Соціально-психологічний потенціал педагогічної спільноти у статі проаналізовано І визначено феномени



Скачати 121.55 Kb.

Дата конвертації02.04.2017
Розмір121.55 Kb.

УДК: 159.6.923.371
О.В. Петрунько
ORCID iD 0000-0001-9023-5265

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ПОТЕНЦІАЛ
ПЕДАГОГІЧНОЇ СПІЛЬНОТИ
У статі проаналізовано і визначено феномени «спільнота»,
«педагогічна
спільнота»,
«спільнототвірні
ознаки»,
«соціально-
психологічний потенціал спільноти». Показано особливості функціонування
цих феноменів у сучасному «мережевому суспільстві» на прикладі
педагогічної спільноти як специфічного соціального прошарку суспільної
еліти, що виконує важливі суспільні функції. Визначено чинники єдності,
солідарності й конкурентоздатності сучасної педагогічної спільноти.
Проаналізовано спільнототвірні ознаки педагогічної спільноти, що
становлять її соціально-психологічний потенціал, та умови актуалізації й
деактуалізації цього потенціалу.
Ключові
слова: спільнота, спільнототвірні ознаки, педагогічна
спільнота, соціально-психологічний потенціал педагогічної спільноти.

© Петрунько О. В., 2016

Постановка проблеми та її актуальність. Виклики і трансформації, яких зазнають сучасні суспільства з переходом із стану «інформаціональних» у стан «мережевих» (як визначав ці стани М. Кастельс), істотно змінюють або й руйнують сформовані попередніми поколіннями світоглядні схеми й
ієрархії та викликають до життя якісно нові соціальні феномени, які активно витісняють чи видозмінюють попередні форми (Кастельс М., 2007). Так виникають нові цінності, нові соціальні комунікації (віртуальні, мережеві), соціальні рухи нового типу
(соціальна консолідація, масова самокомунікація), нові еліти і нові соціальні спільноти і спільності. Ці нові спільності активно включаються в суспільні зміни, стають їх медіаторами, беруть відповідальність за їх результати. Натомість «старі» мусять доводити свої єдність, міць, конкурентоздатність за нових реалій життя, і при цьому одні з них виявляють низьку адаптивність і готовність до змін (а отже, втрачають силу і навіть зникають з арени історичних подій), а інші (у т.ч. педагогічна), навпаки, виявляються надзвичайно адаптивними в
пристосуванні до нового, у результаті чого набувають істотних і не завжди позитивних якісних змін суто пристосувального характеру.
Вимоги суспільства до педагогічної спільноти як стратегічного прошарку суспільної еліти досить високі і жорстко регламентовані найрізноманітнішими інструкційно-нормативними документами. Разом із цим вони суперечливі і часом важкі для виконання. Так від педагогів вимагається: з одного боку, відповідність освітнім стандартам, а з другого –
ініціатива і творчість; з одного боку, слідування призначеному курсу, принциповість і вимогливість, а з другого – толерантність та емпатійність; з одного боку, високі моральні якості, а з другого – конформність і готовність
іти на поступки задля інтересів більшості; з одного боку, фізичне і психічне здоров’я, а з другого – згода і здатність мати те й те за низького матеріально- економічного статку тощо. Високі перфекційні стандарти місійності і служіння, які висуваються до педагогічної еліти на всіх рівнях її професійної діяльності і суспільного включення: 1) створюють особливий професійний дискурс; 2) утримують усіх індивідуальних і колективних суб’єктів системи освіти – управлінців і топ-менеджерів вищих щаблів системи освіти, педагогічні й науково-педагогічні колективи різного рівня організації, окремих педагогів – в єдиному освітньо-педагогічному просторі; 3) дають підстави для виокремлення педагогічної спільноти як особливої професійної спільноти, добре впізнаваної нею самою й іншими соціальними суб’єктами, принципово відмінної від інших професійних спільнот (технічних чи медичних працівників, програмістів, будівельників тощо), яка має відмінні від інших ознаки (потреби, інтереси, домагання, мотиви, цінності). Разом із цим ці перфекційні стандарти створюють стан хронічної інноваційно- перфекційної напруги, яка, не маючи нормальних виходів, часто й густо відгукується невдоволенням результатами власної професійної діяльності і життям загалом, емоційним вигоранням, розчаруванням, втратою здатності до професійного та особистого вдосконалення, до творчості тощо. А це
означає критичне послаблення здатності педагогічної спільноти виконувати свої соціальні функції та здійснювати покладену на неї суспільну місію.
Мета статті – проаналізувати й означити базові спільнототвірні ознаки
та соціально-психологічний потенціал педагогічної спільноти.
Педагогічна спільнота та її соціально-психологічний потенціал.
Віддавна відомо, що людина – «тварина суспільна». Про це, зокрема, писали в своїх філософських і наукових працях К. Маркс, Ф. Енгельс, Ч. Дарвін,
З. Фрейд, А. Маслоу, В.О. Васютинський і багато інших, наголошуючи, що, як суспільна істота, людина: 1) прагне контактів, успільнення, об’єднання з подібними до себе; 2) надзвичайно чутлива до соціальних маркерів (норм, цінностей, оцінок, ідеологій); 3) прагне поділяти й узгоджувати свої ідеї, думки, емоції, дії з іншими людьми. Без цього вона почувається самотньою і недовершеною (Маслоу А., 1999; Васютинський В., 2010).
Прагнення об’єднання й успільнення з іншими є універсальною ознакою будь-яких відносно розвинених живих істот, здатних до різних форм соціальної організації, основні з яких – стадо (яке має тривимірну соціальну
ієрархію: вожак, члени стада і молодняк, який слід зрощувати та оберігати) і зграя (що має складнішу соціальну ієрархію, де кожен член «знає своє місце»
і вся зграя разом ретельно оберігає усталені в ній порядки і правила: за вожаком є перший «заступник» та «заступники» нижчих рангів, які коряться вожакові і старшим за рангами і при цьому чекають відповідної покори від слабших і нижчих за рангом) та деякі інші. Вожак (господар, лідер), рангова
ієрархія і дисципліна (правила) роблять з маси живих істот організовані й високоорганізовані зграї, які в світі людей називаються колективами, соціальними групами, соціальними спільнотами й спільностями.
На відміну від тварин і тваринних спільностей, для людей і людських спільностей характерні суто людські ознаки – вони, як було зазначено, потребують зіставлення й узгодження своїх думок, переживань, емоцій, способів поведінки з іншими людьми і при цьому є чутливими до соціальних маркерів і керовані цими маркерами. Причому серед людей є ті, хто особливо
чутливий до цього всього, у т.ч. і до «зграйного існування» (універсальні ознако якого принципово однакові на Заході і Сході, в дитячих, молодіжних і дорослих групах, у сфері побуту і дозвілля, на виробництві чи кафедрі вузу, в педагогічному колективі школи, волонтерській чи студентській групі, в спортивній команді, недержавній організації чи в партійному осередку) і прагне цього найбільше. Це дало Є.О. Клімову при створенні своєї концепції профорієнтації та розробці методики діагностики професійних здібностей визначати цей тип людей особливо здібних для професійної діяльності в системі «людина – людина», а отже – для роботи в системі освіти та педагогічної діяльності (Климов Е., 1996). Ці ознаки – як свідчення великої потреби людей даного типу в причетності до «своєї» спільноти – є, по-перше, глибинними спільнототвірними ознаками педагогічної спільноти, а по-друге
– важливою складовою її соціально-психологічного потенціалу.
Адекватність і доцільність людської поведінки визначається тим, як на неї реагує спільнота. Спільнота – це «близький світ» для людини, який постає щодо неї як форма організації соціального середовища, у якому вона повсякчас перебуває, до якого належить і певним чином устосунковується
(Васютинський В., 2010). На думку Дж. Міда, перебування в спільноті вчить людину від імені спільноти реагувати на інших і на себе саму, і на цій основі стає можливим опанування «духу спільноти». У рамках різних суспільств члени тої чи тої спільноти продукують і приймають до вжитку певні ідеали й ціннісні ієрархії, згідно з якими їх члени дістають відповідних ідентифікацій, що становлять основу почуття гідності для більшості з них, створюють підстави для позитивної самооцінки тощо (Мід Дж., 2000).
Як зазначають В.О. Васютинський та І.Ф. Кононов, спільнота – це неструктуроване соціально-психологічне утворення, яке складається з множини малих соціальних груп (навчальні групи, професійні команди й колективи, структурні підрозділи тощо), але не є простою сумою цих груп і команд. Останні – це структуровані соціальні утворення різного рівня організації, всередині яких відбуваються якісно різні соціально-психологічні
процеси. Між цими утвореннями в рамках спільноти, як між ними і спільнотою відсутні непроникні бар’єри. Групи і команди можуть існувати в складі спільноти, однак їхнє функціонування може бути мало чи й зовсім не пов’язане з функціонуванням спільноти. Малі групи і спільнота співіснують в єдиному соціокультурному просторі, але в різних його площинах. Тобто спільнота є наслідком соціальної організації (як процесу), але не є організацією (як група) (Васютинський В., 2010; Кононов І., 2000).
Більшість спільнот тою чи тою мірою перебуває між усвідомленням свого спільнотного існування і тенденцією до втрати внутрішньоспільнотних зв’язків та перетворення на неорганізовану масу. За Г.М.Андрєєвою, це – випадкові, стихійні спільності, які існують відносно нетривалий час
(аудиторія, публіка, натовп). Проте є й надзвичайно стійкі й організовані спільноти з потужними механізмами «крізьпоколінного» самовідтворення в
історичному й соціокультурному часі, які склалися в ході історичного розвитку і посідають стале місце в системі суспільних відносин того чи того суспільства (соціальні класи, етнічні групи і нації, професійні групи тощо).
Разом з ними відтворюються й певні суспільні практики, і таке самовідтворення й самовідновлення кожної з цих груп зрештою гарантує самовідтворення й самовідновлення суспільства (Андреева Г., 2007). Одні з найстійкіших – професійні спільноти, які диференціюються за змістом професійної людської діяльності і необхідними для успішного здійснення цієї діяльності ознаками, які мають соціально визнане значення.
Дослідники спільнот аналізують цей феномен за кількісним і якісним вимірами. При цьому більшість із них зазначає, що кількісний вимір є невід’ємною, але майже ніколи чітко не встановленою ознакою спільноти, і зазвичай уникають кількісних характеристик, крім хіба що одної – «велике утворення». Значно важливішою при оцінці величини спільноти є, на їх думку, не так об’єктивна кількість її членів, як загальне суб’єктивне враження зовнішніх спостерігачів і особливо її членів від власної належності до «великої» (потужної, численної) чи «малої» (нечисленної) спільноти.

Значно більше соціальних психологів цікавить якісний, у т.ч. соціально-психологічний вимір спільноти. І одною з найважливіших психологічних її ознак вважається згуртування, солідарність, консолідація її членів для спільної життєдіяльності. Усі ці форми соціальної єдності мають два виміри: об’єктивний (формальний, організаційний) та суб’єктивний
(громадська думка спільноти, поділена більшістю її членів; спільні переживання, оцінки, ставлення, прийнятні для більшості членів спільноти моделі і патерни поведінки тощо, чим дана спільнота вирізняється серед
інших спільнот і соціальних суб’єктів). Зокрема, американський психолог
Л.Фестінгер, досліджуючи процеси соціальної згуртованості, тлумачив її як суму сил, що діють на індивідів для утримання їх у рамках соціальної спільності, і вважав критеріями згуртованості привабливість для індивідів цієї спільності і членства в ній, поділяння її цінностей, прагнення робити внески в її функціонування, підтримувати зв’язки з іншими її членами тощо.
Цю думку поділяють і російські дослідники. Так, за Г.М. Андрєєвою, ознаками солідарності спільноти є відносини спільності між її членами, соціальна підтримка, спільні інтереси й переживання, потреба діяти разом заради збереження і розвитку спільноти (Андрєєва Г., 2007). А Б.А. Грушин, який також вважає сутнісними, апріорними властивостями спільноти психологічний зміст свідомості її членів та характер стосунків між ними, відносить до базових спільнототвірних ознак соціальних спільностей:
1) мобілізаційну готовність; 2) здатність до спільної діяльності, спільних дій і протидій. Ці ознаки, за Б.А. Грушиним, більше потенційні, ніж актуальні. В умовах звичайного, нічим «не збуреного» повсякдення, вони неочевидні і невиразні, але за певних умов швидко актуалізуються (Грушин Б., 1987).
Згідно з сучасними поглядами, спільнота як консолідована спільність – це соціальне утворення із сформованими зв’язками, які забезпечують перетворення зовні заданої структури на психологічну спільність людей, психологічний організм, який живе за своїми нормами і законами відповідно до своїх цілей і цінностей (Васютинський В., 2010). Характеризуючи такого
роду солідарність, А. Маслоу (цитуючи Р. Бенедикт) вживав поняття
«синергія» – спільна, узгоджена дія, спрямована на розв’язання проблеми, в умовах, коли підставою для задоволення є успіх інших учасників, а допомога пропонується природно й легко, як належне. Синергія, за А. Маслоу, означає:
1) ототожнення себе з іншими; 2) кожен не тільки робить те, що належить, а й бажає це робити (Маслоу А., 1999). До «законів», що визначають синергію групи, належать, зокрема: закон автономії й об’єднання; закон злиття і кордонів; закон взаємодоповнення; закон співвіднесення й увідповіднення цілей і планів; закон пізнавання іншої (близької) людини); закон розуміння і прийняття; закон емоційного балансу (обміну) і деякі інші (Маслоу А., 1999).
Одною з найпотужніших і стійких (завдяки високим адаптаційним можливостям) спільнот є професійна педагогічна спільнота. Це особлива й добре впізнавана (як її членами, так зовнішніми спостерігачами), велика
(саме такою вона сприймається більшістю її членів і сторонніх спостерігачів) спільність людей, об’єднаних (згуртованих, консолідованих) на основі:
1) специфічного нормативно-ціннісного і психолого-педагогічного дискурсу;
2) стійкої громадянської позиції, де ключовою є ідея місійності, служіння;
3) професійної – формальної і неформальної – комунікації педагогічно- виховного змісту, заснованої на ідеї взірцевості педагога для інших.
До сутнісних спільнототвірних ознак педагогічної спільноти, які мають важливе ідентифікаційне значення, можна відносити:
1) історичний, соціокультурний, психолого-педагогічний досвід
(педагогічні спільності і професія педагога – одні з найдавніших з існуючих нині, вони мають багату й давню історію розвитку, стійкі традиції і звичаї, понятійно-категоріальний апарат, з одного боку – зрозумілий «своїм» і не завжди доступний представникам інших професійних спільнот і фахівцям
інших професій, а з другого – доступний і зрозумілий усім зацікавленим);
2) усвідомлення представниками педагогічної спільноти своєї елітарності, винятковості, пов’язаної з виконанням особливої і дуже важливої
суспільної місії, здійснення суспільно значущої стратегічної діяльності
(навчання, виховання і соціалізацію дітей і молоді), дорученої суспільством;
3) жорстке зовнішнє нормування діяльності, яке значною мірою послаблює тягар особистої і соціальної відповідальності, від якого мали б потерпати педагоги, полишені сам на сам із необхідністю виконувати свої соціальні та соцієтальні функції;
4) комунікабельність і соціальна контактність більшості педагогів (як
«людського типу»), що роблять можливим максимальне залучення кожного до організації і діяльності колективу;
5) висока здатність педагогів до соціальної адаптації та надзвичайна їх чутливість до соціальної регуляції, прагнення ідентифікації з престижною й статусною соціальною спільнотою, з чинною системою соціальних цінностей
(як способу самовизначення), виконавська дисципліна та керованість ззовні.
Усе це не тільки об’єднує педагогічну спільноту й гуртує її, але й створює умови для «розмивання» її суб’єктності і балансування на межі між самокерованим «колективним суб’єктом» і керованим ззовні «колективним об’єктом» (або «квазі-колективним» суб’єктом). Існування колективного суб’єкта ґрунтується на переживанні причетними до нього індивідами колективної спільності, єдності, психологічної близькості. Як вважає
О.В. Брушлинський, головними ознаками «колективного суб’єкта» є:
1) спільні цінності і діяльність; 2) рефлексія і саморефлексія; 3) взаємна залежність індивідів; 4) сформований образ «Ми» (Брушлинский А., 1991).
Проте, щойно перелічені ознаки притаманні педагогічній спільноті лише на формальному їх рівні і не містять особисто переживаного кожним психологічного змісту. Як показують емпіричні дослідження громадської думки, для педагогів більше характерні не декларовані ними демократичність, творчість, інноваційність, соціальна рефлексія, зріла система цінностей, студентоцентризм, а навпаки – авторитарність, ригідність, неготовність до змін, «розмиті», в т.ч. квазі-цінності, нерефлексивність, поблажливість і загравання зі студентами тощо. І, як свідчить сучасна
суспільна практика, педагогічна спільнота нині перебуває під впливом досить небезпечних чинників і суперечливих соціальних тенденцій, з якими наразі вона ще в змозі самотужки впоратися завдяки притаманному їй «запасу міцності», у т.ч. потужному соціально-психологічному її потенціалу.
Додатковий запас міцності педагогічній спільноті додає, зокрема, й специфічна «подвійність» сприймання і самосприймання її представників як сторонніми спостерігачами, так і її членами. Йдеться, по-перше, про сприймання педагогів сторонніми спостерігачами і самосприймання і усвідомлення ними себе самих як окремих «живих» людей, особистостей з характерними індивідуально-психологічними особливостями (це означується відомим стереотипним маркером «особистість педагога»), а по-друге – про сприймання іншими і усвідомлення педагогами себе самих як представників системи, виконавців приписаних їм функцій (викладач, керівник підрозділу, представник педагогічної еліти, працівник система освіти і т. ін.). При цьому педагог як функція перебуває з педагогом-особистістю в неоднакових співвіднесеннях, і через останнє час від часу виникають гострі дискусії.
Формалізація образу педагога вихолощує його «гуманізм» і «людськість», а надмірна його гуманізація, з одного боку, призводить до його спрощення, редукції за рахунок професійно-функціональної складової і негативно позначається на виконанні ним своїх професійних функцій і своєї педагогічної й суспільної місії, а другого – свідчить про непрофесіоналізм та
інфантилізацію тих, хто сприймає й оцінює педагога.
Крім специфічних, педагогічна спільнота має й низку універсальних і типових спільнототвірних ознак, які дають підстави визначати її як спільноту, тобто йдеться про об’єктивно і суб’єктивно «велику» кількість людей, об’єднаних спільною справою, спільним дискурсом і досить міцними соціально-психологічними зв’язками (міфами, традиціями, звичаями, відносинами, стосунками, ставленнями тощо). Як вже зазначалося, ці універсальні спільнототвірні ознаки у представників педагогічної спільноти виражені особливо яскраво порівняно з іншими професійними спільнотами.

Всі перелічені вище – універсальні і специфічні – ознаки: 1) вирізняють педагогічну спільноту з-поміж інших соціальних і професійних спільнот, надають їй своєрідності, роблять добре впізнаваною як нею самою, так і представниками інших спільнот, а також усіма іншими суб’єктами суспільного життя; 2) дають підстави вважати педагогічну спільноту потужною «крізьпоколінною» спільнотою ідентифікаційного типу, завдяки яким вона гуртується й консолідується, міцно утримує в своєму складі практично всіх, хто одного разу зробив свій вибір на її користь.
Проте в динамічних і турбулентних реаліях лібералізованого мережевого сьогодення відбувається серйозне випробовування педагогічної спільноти на міцність. І, попри здавалося б очевидну силу і надійність її соціально-психологічного потенціалу, є підстави для остраху й занепокоєння.
Як зауважує Д.Б. Сандаков, деморалізувати й критично послабити педагогічну спільноту і зруйнувати навіть найпотужнішу систему освіти можливо, якщо: 1) демотивувати й деморалізувати педагогів, перетворити їх з пасіонарних і самовмотивованих особистостей на людей принижених, розчарованих, ображених на систему, якій служать; 2) послабити авторитет і взірцевість педагогів, піддати сумнівам їхню місію; 3) бюрократизувати педагогічну діяльність «на місцях», завантажити педагогів безліччю справ і відповідальностей, маскуючи це під «модернізацію», «інновації», «інвестиції в інновації» і т. ін.; 4) лібералізувати процес навчання, переакцентувати увагу з процесу, результатів і якості навчання на студента (запровадити
«студентоцентризм» замість «предметоцентризму; 5) завантажити систему освіти «ідеально керованими» зверху керівними кадрами, мета яких – робити
«ідеально керованими» своїх підлеглих (Сандаков Д., 2015).
Ці чинники деконсолідації особливо ефективні в умовах нестабільності
і кризи, коли запит на міцну систему освіти витісняється на другий план актуальними ситуаційними проблемами, коли панують песимізм і формалізм, коли метафізичні абстракції та удаваний оптимізм заступають реальність.

Висновки
1.
Педагогічна спільнота – це об’єктивно і суб’єктивно велика спільність людей, консолідованих на основі нормативно-ціннісного і психолого-педагогічного дискурсу; громадянської позиції, де ключовою є
ідея служіння й місійності; професійної – формальної і неформальної – комунікації педагогічно-виховного змісту, заснованої на ідеї взірцевості педагога. Ця спільність має універсальні і специфічні ознаки, що надають їй своєрідності і роблять добре впізнаваною (як її членами, так зовнішніми соціальними суб’єктами) з-поміж інших соціальних і професійних спільнот.
2.
Головними спільнотототвірними ознаками педагогічної спільноти, які гуртують і консолідують її, роблять її «крізьпоколінною» і становлять її соціально-психологічний потенціал, є: 1) історичний, соціокультурний, психолого-педагогічний досвід; 2) усвідомлення представниками спільноти своєї елітарності, винятковості й місійності; 3) високий ступінь зовнішнього внормування й формалізації діяльності, що послаблює особисту й соціальну відповідальність та зменшує психологічні ризики; 4) комунікабельність, соціабельність, висока потреба в причетності; 5) висока здатність до соціальної адаптації, соціальної регуляції, виконавська дисципліна.
3.
Попри належний соціально-психологічний потенціал, педагогічна спільнота досить чутлива до ряду деконсолідувальних чинників (демотивації до педагогічної діяльності; бюрократизації; послаблення своїх авторитету, взірцевості, місійності; лібералізації навчання, заміни «предметоцентризму» на «студентоцентризм»; неповага й маніпуляції з боку керівництва). Усе це створює умови для «розмивання» суб’єктності спільноти, балансування на межі між самокерованим «колективним суб’єктом» і керованим ззовні
«колективним об’єктом» («квазі-суб’єктом»).

Література:
Андреева
Г. М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений / Г. М. Андреева. – 5-е изд., испр. и доп. – М.: Аспект Пресс,
2007. – 363 с.

Брушлинский
А. В. Проблема субъекта в психологической науке //
Психологический журнал. – 1991. – Т. 12. – № 6 – С. 3-11.
Васютинський
В. О. Психологічні виміри спільноти: монографія /
В.О.Васютинський. – К.: Золоті ворота, 2010. – 120 с.
Грушин
Б. А. Массовое сознание. – М.: Политиздат, 1987. – 369 с.
Кастельс
М. Інтернет-галактика. Міркування щодо Інтернету, бізнесу і суспільства / Пер. з англ. – К. : Ваклер, 2007. – 304 с.
Климов
Е. А. Психология профессионального самоопределения.
Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. – 512 с.
Кононов
І. Ф. Етнос. Цінності. Комунікація (Донбас в етнокультурних координатах України). – Луганськ: Альма-матер, 2000. – 494 с.
Маслоу
А. Г. Дальние пределы человеческой психики / Перев. с англ.
А. М. Татлыбаевой. – СПб.: Евразия, 1999. – 432 с.
Мід
Дж. Г. Дух, самість і суспільство. З точки зору соціального біхевіориста / Пер. з англ. – К.: Укр. центр духовн. культури, 2000. – 416 с.
Сандаков
Д.Б. Как развалить систему образования: диверсионная программа :
[Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://expert.ru/forum/discussion/31406/

References
Andreeva G. M. Sotsialnaya psihologiya. Uchebnik dlya vyisshih uchebnyih zavedeniy / G. M. Andreeva. – M.: Aspekt Press, 2007. – 363 s.
Brushlinskiy A. V. Problema sub'ekta v psihologicheskoy nauke //
Psihologicheskiy zhurnal. – 1991. – T. 12. – # 6 – S. 3-11.
Vasyutinskiy V. O. PsihologIchnI vimIri spIlnoti: monografIya /
V.O.Vasyutinskiy. – K.: ZolotI vorota, 2010. – 120 s.
Grushin B. A. Massovoe soznanie. – M.: Politizdat, 1987. – 369 s.
Kastels M. Internet-galaktika. MIrkuvannya schodo Internetu, bIznesu I suspIlstva / Per. z angl. – K. : Vakler, 2007. – 304 s.
Klimov E. A. Psihologiya professionalnogo samoopredeleniya. – Rostov-na-
Donu: Feniks, 1996. – 512 s.
Kononov I. F. Etnos. TsInnostI. KomunIkatsIya (Donbas v etnokulturnih koordinatah UkraYini). – Lugansk: Alma-mater, 2000. – 494 s.
Maslou A. G. Dalnie predelyi chelovecheskoy psihiki / Perev. s angl. A. M.
Tatlyibaevoy. – SPb.: Evraziya, 1999. – 432 s.
Mid Dzh. G. Duh, samIst I suspIlstvo. Z tochki zoru sotsIalnogo bIhevIorista
/ Per. z angl. – K.: Ukr. tsentr duhovn. kulturi, 2000. – 416 s.
Sandakov D.B. Kak razvalit sistemu obrazovaniya: diversionnaya programma
: [Elektronniy resurs]. – Rezhim dostupu: http://expert.ru/forum/discussion/31406/
Пeтрунькo O. В.
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СООБЩЕСТВА

В статье проанализированы и определены феномены «сообщество»,
«сообщество-образующие признаки»,
«педагогическое сообщество»,
«социально-психологический потенциал педагогического сообщества».
Показаны особенности функционирования этих феноменов в современном

«сетевом обществе» на примере педагогического сообщества – как специфической социальной прослойки общественной элиты, выполняющей важные общественные функции. Показаны факторы единства, солидарности и конкурентоспособности современного педагогического сообщества.
Проанализированы сообщество-образующие признаки педагогического сообщества, составляющие его социально-психологический потенциал, а также условия актуализации и деактуализации этого потенциала.
Ключевые
слова: сообщество, сообщество-образующие признаки, педагогическое сообщество, социально-психологический потенциал педагогического сообщества.
Petrunko O.
SOCIАL-PSYCHOLOGYCAL
POTENCIAL
OF
EDUCATIONAL COMMUNITY
The phenomena «community», «community’s consolidation factors»,
«educational community», «sociаl-psychologycal рotential of educational community» аre analysed and determinated in the article. The features of functioning of these phenomena in modern «network society» are rotined an example of educational community as a specific social stratum of public elite. The factors of unity, solidarity and competitiveness of modern educational community are determinated. The society-formative signs and social-psychological potential of educational community analysed. In the article analyzes the structure of consolidated potential of educational community and its most vulnerable "nodes".
The terms of actualization and deactualization of educational community potential are certain. The article designated factors of actualization and, conversely, factors of deactualization of consolidated potential of educational community in the fateful conditions of social change. It is shown that important factors of consolidating and guarantee of basic social needs satisfaction for educational community (in security, affiliation, involvement) are: 1) the confidence for their own night mission; 2) the absence of a rigid external competition pedagogical community with other professional communities to the general employment market; 3) a high level of rationing and formalization of pedagogical activity, which reduces the internal psychological risks in conditions of instability.
Key words: community, society’s consolidation factors, educational community, sociаl-psychologycal рotential of educational community.
Рецензенти:
Лозова О.М., доктор психол. н., професор
Горностай П.П., доктор психол. н., професор
Петрунько Ольга Володимирівна – доктор психологічних наук, старший науковий співробітник, професор кафедри практичної психології
Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка, м. Київ o.petrunko@kubg.edu.ua
067 915 67 90


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал