Становлення майбутнього вчителя



Скачати 70.06 Kb.

Дата конвертації04.06.2017
Розмір70.06 Kb.

ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНЕ СТАНОВЛЕННЯ СПЕЦІАЛІСТА

УДК 631.15: 378
САМОРЕГУЛЯТИВНІ МЕХАНІЗМИ ОСОБИСТІСНО-ПРОФЕСІЙНОГО
СТАНОВЛЕННЯ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ
Л.В. Долинська,
кандидат психологічних наук, професор, завідувач кафедри психології
Інституту філософської освіти та науки
Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова
У статті проаналізовано проблему розвитку здатності до самоуправління як
механізму особистісно-професійного становлення вчителя: обґрунтовано поняття
«особистісно-професійне зростання» та простежено його зв’язок зі здатністю
майбутніх учителів до самоуправління; розкрито психологічну сутність понять
«особистісні зміни», «особистісне зростання», їх види і умови розвитку.
Експериментально доведено, що розвиток у студентів здатності до самоуправління
актуалізує їх особистісно-професійне зростання.
Ключові слова: особистісні зміни, особистісне зростання, особистісно-
професійне зростання, самоуправління, особистісно-професійне становлення,
майбутній вчитель.

В статье проанализирована проблема развития способности к самоуправлению
как механизма личностно-профессионального становления учителя: обосновано
понятие «личностно-профессиональный рост» и прослежена его связь со
способностью будущих учителей к самоуправлению; раскрыта психологическая
сущность понятий «личностные изменения», «личностный рост», их виды и условия
развития. Экспериментально доказано, что развитие у студентов способности к
самоуправлению актуализирует их личностно-профессиональный рост.
Ключевые слова: личностные изменения, личностный рост, личностно-
профессиональный рост, самоуправление, личностно-профессиональное становление,
будущий учитель.
Реформування сучасної освітньої системи передбачає перегляд усіх її ланок і передусім, підходів до професійної підготовки майбутнього вчителя.
Зміст навчання у системі підготовки майбутнього вчителя має передбачати формування особистості фахівця, оскільки оволодіння навчальними дисциплінами не може зводитися лише до засвоєння інформації та вироблення навичок, а й має водночас змінювати внутрішні психічні структури суб’єкта навчання.
З огляду на це положення слід розрізняти поняття «особистісні зміни», «особистісне зростання» та «особистісно-професійне зростання».
Особистісні зміни можуть бути прогресивними, регресивними чи статичними, а особистісне зростання – це завжди саморух по шляху самовдосконалення, межею якого є повна самоактуалізація особистості. Особистісно-професійне зростання – це становлення в процесі професійної підготовки таких сторін особистості, які є першочергово необхідними для реалізації професійних завдань.
Передумови до особистісного зростання закладені у самій природі людини у вигляді задатків, які в процесі формування особистісних якостей стають основою здатності до самоактуалізації. Важливими умовами особистісного зростання є усвідомлення індивідом своїх особливостей, задатків, здібностей, визначення свого місця у житті, самоідентифікація та професійна ідентифікація. Кожній людині властива своя здатність до особистісного зростання, яка позначається як «сила Я», сила особистості.

Аналіз особистісного зростання повинен починатися з суспільно-історичних умов – суспільних можливостей розвитку особистості – і закінчуватись способами реалізації особистістю цих можливостей, перетворення їх у дійсність своєї життєдіяльності.
Процес особистісного зростання може бути як спонтанним, так і певною мірою керованим.
Про керованість процесу особистісного зростання можна говорити в тому випадку, коли сам
індивід усвідомлює його і ставить межу самовдосконалення, формування певних якостей, сторін, сфер особистості. У цьому процесі можна виокремити два різновиди: вироблення нового в собі
(сюди можна віднести і реалізацію ще не актуалізованих раніше здібностей) і корекція психологічних особливостей чи звичок, які склались раніше. Тобто, під керованим особистісним зростанням можна розуміти самоперетворення як творчу діяльність особистості, спрямовану на творення самого себе згідно зі своїми ідеальними задумами.
Слід підкреслити, що робота особистості над собою здійснюється не у замкненому внутрішньому світі, а через її власне життя, діяльність, ставлення до людей. С.Л. Рубінштейн наголошував, що «основний критерій ставлення людини до життя – будівництво в собі і в інших нових, все більш досконалих форм людського життя і людських ставлень. Чинники внутрішнього псування людини, ржавіння її душі полягають в здрібненні життя і людини при замиканні його в обмеженій сфері житейських інтересів та побутових проблем. Щастя людського життя, радість, задоволення досягаються не тоді, коли вони є самоціллю, а лише результатом вірного життя.
Змістовний світ всередині людини є результатом її життя і діяльності. Те ж саме стосується в принципі й проблеми самовдосконалення людини: не себе слід робити хорошим, а зробити щось хороше в житті – такою повинна бути мета, а самовдосконалення – лише її результат» [2, с. 383-
384].
Однак, як вказує К.О. Абульханова-Славська, «проявляючись у різних напрямках, у різних якостях, особливостях і властивостях, особистість завжди зберігає себе як цілісна єдність, яка не зводиться ні до своїх окремих психічних і свідомих проявів (у тому числі і здібностей), а ні до здійснюваної нею на різних основах і напрямках діяльності. Особистість розвивається і виявляється ширшою будь-якої конкретної діяльності» [1, с. 215].
Особистісне зростання через «свою діяльність» не означає зведення діяльності до конкретної професії, а самої особистості – до дій по розв’язанню окремих професійних завдань чи ситуацій. Воно здійснюється загальними ставленнями, які знаходяться поза межами окремих часткових ситуацій. Так відбувається, на думку С.Л. Рубінштейна, перетворення ситуативних дій у категоріальні, які є результатом і передумовою більш досконалих форм людської діяльності [2].
Отже, особистісне зростання – це не лише здійснення себе у діяльності, але й становлення і зростання через діяльність, що дозволяє введення поняття «особистісно-професійного зростання».
Термін «професійний тип особистості» було введено ще Е. Шпрангером. Його підхід базується на тому, що виконання людьми певної діяльності, яка має суттєві загальні ознаки, призводить до формування у них подібних рис особистості, які зумовлені професійними вимогами до психологічних і психофізіологічних особливостей індивіда. Ці міркування дають підстави стверджувати необхідність керованого особистісно-професійного зростання майбутнього вчителя.
Межа керованого особистісно-професійного зростання майбутнього вчителя полягає в теоретичному і практичному оволодінні студентами психологічними знаннями, методами і методиками взаємодії з учнями у різних умовах їх життєдіяльності та вмілого застосування набутих знань у реальних життєвих та професійних ситуаціях; у пізнанні себе як особистості та
інших людей, свого рівня самоактуалізації та професійної готовності, особливостей розвитку кожного з аспектів цього процесу; в оволодінні засобами розвитку і вдосконалення окремих якостей та самоуправлінням саморозвитком з метою особистісно-професійного зростання.
Досягнення цієї мети передбачає перш за все, тривалий процес професійної підготовки. За своїм змістом вона являє собою те особистісно-професійне майбутнє, до якого прагнуть майбутні вчителі і те, що намагаються сформувати у них викладачі. Таким чином, кінцева мета особистісно- професійного зростання вчителя є віддаленою у часі і процес її досягнення складається з окремих кроків, блоків, етапів.
За процесуальним критерієм це може бути як мета кожного окремого заняття, так і мета певного навчального курсу чи загальної підготовки. Результативно досягнення проміжної мети особистісно-професійного зростання може досягатись через оволодіння конкретними знаннями, уміннями чи навичками, розвиток професійно важливих якостей, сторін своєї особистості.
На початкових етапах цей процес повинен бути керованим викладачами, які оцінюють обґрунтованість і реальність вибору професійної мети відповідно до об’єктивних вимог і, згідно зі
своїми можливостями, ставлять процесуальні цілі професійної підготовки та особистісного зростання, стимулюють інтерес та ініціативність, допомагають у становленні саморегуляції та самоуправління, які є, за нашим припущенням, механізмами активізації процесу особистісно- професійного зростання.
Самоуправління та саморегуляція – це цілеспрямовані зміни, мету яких ставить саме людина, і які передбачають самостійне керування своїми формами активності: спілкуванням, поведінкою, діяльністю і переживаннями. Самоуправління – це творчий процес, який передбачає створення нового, вирішення проблемної ситуації чи якихось суперечностей, постановку цілей, пошук нових рішень і засобів досягнення цілей [3, с. 523].
Психічне самоуправління означає усвідомленість впливів людини на власні психічні явища, виконувану діяльність, власну поведінку з метою підтримання чи змінення характеру їх функціонування. Процеси психічного самоуправління носять завжди свідомий і цілеспрямований, а значить активний характер.
Достатньо високий рівень саморегулювання поведінки проявляється в тонкості, диференційованості і адекватності всіх усвідомлюваних форм поведінки, вчинків, вербальних проявів і корелює з високим рівнем розвитком самосвідомості. «Найбільш складні форми саморегулювання виникають і як заключний етап формування зрілої самоусвідомлюючої себе особистості» [4, с. 128-129].
Викладені положення й стали підґрунтям щодо припущення про наявність взаємозв’язку між рівнем особистісно-професійного зростання (самоактуалізації) особистості та її здатністю до самоуправління та саморегуляції.
Експериментальне дослідження проводилося у Національному педагогічному університеті
імені М.П. Драгоманова.
Здатність до самоуправління вивчалася за тестом «Здатність до самоуправління» [3], який дозволяє виявити її спрямованість за низьким, нижче середнього, середнім, вище середнього та високим рівнями. Одержані дані засвідчили практичну відсутність високого рівня, у половини студентів – середній рівень здатності до самоуправління, у третини – низький та нижче середнього
і у 16 % – вище середнього.
Порівняння індексу самоактуалізації майбутнього вчителя (як показника особистісно- професійного становлення) та бальної вираженості здатності студентів до самоуправління засвідчило тісний зв’язок між цими феноменами: більш високому індексу самоактуалізації відповідають в основному середній та вище середнього рівні здатності до самоуправління. Це дозволило нам зробити припущення про можливість стимулювання особистісно-професійного зростання через вироблення здатності до самоуправління.
Обираючи певні прояви особистості як об’єкт формування здатності до самоуправління, ми керувались тим, що це мав бути професійно-значущий аспект особистісного зростання майбутнього вчителя, який об’єктивно піддається формуванню за відносно короткий проміжок часу та має низький рівень сформованості у студентів. В результаті спільного аналізу зі студентами були відібрані гнучкість поведінки, контактність та креативність як такі, що є професійно важливими, можуть бути зафіксовані та піддаються формуванню конкретними засобами.
Наступний етап передбачав складання кожним студентом (у рамках тренінгової роботи)
індивідуальної програми щодо розвитку кожної з цих якостей. Програма включала: оцінний самоаналіз кожної якості, виокремлення в ній негативних і позитивних характеристик; прогнозування того, від чого хотілось би позбавитись, а чого набути, виходячи зі змісту самоаналізу; формування суб’єктивної моделі бажаного створення системи конкретних цілей, співвідношення між собою та вибір конкретних, вибір близьких, конкретних і віддалених цілей; усвідомлення засобів досягнення визначених цілей і послідовність їх застосування; визначення показників успішності власної роботи.
На наступних заняттях (група дотримувалась всіх принципів соціально-психологічного тренінгу, створювали атмосферу довіри, відкритості, конфіденційності, які самі по собі вже були засоби особистісного зростання). Кожен учасник по черзі знайомив групу зі своєю програмою та з тими труднощами, які виникли при її складанні, успіхами перших кроків. Виникнення труднощів вимагало їх обговорення та усунення. Ми враховували, що об’єктивні чинники їх появи не завжди усвідомлюються, а тому підбирали для подальшої методики такі методики і вправи, які б дозволили не лише апробувати нові форми поведінки, але й усвідомити внутрішню проблему, яка викликає певну форму поведінки. Тобто переводилась з імпульсивного рівня на об’єктивований,
який дозволяє викликати певні зміни. Таким універсальним засобом об’єктивації є зворотній зв’язок, створення умов для ефективності якого було нашим завданням.
Підбираючи методики згідно проблем кожного зі студентів, ми допомагали їм експериментувати з новими формами поведінки. При цьому створювалось креативне середовище, яке характеризувалось проблемністю, невизначеністю, безцінністю, активною включеністю кожного в самоаналіз.
Відповідно до професійно значущих сторін особистості майбутнього вчителя (гнучкість поведінки, контактність, креативність) було підібрано та розроблено групи психогімнастичних вправ, спрямованих на досягнення цілей тренінгу.
Вироблення гнучкості поведінки вимагало вправ на усвідомлення своїх стереотипів та їх подолання, вироблення умінь бачити різні варіанти розв’язання життєвих ситуацій, усвідомлення схильності до певного стилю спілкування, його позитивних і негативних сторін, співвідношення
імперативності та діалогічності в поведінці.
Вправи на вироблення навичок контактності вимірювали та підвищували міжособистісну чутливість та здатність встановлювати глибокі і тісні контакти з оточуючими. Ми використовували вправи, що дозволяли студентам усвідомити різноманітні вербальні і невербальні засоби встановлення контакту, апробувати їх в умовах групи, перевірити свої можливості встановлення контакту в різних ситуаціях, зрозуміти, що при встановленні контакту не існує універсальних засобів і правил, а необхідна орієнтація на партнера та його емоційний стан.
Розвиток креативності майбутнього вчителя вимагає усвідомлення студентами своїх дезадаптивних стереотипів у спілкуванні, активізацію пошукової інноваційної активності, формування пошуково-перетворювального ставлення до професійного спілкування та оволодіння засобами пошуково-перетворювальної діяльності [5].
З метою виявлення когнітивних, емоційних та поведінкових стереотипів та зумовлених ними утруднень студентам пропонувались ситуації професійного змісту у вигляді рольового розігрування за заздалегідь розробленим сценарієм, у вигляді описів складних випадків міжособистісного та професійного спілкування чи розповіді самими студентами випадків з власного життя. На наступному етапі студенти шукали шляхи розв’язання цих ситуацій, використовуючи групову дискусію та спонтанний діалог. Якщо не вдавалось отримати задовільне розв’язання проблемної ситуації — застосовувався метод інкубації, за яким суперечності переносяться на наступне заняття, щоб дати студентам час для обдумування та пошуку відповіді.
Потім уже в режимі дискусії найцікавіші ідеї комбінуються і доводяться до остаточного розв’язання. При обговоренні усвідомлюються засоби та умови, що сприяли розвитку креативності.
Критеріями рівня креативності студентів є ступінь новизни в їх діях (застосовано стереотипну програму спілкування, сконструйовано новий спосіб поведінки, здійснено перехід до якісно нового смислу ситуації) та особливості пошукового процесу (наявність аналітичних, обґрунтувальних, прогнозувальних та рефлексивних дій) [5]. Результати показали підвищення гнучкості мислення та дослідницьке ставлення студентів до дійсності, що проявилось у зменшенні стереотипів, швидкому знаходженні варіантів розв’язання та збільшенні їх кількості.
По закінченню роботи (в рамках роботи наукового гуртка 2 рази на місяць по 2 год. впродовж семестру) було зафіксовано позитивні зміни у рівнях розвитку здатності до самоуправління та самоактуалізації особистості майбутніх вчителів, що підтвердило припущення про зв’язок між цими змінними та думку про те, що особистісно-професійне зростання студентів як фахівців може протікати більш успішно за умови опанування ними всіма етапами самоуправління професійно-значущих сторін особистості.
Література
1. Абульханова-Славская К.А.
Деятельность и психология личности /
К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1980. – 334 с.
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.
– Санкт-
Петербург: Питер, 1999. – 705 с.
3. Столяренко Л.Д. Основы психологии: Учебное пособие для студентов вузов /
Л.Д. Столяренко.
– Ростов на Дону: Феникс, 1997. — 733 с.

4. Павленко В.М. Етнопсихологія: Навчальний посібник / В.М. Павленко,
С.О. Таглін.
– К.: «Сфера», 1999. – 407 с.
5. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии / И.И. Чеснокова.
– М.:
Наука, 1977.
– 143 с.
6. Шинкаренко О.В. Тренинг по развитию креативности // Рефлексивная педагогика и психология / О.В. Шинкаренко. – Винница, 1992. – С. 128-138.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал