2007); «Професійна підготовка вчителів в умовах упровадження кредитно-модульної системи» (Київ, 2007); «Роль педагогічної етики у професійній підготовці сучасного вчителя» (Київ, 2008); VІ мистецько-педагогічні читання пам’яті проф. О. П. Рудницької (Київ, 2008); «Моніторинг якості освіти: теорія та практика» (Київ, 2009); «Професійна адаптація молодого вчителя в умовах змін ціннісної парадигми суспільства» (Київ, 2010); «Освітологія – науковий напрям інтегрованого пізнання освіти» (Київ, 2010); «Через вивчення мов і культур – до культури миру і стабільності: проблеми і перспективи» (Київ, 2010); «Сучасні проблеми підготовки фахівців до соціальної та культурної діяльності» (Київ, 2011); Круглий стіл «Персоналізований підхід в освітніх практиках» (Київ, 2011); «Україна і світ: діалог мов та культур» (Київ, 2012); Міжвузівська науково-практична конференція «Педагогічна освіта у вищих навчальних закладах І–ІІ рівнів акредитації: реалії сьогодення та перспективи розвитку (Прилуки, 2013); «Внесок учених Київського університету в розвиток освіти, підготовку педагогічних та наукових кадрів» (Київ, 2014).

Публікації. Результати дисертації висвітлено в наукових працях, у тому числі: 1 – монографія, 1 – колективна монографія (у співавторстві), 22 статті в наукових фахових виданнях України, 4 – у наукових періодичних виданнях інших країн, 34 публікації, які додатково відображають результати дослідження.

Кандидатська дисертація «Національна спрямованість українських шкільних підручників з читання для молодших школярів (1857–1997)» за спеціальністю 13.00.01 – теорія та історія педагогіки захищена у Київському національному університеті імені Тараса Шевченка у 1999 році. Матеріали кандидатської дисертації в тексті докторської не використано.

Структура дисертації. Композиційно дисертація складається зі вступу, чотирьох розділів, поділених на підрозділи, висновків до розділів і загальних висновків та списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг дисертації становить 482 сторінок, із них 360 сторінок – основний текст. Список використаних джерел охоплює 502 найменувань (із них 112 – архівні справи) на 25 сторінках. Додатки розміщено на 97 сторінках.
ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ
У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, мета, завдання, об’єкт і предмет, визначено хронологічні межі, розроблено концепцію та методологічну основу, методи дослідження, окреслено джерельну базу дисертації, розкрито її наукову новизну, теоретичне й практичне значення дослідження, подано дані про особистий внесок автора та апробацію результатів дисертації.

У першому розділі «Теоретико-методологічні засади дослідження становлення та розвитку вищої освіти Чернігівщини у ХVІІІ–ХХ ст.» охарактеризовано ступінь дослідженості проблеми у науково-педагогічній літературі та концепцію дослідження, визначено методологію, методи і принципи, що становлять основу історико-педагогічного аналізу; адаптовано критеріально-комплексний підхід до аналізу системи вищої освіти Чернігівщини, обґрунтовано періодизацію становлення та розвитку вищої освіти Чернігівщини у ХVІІІ–ХХ ст.

На основі систематизації та узагальнення матеріалів дослідження виокремлено етапи історіографії означеної проблеми, а саме: дореволюційний (XVIII – початок ХХ ст.), радянський (1917–1990), сучасний (1991 – до сьогодні). Встановлено, що вивчення історії розвитку освіти регіону започатковано у другій половині XIX – на початку XX ст.

Результати аналізу сучасної історіографії означеної проблеми свідчать про наявність досліджень окремих аспектів становлення та розвитку вищої освіти Чернігівщини, які розширили науково-інформаційну базу дисертації. Однак ґенеза вищої освіти Чернігівщини не була предметом вивчення як цілісне соціально-педагогічне явище.

Для аналізу становлення та розвитку системи вищої освіти і педагогічної думки Чернігівщини у XVIII–XX століттях визначено комплекс критеріїв, який виконує функцію парадигми, дозволяє визначити чіткі межі, в яких здійснюється дослідження, забезпечує цілеспрямованість пошукової діяльності. З урахуванням різних підходів щодо створення системи показників оцінки розвитку освіти визначений комплекс містить шістнадцять критеріїв: доступність освіти, демократичність системи освіти, особливості цілей закладів освіти регіону, зміст навчально-виховного процесу в закладах освіти регіону, науковість освіти, зв’язок освіти з національною культурою, рівень та характер ідеологічної спрямованості освіти, характер взаємин освіти та релігії, основні засоби педагогічної комунікації, дидактична та методична забезпеченість навчально-виховного процесу у вищих навчальних закладах, особливості функцій науково-педагогічних працівників у системі вищої освіти, характер функцій студентів у системі вищої освіти, кадрове забезпечення системи освіти регіону, рівень матеріально-технічного забезпечення освіти, особливості управління вищою освітою регіону, моніторинг і оцінка якості вищої освіти.

На основі адаптації наведеної системи критеріїв до специфіки соціально-економічних умов розвитку Чернігівщини здійснено аналіз та оцінка розвитку вищої освіти регіону в окреслених хронологічних межах. Переваги критеріально-комплексного підходу до аналізу системи освіти й педагогічної думки регіону полягають і в тому, що розроблена модель є універсальною, її можна використовувати для аналізу різних педагогічних систем у різні періоди часу в різних регіонах України і в країні в цілому.

Результати аналізу джерельної бази та використання критеріально-комплексного підходу дослідження дали змогу обґрунтувати періодизацію становлення і розвитку вищої освіти Чернігівщини у досліджуваному періоді. В історико-педагогічних студіях радянської доби періодизація розвитку системи вітчизняної освіти й педагогічної думки збігалася з основними етапами історії Української РСР та компартії, оскільки Україна впродовж 70 років була однією з республік СРСР, системи освіти яких розвивались паралельно, а педагогічна думка українських учених була складовою всього освітянського потенціалу єдиної держави, то і періодизація її системи освіти та педагогічної думки нічим не відрізнялась від аналогічної типології означених явищ усього радянського освітнього простору.

Історія радянської школи та педагогічної думки розглядається в тісному зв’язку з історією розвитку радянського соціалістичного суспільства у фундаментальній праці «Очерки истории и педагогической мысли народов СРСР», підготовленій групою відомих радянських учених. У зазначеній праці школа розглядається як органічна складова системи державних установ, що розвивається відповідно до перебігу всіх соціальних процесів. Найважливіші події історії радянського суспільства (перемога жовтневого перевороту 1917 р., Друга світова війна) стали підставами для обґрунтування хронологічних меж нарисів цієї фундаментальної роботи: 1917–1941 рр., 1941–1961 рр., 1961–1986 рр.

І-й період автори (В. Майборода, В. Курило) розділили на такі етапи: 1917–1930-ті рр. – етап становлення та розвитку соціалістичної школи й педагогіки; 1931–1937 рр. – радянська школа та педагогіка в період завершення соціалістичної реконструкції народного господарства; 1938–1941 рр. – завершальний етап першого періоду перед випробуваннями воєнним лихоліттям. У другому періоді виділено два етапи: історія розвитку освіти під час Великої вітчизняної війни (1941–1945) та в повоєнний час (1945–1961). Розвиток системи освіти та педагогічної думки СРСР у 3-му періоді (1961–1986) не розділяється на окремі етапи і розглядається цілісно.

Подібний підхід до періодизації процесів розвитку системи освіти і педагогічної думки у ХХ ст. визначили пріоритетним в історико-педагогічних роботах українські автори попередніх років: Л. Бущик, М. Грищенко, О. Завадська, Н. Калениченко, І. Наулко, А. Стражев та ін., які традиційно виділяли 7 етапів: дореволюційний (1900–1917); революційні перетворення системи освіти і відповідні зміни у педагогічній науці (1917–1920); розвиток системи освіти та педагогічної думки в добу відновлення та соціалістичної реконструкції народного господарства (1921–1931); розвиток системи освіти та педагогічної думки в епоху розгорнутого будівництва соціалізму (1931–1941); розвиток системи освіти та педагогічної думки в період Великої вітчизняної війни, відбудови та подальшого розвитку народного господарства (1941–1958); розвиток системи освіти та педагогічної думки в період «побудови комунізму» (1959–1970); сьомий етап розвитку системи освіти та педагогічної думки розглядався на фоні «розвинутого соціалізму».

Варто зазначити наявність наукових праць (С. Сірополко, С. Постернак), у яких вирішувалися проблеми об’єктивної періодизації історії освіти в Україні, проте згадані наукові студії лише частково охоплюють досліджуваний нами період.

Крім того, праці зазначених авторів характеризують систему освіти України загалом, не виокремлюючи розвиток вищої школи. Цікавим доробком для нашої дисертаційної роботи є монографія С. Батишева, присвячена історії розвитку професійно-технічної освіти в СРСР від зародження до кінця 70-х рр. ХХ ст. Автор обґрунтовує такі етапи її розвитку в період, який стосується невеликої частини досліджуваного нами періоду: із 90-х рр. ХІХ ст. – до 1917; 1917–1940 рр.; 1941–1970 рр.

Науковці Я. Бурлака та Ю. Руденко, наполягаючи на необхідності наукового обґрунтування періодизації розитку української школи у ХХ ст., виділили такі етапи: у 1900–1917 рр. – відродження національної освіти; у 1917–1920 рр. – становлення української державності; у 1920–1930 рр. – відродження української школи та педагогічної науки; у 1930–1940 рр. – уніфікація та сталінізація шкільного життя; у 1950–1980 рр. – педагогічні дослідження та розвиток школи; 90-ті роки ХХ ст. характеризуються розвитком української школи в період незалежності.

В. Майборода на основі узагальнення результатів теоретичного аналізу, вивчення архівних матеріалів та літературних джерел виділив п’ять періодів розвитку національної педагогічної освіти в Україні з 1917 до 1985 р. перший період, 1917–1920 рр., дослідник характеризує активністю пошуків змісту, організаційних форм і методів становлення нової національної педагогічної освіти за різних форм державної влади в Україні, другий період, 1920–1939 рр., визначається формуванням і розвитком національної педагогічної освіти та інтенсивною підготовкою національних педагогічних кадрів. Для третього періоду, 1939–1985 рр. притаманне утвердження єдиної всесоюзної системи вищої педагогічної освіти, уніфікація її змісту, форм і методів. Починаючи з 1985 р. і до нині, відбувається відновлення і розвиток національної педагогічної освіти.

Дещо інше бачення періодизації розвитку української національної школи у П. Дроб’язка. У посібнику «Українська національна школа: витоки і сучасність» (1997 р.) автор не висвітлює цю проблему, проте, структура і зміст роботи дає можливість зробити висновок про кут зору науковця. Першим етапом розвитку початкової та середньої освіти в Україні він називає ХІХ – поч. ХХ ст. Другим етапом, коли було зроблено спробу побудувати національну систему освіти, а потім поступово відмовитись від її надбань, автор вважає 20-ті – 40-ві рр. ХХ ст. Розвиток української національної школи у 50-х – 80-х рр. ХХ ст. у посібнику взагалі не розглядається. Початком останнього етапу розвитку української національної школи П. Дроб’язко вважає 90-ті роки, коли після проголошення незалежності України розпочалося відновлення національної системи освіти.

Проведений аналіз розвитку системи вищої освіти та педагогічної думки Чернігівщини у ХVІІІ – ХХ ст. дозволив визначити такі періоди:



перший період (1700 – початок ІІ пол. ХVІІІ ст.) – зародження вищої освіти на Чернігівщині. Києво-Могилянська колегія переживала добу свого відродження, набувши у 1701 р. офіційного статусу академії, стала головним освітянсько-культурним центром не тільки в Україні, а й у всій Східній Європі. За підтримки гетьмана І. Мазепи, який опікувався цим навчальним закладом, кількість студентів досягла 2 тис. осіб. Тоді ж за сприяння І. Мазепи був заснований ще один навчальний заклад вищого рівня – Чернігівський колегіум у другому після Києва історичному та культурному центрі Гетьманщини – Чернігові. Він став єдиним у Лівобережній Україні (до утворення Харківського колегіуму, 1726) відомим центром просвіти уже в перший період свого існування (1700–1721).

Чернігівський колегіум задовольняв освітні та культурні потреби регіону, готував службовців, педагогів, церковних діячів, літераторів, перекладачів упродовж наступних десятиліть XVIII ст., до реорганізації його у семінарію в 1786 р. Викладачі та вихованці колегіуму проводили просвітницько-педагогічну діяльність не лише на Чернігово-Сіверщині, в Україні, а й на теренах Російської імперії.



Другий період (ІІ пол. ХVІІІ – поч. ХІХ ст.). характеризується перспективним плануванням університетської освіти на Чернігівщині. У виокремленому історичному проміжку було запропоновано 9 освітніх університетських проектів, а саме: у 1760 р., у 1764 р. – два проекти, у 1765 р., у 1767 р., у 1781 р., у 1786 р., у 1801 р. і у 1802–1803 рр., вісім із яких передбачали відкриття університету на Чернігівщині.

Третій період (20-ті р. – кінець ХІХ ст.) – впровадження ліцейної освіти на Чернігівщині як передумова становлення та розвитку вищої освіти. Історію розвитку ліцеїв в Україні розподілено на п’ять основних періодів: період елітарних ліцеїв (1805–1875 рр.); перехідний період (1875–1920 рр.); міжвоєнний період західноукраїнських ліцеїв (1920–1940 рр.); період заборони ліцеїв (1940–1990 рр.); новітній період ліцеїв у незалежній Україні (з 1990 р.).

Четвертий період (кін. ХІХ – поч. ХХ ст.) – доба активного розвитку педагогічної думки в умовах заборони рідномовної освіти. Неабияку роль у розвитку педагогічної думки в Україні відіграли у згаданий час письменники й громадські діячі Чернігівщини: Л. Глібов, М. Гоголь, Б. Грінченко, П. Куліш, М. Коцюбинський, І. Львов, Софія і Олександр Русови, І. Шраг.

П’ятий період (20-ті – 30-ті рр. ХХ ст.) – розвиток вищої педагогічної освіти на Чернігівщині в умовах корінних соціальних перетворень. Характеризується пошуком ефективних форм організації навчально-виховного процесу, частою зміною назви і статусу навчальних закладів.

Шостий період (40-ві – кін. 50-х рр. ХХ ст.) – вища школа на Чернігівщині під час Другої світової війни та в повоєнні роки. Більшість вищих навчальних закладів України була евакуйована на території СРСР, віддалені від епіцентру військових дій. Викладачі вищих навчальних закладів воювали на фронті або в партизанських загонах, працювали у загальноосвітніх і вищих навчальних закладах Сибіру та Азії. Друга половина 40-х – 50-ті рр. – період відбудови народного господарства, підйом із руїн вищих навчальних закладів, поновлення їх діяльності, укомплектування педагогічними і науково-педагогічними працівниками у складних умовах повоєнної відбудови народного господарства..

Сьомий період (60-ті – 80-ті рр. ХХ ст.) характеризується активізацією педагогічних пошуків та науково-педагогічних досліджень викладачами та студентами вищих навчальних закладів.

Восьмий період (кін. ХХ – поч. ХХІ ст.) – розвиток вищої освіти та педагогічної думки Чернігівщини в умовах розбудови незалежності в Україні. Характеризується розширенням мережі навчальних закладів, появою в системі вищої освіти України вищих навчальних закладів різних форм власності (державної, приватної, муніципальноЇ).

Другий розділ дисертації «Становлення вищої освіти Чернігівщини (ХVІІІ–20-ті рр. ХХ ст.)» присвячено аналізу соціально-економічних передумов заснування Чернігівського колегіуму (1700–1786 рр.), організації навчально-виховного процесу в ньому, вивченню навчально-методичного та змістового забезпечення навчального процесу в колегіумі. Автором визначено форми матеріальної підтримки колегіуму, проаналізовано особливості перспективного планування університетської освіти в Україні та організаційні передумови формування вищої педагогічної освіти на Чернігівщині з кінця ХІХ – до 20-х рр. ХХ ст. та розвиток ліцейної освіти на Чернігівщині, висвітлено історіографію питання, пов’язаного з датою заснування і місцезнаходження Чернігівського колегіуму.

Колегіум у Чернігові було засновано у 1700 р. з ініціативи видатних релігійних і культурних діячів Л. Барановича та І. Максимовича при кафедральному Борисоглібському монастирі за безпосередньої підтримки та фінансування гетьмана І. Мазепи. Навчальний заклад цього періоду називався на честь свого засновника «Архієпископо Максимовичевським Чернігівським».

Чернігівський колегіум функціонував до 1786 р., а відтоді був реорганізований у духовну семінарію. У діяльності колегіуму автором дисертації проаналізовано кілька періодів: перший (1700–1721 рр.) – становлення та розквіт навчального закладу завдяки зусиллям його засновника І. Максимовича, а також першого префекта, пізніше чернігівського архієпископа А. Стаховського; другий (1721 р. – середина XVIII ст.) – подальший розвиток колегіуму із введенням нових дисциплін, прагненням зберегти традиції та засади, притаманні українським навчальним закладам; третій (середина XVIII ст. – 1786 р.) – поступова втрата демократичних традицій, посилення регламентації та уніфікації усіх сторін діяльності колегіуму з метою перетворення його у вузькостановий духовний заклад.

Дослідження діяльності Чернігівського колегіуму дозволило провести порівняльний аналіз основних засад функціонування закладу з провідними центрами освіти, виявити спільні риси, закономірності, а також характерні особливості, що сприятиме розширенню сучасних уявлень про стан освіти і культури в нашій державі у XVIII ст.

Проаналізовано організаційну структуру, зміст освіти та засади внутрішнього життя Чернігівського колегіуму. Навчальний заклад у Чернігові був заснований І. Максимовичем за взірцем Києво-Могилянської колегії і через те багато в чому наслідувалися києво-могилянські традиції. Однак, були й певні відмінності.

Навчально-методичне забезпечення навчального процесу здійснювалося викладачами колегіуму, завдяки створеній матеріально-технічній базі, зокрема твори багатьох українських письменників (Л. Барановича, І. Галятовського, І. Орновського та ін.) написані польською мовою і видані у Чернігівській друкарні Троїцько-Іллінського монастиря. Першою навчальною книгою, написаною в колегіумі, був курс риторики «Clavis scientiarum» («Ключ знання», 1708). У 1716 р. викладачі Чернігівського колегіуму переклали історію Риму Тіта Лівія. Це перший переклад творів знаменитого історика слов’янською мовою. У 1717 р. колишній учитель Чернігівського колегіуму архімандрит Троїцько-Іллінського монастиря Г. Кононович уперше в Чернігові видав Новий Завіт, в якому здійснив спробу розтлумачити, прокоментувати незрозумілі розділи.

Книгозбірня Чернігівського колегіуму (пізніше – семінарії) належала до найбільш стародавніх та різносторонніх за змістом бібліотек України. Її зібрання, що містило як унікальні друковані фоліанти, так і цінні рукописні збірники й матеріали, сформувалось упродовж XVIII ст. На жаль, найбільша частина зібрань бібліотеки була втрачена під час громадянської та Другої світової війни. Отже, вже в перший період свого існування Чернігівський колегіум завдяки зусиллям його засновника І. Максимовича, першого префекта А. Стаховського, інших викладачів перетворився у значний центр просвіти на Лівобережній Україні, єдиний у регіоні до створення Харківського колегіуму.

Проведений аналіз навчальних дисциплін, що викладались у Чернігівському колегіумі до 1786 р., до реорганізації в семінарію, дозволив констатувати, що навчальний план, за яким він працював, був аналогічний планам Києво-Могилянської академії та Харківського колегіуму, за винятком викладання богослов’я.

Визначено джерела фінансування та навчально-методичного забезпечення Чернігівського колегіуму, заснованого у 1700 р. з ініціативи чернігівських архієпископів (пожертвування громадськості та виділення коштів із архієрейської казни). Матеріальне становище колегіуму перебувало під постійною увагою чернігівських єпископів. Важливим джерелом фінансування у Чернігівському колегіумі стало меценатство у формі пожертвувань громадськості, представників козацької старшини. Першим патроном колегіуму виявився гетьман І. Мазепа. Відомо також про допомогу колегіуму одного із найбагатших представників козацької старшини краю М. Корсака.

З’ясовано, що у 1776 р. відбувся переїзд колегіуму у колишню садибу гетьмана П. Полуботка, де було влаштовано і бурсу для проживання малозабезпечених учнів. У кінці 1784 р. єпископ Ф. Ігнатович видав наказ про переіменування колегіуму в духовну семінарію, яка проіснувала до початку ХХ століття.

Визначено роль ініційованих козацькою старшиною українських освітніх проектів, які заповнили прогалину в історії української вищої світської школи з ІІ пол. ХVІІІ ст. (доби занепаду Київської академії, Чернігівського колегіуму) – до поч. ХХ ст., що дало можливість встановити неперервність у становленні й розвитку вищої освіти Чернігівського краю. Освіта в Європі коштувала дорого і тому була доступною незначній кількості молодих людей, навчання в Росії могло дозволити собі теж обмежене коло українців. Прогресивні представники вітчизняного шляхетства вибрали третій шлях: розбудова української вищої світської школи. Для того існували економічні причини: економічне зростання, виділення шляхетства в окрему станову групу, яка мала освітні інтереси. Козацька старшина стала ініціатором відкриття в Україні вищої світської школи і почала використовувати будь-яку можливість для здійснення своїх планів.

У виокремленому історичному періоді було запропоновано 9 освітніх університетських проектів, а саме: у 1760 р., у 1764 р. – два проекти, у 1765 р., у 1767 р., у 1781 р., у 1786 р., у 1801 р. і у 1802–1803 рр. Для визначення значення Чернігівщини у цьому процесі в реферованому розділі проаналізовано кожний із них.

Неабияке значення у становленні й розвитку вищої освіти Чернігівщини мали ліцеї. На початку XIX ст. в Російській імперії почали відкриватись університети: Дерптський (1802 р.), Казанський (1804 р.), Харківський (1805 р.), Вища Волинська гімназія у Кременці для дітей польської шляхти (1805 р.), а з 1819 р. – Кременецький ліцей. У цей час почала функціонувати й Ніжинська гімназія вищих наук князя Безбородька (1820 р.), яка за своїм статутом була публічним закладом і посідала перше місце після університетів. Ліцейна освіта стала проміжною ланкою між загальноосвітніми навчальними закладами та університетами і мала велике значення у становленні й розвитку вищої освіти в Україні.

Створення ліцеїв у Кременці, Одесі та Ніжині, практично одночасно із відкриттям Харківського (1805 р.) та пізніше Київського (1834 р.) університетів, започаткувало новий період в історії вітчизняної вищої школи.

Історія створення Ніжинської гімназії вищих наук, а пізніше фізико-математичного та юридичного ліцеїв пов’язана з іменами видатних представників старовинного українського князівського роду Безбородьків. У цьому навчальному закладі отримували освіту діти дворян протягом 9 років: початкову, середню і вищу. Вихованців 7, 8 і 9 класів називали студентами, і вони вивчали «вищі науки» за обсягом університетських програм.

Кадрове забезпечення Ніжинської гімназії вищих наук князя Безбородька було на високому рівні (професор природничих наук К. Шаполинський, професор римського права М. Бєлоусов, французької словесності І. Ландражин, німецької словесності Ф. Зінгер, латинської словесності С. Андрущенко, природничих наук М. Соловйов, український художник К. Павлов). З Ніжинською вищою школою пов’язана діяльність професорів В. Кукольника, І. Орлая, М. Бунге – юриста, економіста, дійсного члена Петербурзької Академії наук, ректора Київського університету.

На базі Гімназії вищих наук князя Безбородька у 1832 р. було засновано фізико-математичний ліцей з трирічним терміном навчання, серед випускників якого було багато видатних українців: письменник, фольклорист О. Афанасьєв-Чужбинський, інженери і вчені в галузі будівництва та залізничної справи П. Собко і Д. Журавський, українські етнографи й письменники брати Семеновські та ін. У 1840 р. його було реорганізовано в юридичний ліцей (проіснував 35 років). У Ніжинському юридичному ліцеї навчалося чимало видатних людей. Так, випускник навчального закладу Л. Глібов навчався у класі професора М. Тулова. У ніжинський період Л. Глібов написав українською мовою понад 30 байок. Інший випускник ліцею, Франтішек Богушевич, видатний білоруський письменник, активний учасник визвольного руху понад 15 років працював на різних правничих посадах у Чернігівській губернії.

На початку ХІХ ст. на території сучасної України ліцеї (Ніжинський і Кременецький) виникли в умовах соціально-економічних, політичних та культурних змін імперії. В Українї вони не стали масовим, основним типом навчального закладу і на відміну від парафіяльних і повітових училищ, гімназій та університетів не отримали чітко визначеного місця в системі шкільництва. Ліцеї володіли специфічним, особливим статусом, який полягав у поєднанні рис середньої та вищої школи, гімназійної та університетської освіти. У діяльності ліцеїв важливу роль відіграв фактор особистості засновника. У 1990 р. розпочався новий етап в історії розвитку ліцеїв в Україні. Слід зазначити, що процес становлення і утвердження ліцейної освіти в Україні ще далекий від завершення.

У третьому розділі «Розвиток вищої освіти Чернігівщини у ХХ ст.» узагальнено особливості становлення та розвитку гуманітарної, природничо-математичної, технічної освіти Чернігівщини; визначено роль Чернігівського вчительського інституту (1916–1919 рр.) у забезпеченні педагогічної кадрової політики краю; проаналізовано організаційно-педагогічні засади навчального процесу вищих навчальних закладів Чернігівщини різних профілів та рівнів акредитації; визначено тенденції розвитку вищої освіти краю у 90-х рр. ХХ століття.

З’ясовано, що в кінці ХІХ ст. у Чернігівській губернії функціонували такі навчальні заклади: Ніжинський історико-філологічний інститут князя Безбородька, Глухівський учительський інститут, 5 класичних гімназій і прогімназій (у Чернігові, Новгороді-Сіверському, Ніжині, Глухові, Суражі), реальне училище у Новозибкові, 3 жіночі гімназії (Чернігові, Ніжині, Новозибкові), 4 жіночі прогімназії (Глухові, Новгороді-Сіверському, Кролевці, Сосниці), одне єпархіальне жіноче училище в Чернігові, 3 духовних училища, одна фельдшерська школа при Чернігівському благодійному закладі, 17 міських, 27 народних училищ Міністерства Народної Освіти та 504 народні школи.

Підготовка педагогічних кадрів для зазначених навчальних закладів Чернігівської губернії у кінці ХIХ ст. здійснювалася Ніжинським історико-філологічним інститутом князя Безбородька, Глухівським учительським інститутом, Чернігівською учительською семінарією та педагогічними курсами. Велику допомогу і підтримку в розвитку освіти загалом і вищої, зокрема, надавали земства. Проаналізовано діяльність земств Чернігівської губернії в організації учительської жіночої семінарії і постійно діючих педагогічних курсів щодо підготовки вчителів для навчальних закладів краю. Однією з форм впливу земства на освітній процес в губернії розглядається фінансова допомога студентам університетів. У 1900 р. на розвиток середньої та вищої освіти Чернігівським земством було витрачено 22500 крб. Допомога від земства на розвиток освіти в Чернігівській губернії збільшувалася щорічно. Діяльність земств в Україні була спрямована на підготовку педагогічних кадрів для народних шкіл, фінансову підтримку стипендіатів, організацію педагогічних курсів, сприяння роботі учительських семінарій.

За статистичними даними станом на 1913 рік значна частина вчителів (66,6%) та вчительок (10,3%) шкіл Чернігівщини не мали спеціальної педагогічної освіти, а право на педагогічну діяльність отримали за результатами іспиту і шестимісячної педагогічної практики. Автором дисертації розкрито роль Чернігівського вчительського інституту (1916–1919 рр.) у забезпеченні педагогічної кадрової політики краю, проаналізовано організацію навчально-виховного процесу в Чернігівському педагогічному інституті (20–30 рр. ХХ ст.).

Навчальний план інституту в перший рік функціонування передбачав вивчення таких дисциплін: закон божий, математика і фізика, природознавство, російська мова, історія і географія, письмо, малювання, креслення і співи. На діяльність Чернігівського інституту великий вплив мали політичні та соціально-економічні чинники. У червні 1917 р. учительський інститут був переведений в розряд навчальних закладів вище середнього рівня з дозволом навчання жінок. У 1918 р., після встановлення в Чернігові радянської влади, відбулися певні зміни в управлінні інституту. На основі принципу демократизму до складу педагогічної ради ввійшли представники студентської молоді. У 1919 р. було здійснено перший випуск Чернігівського учительського інституту. Трирічний термін навчання із 22 зарахованих у 1916 р. студентів подолали 14 випускників. Новий, 1919–1920 н. р., став переломним в історії навчального закладу. Чернігівський інститут було реформовано у Чернігівський вищий педагогічний інститут з трьома відділеннями, з чотирирічним терміном навчання, який мав готувати вчителів для шкіл другого ступеня. З лютого 1920 р. відкрито постійно діючі однорічні педагогічні курси з підготовки вчителів для шкіл Чернігівського, Остерського та Сосницького повітів. Восени 1920 р., у зв’язку з реорганізацією системи педагогічної освіти в Україні, Чернігівський педагогічний інститут було переіменовано в Чернігівський Інститут народної освіти (далі – ЧІНО).

У процесі дослідження визначено, що у 20-х – 30-х рр. Чернігівський інститут народної освіти (факультет соціального виховання) пройшов тернистий шлях становлення вищого навчального закладу з підготовки педагогічних кадрів не тільки для шкіл Чернігівщини. Серед його випускників було багато видатних людей: проф. В. Дядіченко (закінчив у 1929 р.), д-р істор. наук, проф. Ф. Лось (1931 р.), д-р філол. наук, проф. І. Стебун (1929 р.), канд. фіз.-мат. наук, доц. М. Сидляр (1930 р.), український письменник О. Руденко (відомий під псевдонімом Олекса Десняк) (1931 р.), канд. філол. наук, доц. М. Буглов (1929 р.), канд. економ. наук, доц. М. Довженко, поет А. Кацнельсон (1932 р.), П. Миргородський (1929 р.) – працював заступником міністра освіти УРСР.

Важливе значення для розвитку вищої освіти регіону мала Ніжинська вища школа, яка характеризується значними здобутками історико-філологічної освіти. Після закриття Гімназії вищих наук князя Безбородька у 1832 р. ніжинська вища школа у XIX ст. ще тричі змінювала свою назву: фізико-математичний ліцей (1832–1840 рр.), юридичний ліцей (1840–1975 рр.), Історико-філологічний інститут князя Безбородька (1875–1920 рр.). З відкриттям у 1875 р. Ніжинського історико-філологічного інституту почали активно розвиватися славістичні, класичні напрями науки, дослідження яких пов’язані з іменами відомих учених-філологів – академіків М. Лавровського, П. Нікітіна, М. Сперанського, членів-кореспонденів Академії наук Р. Брандта, А. Будиловича, Г. Ільїнського, В. Рєзанова, професорів І. Іванова, В. Качановського, К. Радченка, С. Петухова та ін. У 70–90-х рр. XIX ст. визначилися такі напрями в науці як лінгвістична палеонтологія слов’ян (А. Будилович), слов’янська акцентологія (Р. Брандт), праслов’янська мова та її граматика (Г. Ільїнський), міжслов’янські літературні взаємини (М. Сперанський), що дає підстави стверджувати про формування Ніжинської славістичної школи.

У 1882 р. в інституті було відкрито історичне відділення, а через два роки, у 1894 р., створено Історико-філологічне товариство та започатковане видання наукового періодичного «Сборника Историко-филологического общества при институте князя Безбородько в Нежине», який проіснував до 20-х рр. ХХ ст. Заслуговують на увагу наукові праці професорів М. Арістова, М. Бережкова, В. Ляскоронського, П. Люперсольського, В. Піскорського, О. Покровського, І. Турцевича. Значна робота вчених Ніжина 70–90-х років ХІХ ст. у галузі слов’янської та класичної філології, а також історії мала не регіональне, а всесвітнє значення. Викладачі історичного відділення інституту за свої наукові досягнення були обрані членами зарубіжних академій і товариств: Г. Ільїнський (Болгарської і Польської), І. Козловський (Варшавського товариства історії, філософії і права), В. Ляскоронський (Ісландського історичного товариства). В. Піскорського було обрано членом-кореспондентом Барселонської Королівської Академії наук і мистецтв після захисту докторської дисертації на тему «Кріпосне право в Каталонії в середні віки» (1901).

Після жовтневого перевороту 1917 р., була здійснена спроба реорганізації Ніжинського історико-філологічного інституту князя Безбородька у класичний університет. У червні 1920 р. на базі Ніжинського історико-філологічного інституту князя Безбородька було створено Ніжинський науково-педагогічний інститут (ННПІ), який мав два відділення (факультети): педагогічне та гуманітарних наук. Провідним в інституті було педагогічне відділення, завданням якого була підготовка вихователів дошкільних закладів, учителів початкових класів та вчителів із викладання окремих предметів у старших класах семирічної трудової школи. У 1921 р. Ніжинський науково-педагогічний інститут було реорганізовано в Ніжинський інститут народної освіти (НІНО) у складі трьох факультетів: соціального виховання (соцвих), професійної освіти (профос), який припинив свою діяльність у 1923 р., та робітничого (підготовчого) з трирічним терміном навчання. В інституті працювали професори як дореволюційного часу, так і нової генерації. Вони докладали всіх зусиль для забезпечення кадрової політики з підготовки педагогічних кадрів. У 1932 р. відкрився Ніжинський інститут професійної освіти. На базі факультету соціального виховання у 1930 р. було створено Ніжинський інститут соціального виховання з трирічним терміном навчання, в складі якого були відділення: історико-економічне, мовно-літературне, агробіологічне та фізико-математичне. За чотири роки існування інститут закінчило понад 700 майбутніх учителів середньої школи. На 14 кафедрах інституту працювало 230 викладачів, у тому числі професори: В. Бельський, О. Покровський, В. Рєзанов, І. Семенов. У 1934 р. від об’єднання двох останніх інститутів утворився Ніжинський педагогічний інститут (з 1939 р. ім. М. В. Гоголя). Основні зусилля були спрямовані на підготовку кадрів для середньої школи. У 30-х роках Ніжинський педагогічний інститут, як і інші навчальні заклади, не обійшли сталінські репресії. Були заарештовані керівники інституту, викладачі й студенти. Під час Другої світової війни робота інституту була відновлена 15 листопада 1943 р., після звільнення Чернігівщини від німецьких загарбників.

На основі джерельної бази з’ясовано, що у радянський період відбувалося поступове зростання Ніжинської вищої школи. Так, у 1988–1989 н. р. в інституті уже функціонувало п’ять факультетів: філологічний, фізико-математичний, природничий, музично-педагогічний та факультет іноземних мов, на яких навчалося близько 4000 студентів, на 21 кафедрі працювало понад 250 викладачів. За роки радянської влади вчителями стали 22593 випускники, 45 відсотків учителів Чернігівської області – це випускники Ніжинського педагогічного інституту ім. М. В. Гоголя. У 80-90-х роках ХХ ст. в інституті сформувалося кілька самобутніх наукових напрямів, які стали помітним явищем не лише в Україні, а й за її межами. Особливо багато зроблено вченими Ніжина в галузі гоголезнавства (започатковано у 1979 році). Лише в незалежній Україні, у період її державотворення, вирішилось питання про відкриття в Ніжині державного університету. У 1998 р. інститут отримав статус педагогічного університету, а 15 жовтня 2004 р. Кабінет міністрів прийняв рішення «Про утворення Ніжинського державного університету імені Миколи Гоголя», надавши йому статус класичного університету.

Висвітлено специфіку реформування і перспективний розвиток освіти в регіоні на помежів’ї ХХ–ХХІ століть. Чернігівський регіон одним із перших в Україні на державному рівні відновив практику підготовки домашніх учителів. Встановлено, що соціально-економічні зрушення в Україні були не єдиною причиною відродження інституту сімейного виховання. Наслідки чорнобильської катастрофи спричинили збільшення кількості хворих дітей, які за станом здоров’я не можуть відвідувати школу. Особливо ця проблема актуальна для населення північних та центральних районів України, зокрема, Чернігівської області. Саме тому колектив Чернігівського державного педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка одним із перших відреагував на цю проблему. У 2004–2005 н. р. було здійснено перший набір студентів зі спеціальності «Початкове навчання і сімейне виховання». Сучасний стан суспільства й освіти в Україні вимагає легалізації професії сімейного (домашнього) вчителя на рівні вищої педагогічної освіти. Тільки в такий спосіб можна вирішити актуальні питання сьогодення, які неспроможна здолати масова педагогічна практика.

У четвертому розділі дисертації «Вплив учених краю на становлення та розвиток вищої освіти Чернігівщини» проаналізована просвітницька діяльність вихованців Чернігівського колегіуму та їх внесок у розвиток науки, з’ясовано вплив визначних діячів освіти і науки краю на розвиток вищої школи та педагогічної думки Чернігівщини, розкрито досягнення наукової історико-філологічної школи, внесок науковців Чернігівщини у розвиток природничо-математичних наук, педагогіки та психології.

Загальноосвітній характер навчальних програм, демократичні традиції, витоки яких ішли ще з братських шкіл, значною мірою зумовили всестановість українських навчальних закладів, у тому числі й Чернігівського колегіуму, який залишався провідним освітнім осередком Чернігово-Сіверської землі і продовжував славні традиції з підготовки ґрунтовно освічених кадрів.

Профільним напрямом діяльності Чернігівського колегіуму, в якому було започатковане таке соціально-педагогічне явище як кондиції, була підготовка вчителів. До заснування народних училищ (кін. 80-х – поч. 90-х рр. XVIII ст.) навчальний заклад задовольняв потреби у педагогічних кадрах як Чернігівщини, так і прилеглих до неї територій. Вихованці Чернігівського колегіуму працювали перекладачами, настоятелями, проповідниками при посольствах та дипломатичних місіях за кордоном. Вони вирізнялися ґрунтовною підготовкою, а тому їх постійно запрошували на навчання до столичних медичних шкіл, Московського університету, Петербурзької учительської семінарії, інших навчальних закладів та установ. Вагомий внесок зробили випускники Чернігівського колегіуму у розвиток медичної науки. За кількістю відомих медиків ХVІІІ ст. вони зайняли друге місце після випускників Києво-Могилянської академії. Чернігівський колегіум був провідним навчальним закладом у Північному Лівобережжі, він задовольняв потреби регіону в педагогічних кадрах, державних службовцях, церковних діячах.

Початок ХІХ ст. характеризується становленням державної системи освіти в Україні. Чернігівщина перебувала під впливом політики асиміляції та русифікації. Відсутність регіональної україномовної періодики, світських вищих навчальних закладів гальмували розвиток педагогічної думки краю. Однак носіями педагогічних ідей ставали освітні діячі, серед яких слід відзначити діяльність директора Чернігівської гімназії й народних училищ Чернігівської губернії (1805–1819) М. Маркова. Він ініціював відкриття Чернігівської та Новгород-Сіверської гімназій, розширення мережі повітових училищ, покращення навчально-методичного забезпечення навчальних закладів; стояв на позиціях гуманного ставлення до учнів, виступав проти тілесного покарання; займався краєзнавчою роботою, досліджуючи історію Чернігівщини.

Помітний внесок у розвиток вищої школи Чернігівщини зробив І. Орлай, директор Ніжинської гімназії вищих наук князя Безбородька (1821–1826), доктор медицини Дерптського та філософії Кенінсберського університетів, почесний член Російської академії наук та багатьох вітчизняних товариств. Педагогічні статті І. Орлая «Мнение Орлая о преобразовании училищ в России» (1825), «О необходимости обучаться преимущественно отечественному языку и нечто об изучении языкам иностранным» (1825), написані у чернігівський період, свідчать про те, що він обстоював ідею гармонійного розвитку учнів, загальнонародного навчання, єдиних вимог до навчальних планів, програм та підручників. Пріоритетними напрямами діяльності І. Орлая як керівника навчального закладу були: удосконалення навчального процесу (поліпшення кадрового потенціалу; використання наочності; введення диференційованого підходу до вивчення мов, діагностики знань студентів, кабінетної системи навчання), активізація самостійної роботи студентів та їх творчого потенціалу (організація студентського театру, видання рукописних журналів тощо).

Визначено вплив визначних діячів освіти і науки на розвиток педагогічної думки Чернігівщини у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. Означений період характеризується рядом реформ, які дали поштовх до відродження й розвитку передових демократичних ідей. Неабияку роль у розвитку педагогічної думки в Україні відіграли письменники й громадські діячі Л. Глібов, Б. Грінченко, М. Гоголь, П. Куліш, О. Кониський, М. Коцюбинський, І. Львов, М. Могилянський, Софія і Олександр Русови, І. Шраг та ін.

Вивчено архівні документи особового фонду І. Шрага (80 одиниць зберігання), який було створено у 1969 р. у державному архіві Чернігівської області. Просвітницька діяльність і педагогічні погляди відомого українського діяча І. Шрага (1847–1919) щодо розвитку української освіти потребують уваги сучасних дослідників. Отримавши науковий ступінь кандидата права, із 1875 р. до останніх днів життя І. Шраг займався судово-адвокатською діяльністю у Чернігові. Брав активну участь у суспільно-політичному житті Чернігівщини, із 1875 р. був гласним Чернігівських губернських земських зборів і міської думи. Багато уваги приділяв І. Шраг питанням народної освіти у губернії. У 1906 р. під його керівництвом було організовано Чернігівське українське товариство «Просвіта». У той же час І. Шраг обирався членом I Державної думи. Він був головою Чернігівського губернського виконавчого комітету, органу Тимчасового уряду і Української Центральної Ради. Варто відзначити також активну участь І. Шрага в обговоренні питання про необхідність викладання рідною мовою в українських школах.

У науковий обіг введено нове і’мя чернігівського педагога Івана Петровича Львова (1879–1971), який понад півстоліття займався науково-педагогічною, громадською діяльністю в Чернігові. У 1900–1904 рр. здобував вищу освіту в Казанській духовній академії на відділенні російської мови та літератури. Після захисту випускної роботи на тему «Наука і мистецтво виховання у поглядах професора Д. Пейня» отримав ступінь кандидата богослов’я і дозвіл на викладацьку діяльність у семінарії. Під час навчання в Казанській духовній академії, крім богословських дисциплін, вивчав латину, російську мову та літературу, історію давньоримської літератури, історію західноєвропейських літератур, англійську мову, логіку, психологію, філософію, історію філософії, педагогіку. У Державному архіві Чернігівської області виокремлено особовий фонд І. Львова, в якому зберігається 115 одиниць різних матеріалів. Контрольні аркуші перегляду справ свідчать про те, що науково-педагогічна спадщина І. Львова маловивчена, деякі документи нами виявлені вперше. Цінним є педагогічні ідеї І. Львова про організацію самостійної роботи студентів, підготовку і проведення державної атестації, про роботу студентів з підручником, про написання тез і конспектів тощо.

Серед учнів чернігівського педагога І. Львова було багато відомих не тільки в Україні, але й поза її межами людей (Г. Верьовка, В. Елланський, Ю. Коцюбинський, В. Лапіна, О. Одинцов, П. Петровський, В. Примаков, С. Соколовська, П. Тичина, М. Товстуха та ін.). Особливо теплі дружні стосунки у І. Львова склались із Павлом Тичиною, який навчався у Чернігівській духовній семінарії у 1907–1913 роках.

Предметом дослідження у реферованому розділі є рукопис «Спогади І. П. Львова про П. Г. Тичину» від 20 червня 1968 року, який свідчить про ставлення педагога до свого учня. Аналіз «Спогадів…» дав можливість визначити фактори, які вплинули на формування особистості відомого українського поета і громадського діяча П. Тичини.

Чернігівська духовна семінарія, в якій П. Тичина отримав повну середню освіту, була шестикласним спеціальним середнім навчальним закладом із підготовки освіченого духовенства. До навчального плану входили і загальноосвітні, і профільні предмети. У молодших класах семінаристи вивчали і світські, за винятком педагогіки, і богословські навчальні дисципліни. Старші класи (5-6) називалися богословськими і давали поглиблені знання лише з профільних дисциплін.

П. Тичина був учнем І. Львова із третього по шостий клас. Під час навчання семінарист зарекомендував себе з найкращої сторони: в інспекторському штрафному кондуімі і на засіданнях педагогічної ради його прізвище в якості порушника дисципліни не згадувалося жодного разу. На думку І. Львова, він був настільки скромним юнаком, що не любив, щоб його ім’я значилося в списках недисциплінованих семінаристів. Проте, як учень він не міг не підтримувати молодіжний рух за реформу навчального процесу у семінарії, зокрема, удосконалення навчальних планів і програм за рахунок збільшення обсягу загальноосвітніх дисциплін.

І. Львов із захопленням говорив про вміння П. Тичини гармонійно поєднувати навчальні заняття в семінарії із творчістю: він і художник, і співак, і музикант, і поет.

Навчався семінарист П. Тичина успішно, із класу в клас переходив без переекзаменовок. Письмові роботи із психології і філософії – навчальних дисциплін, які викладав І. Львов, оцінювалися лише на «добре» та «відмінно». П. Тичина як і більшість семінаристів, надавав перевагу вивченню загальноосвітніх предметів. Але для вступу в університет Міністерство народної освіти вимагало від абітурієнтів оцінки із богословських дисциплін не нижче «добре». За наявності хоча б однієї оцінки «задовільно» із названого циклу, незважаючи на всі «відмінно» із загальноосвітніх дисциплін, двері університетів перед ними були зачинені.

Для розвитку творчих здібностей семінаристів у Чернігові були створені всі необхідні умови. Скажімо, багато вихованців закладу були активними учасниками духового оркестру, яким керував Є. Марковський, талановитий капельмейстер. П. Тичина грав на кларнеті і гобої і, на думку керівника, був одним із найзаповзятіших учасників оркестру. Водночас із захопленням музикою, співом та живописом, П. Тичина почав писати вірші якраз у роки навчання в семінарії.

Проведений аналіз «Спогадів…» І. Львова дав підстави констатувати, що умови й атмосфера Чернігівської духовної семінарії були сприятливими для розвитку літературного таланту П. Тичини. Йому пощастило на зустріч із М. Коцюбинським, на розуміння й підтримку викладача психології, педагогіки і філософії І. Львова, викладача словесності В. Дроздова.

«Спогади І. П. Львова про П. Г. Тичину» вражають своєю щирістю, теплотою й людяністю стосунків між викладачем та учнем.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал