Розвиток професійної компетентності вчителів суспільних предметів у контексті реалізації нового Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти



Сторінка1/4
Дата конвертації17.01.2017
Розмір0.74 Mb.
  1   2   3   4
Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Кабінет суспільно-гуманітарних предметів

Кабінет інформатики, ІКТ та ДН

Розвиток професійної компетентності вчителів суспільних предметів у контексті реалізації нового Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти




Бібліотечка

Рівненського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти

Серія «Регіональні науково-методичні заходи»


Тематичний збірник праць

вебінару для методистів районних, міських методичних кабінетів, центрів, які відповідають за стан навчання суспільних предметів




Розвиток професійної компетентності вчителів суспільних предметів у контексті реалізації нового Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти : тематичний збірник праць / упоряд. А. А. Волосюк; за заг. редакцією В. К. Фурман. – Рівне : РОІППО, 2014. – 45 с.

Рекомендовано радою кабінету суспільно-гуманітарних предметів Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол № _ від __.__.2014 року).
Відповідальні за випуск:

Лавренчук Андрій Олександрович, кандидат наук з державного управління, в. о. ректора Рівненського ОІППО,

Мельник Надія Адамівна, кандидат педагогічних наук, проректор з науково-методичної роботи, доцент кафедри філософії, економіки та менеджменту освіти Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.


Упорядник:

Волосюк Анатолій Анатолійович, завідувач кабінету інформаційно-методичного забезпечення Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Тематичний збірник праць присвячено проблемі розвитку професійної компетентності вчителів суспільних предметів у контексті реалізації нового Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти.

Усі матеріали збірника подаються в редакції авторів (збережено стилістику, орфографію та мову). Відповідальність за достовірність фактів, цитат, власних імен та інших даних несуть автори.


© Колектив авторів, 2014


© РОІППО, 2014

Фурман Віра Костянтинівна, завідувач кабінету суспільно-гуманітарних предметів Рівненського ОІППО
ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ СУСПІЛЬНИХ ПРЕДМЕТІВ – ВАЖЛИВА СКЛАДОВА СУСПІЛЬСТВОЗНАВЧОЇ ОСВІТИ У КОНТЕКСТІ РЕАЛІЗАЦІЇ НОВОГО ДЕРЖАВНОГО СТАНДАРТУ БАЗОВОЇ І ПОВНОЇ ЗАГАЛЬНОЇ СЕРЕДНЬОЇ ОСВІТИ
В умовах політичної нестабільності українського суспільства, його ідеологічної розрізненості на вчителя покладається велика відповідальність за долю молодих громадян країни.

Необхідною умовою висококваліфікованого викладання суспільних дисциплін у шкільній системі освіти є наявність демократичного мислячого, поінформованого та компетентного вчителя, ознайомленого із новими досягненнями і педагогічними дискусіями на національному й світових рівнях.

Жодна професія не вимагає від людини такого постійного удосконалення, як від педагога.

Змінилась не лише сума знань, необхідна сучасній людині, ще більші зміни відбулись у способах вивчення нового матеріалу.

Вчителі історії визнають, що практика викладання історії є настільки ж важливою як і проведення історичних досліджень чи написання статей і книжок. Але існує серйозна проблема – навчити вчителя використовувати нові досягнення історичної дидактики, особливо в умовах модернізації освітньої галузі.

Доступ до нової інформації стосовно нових наукових та педагогічних технологій, можливість професійної комунікації, розширення кругозору, а також реальна можливість практично реалізувати свій творчий потенціал, спільні ідеї та плани істотно впливає на процеси особистісного та професійного зростання вчителя історії.

Нова епоха, що настала, – епоха змін, інновацій, епоха інтелекту, глобалізації диктує свої умови життя, проповідує інші цінності, пред’являє нові вимоги до людини. У цьому зв’язку основним результатом діяльності освітнього закладу повинна стати не система знань, вмінь та навичок самі по собі, а набір ключових компетентностей в інтелектуальній, громадянсько-правовій, комунікаційній, інформаційній тощо сферах.

Сьогодні людині для того, щоб вона могла справитися із справою, необхідні інші навики. Змінилась не лише сума знань, необхідна сучасній людині, ще більші зміни відбулися у способах вивчення нового. Прийшов час корінних змін політики в області освіти.

Сучасне завдання школи – формування у школярів не лише знань, вмінь та навичок, а багатофункціональних, надпредметних,  базових компетентностей.

Це поняття включає знання, вміння, навички, а також результати навчання, систему ціннісних орієнтацій, особливості їхньої соціальної поведінки. Бо надати усі знання, котрі необхідні в житті, неможливо, відбувається їхній постійний ріст в умовах швидкої зміни соціальної реальності. Необхідно формувати в учнів вміння самостійно застосовувати отримані знання у житті.

Сьогодні найважливішими цілями освіти є розвиток в учнів самостійності та здатності до самоорганізації; вміння відстоювати свої права, формування високого рівня правової культури; готовність до співпраці, розвиток здатності до творчої діяльності, толерантність, терпимість до чужої думки, вміння вести діалог, шукати і знаходити змістові компроміси; ініціатива, вміння кооперуватися з іншими, робота в групі і спільне навчання, вміння оцінювати явища, вміти порозумітися з іншими і переконувати, вміння розвязувати проблеми, планувати, самостійно вчитися, а отже здобувати і опрацьовувати інформацію, вміння користати з проживання у багатокультурному світі.

Формування демократичної держави і громадянського суспільства визначають нові завдання історичної освіти в школі. В сучасних умовах вона повинна виробити нові принципи поведінки особистості і нові відносини між людиною і державою. Шкільна історична освіта  покликана дати учням не лише суму принципово нових знань, але й сприяти серйозній внутрішній роботі по формуванню свого ставлення до ідей і цінностей громадянського суспільства і правової держави. Вивчення історії повинно допомогти учням відповісти на головні  запитання суспільного розвитку які взаємовідносини особи, суспільства і держави?

В умовах політичної нестабільності українського суспільства, його ідеологічної розрізненості на вчителя покладається велика відповідальність за долю молодих громадян країни.

Необхідною умовою висококваліфікованого викладання суспільних дисциплін у шкільній системі освіти є наявність демократично мислячого, поінформованого та компетентного вчителя, ознайомленого із новими досягненнями та науковими і педагогічними дискусіями на національному й світовому рівнях. Жодна професія не вимагає від людини такого постійного самоудосконалення, як від педагога. Змінилась не лише сума знань, необхідна сучасній людині, ще більші зміни відбулися у способах вивчення нового. 

Професійні якості вчителів є життєво важливим аспектом в процесі інновацій. Якість освіти більшою мірою визначається компетенціями вчителів та можливостями їхнього використання в освітній практиці. Професійні та особисті якості педагога є найважливішою умовою не тільки громадянської освіти, але й запорукою успішного розвитку системи освіти.

Вчителі суспільних предметів визнають, що практика викладання історії є настільки ж важливою, як і проведення історичних досліджень чи написання статей і книжок. Але існує серйозна проблема – навчити вчителя використовувати нові досягнення історичної дидактики особливо в умовах, значного скорочення коштів на підвищення кваліфікації вчителів; браку методичних матеріалів, які могли б використовуватися методистами для запровадження інноваційних методик. Ця постійно існуюча проблема перетворюється на кризу в історичній шкільній освіті. 

Мета вчителя історії – запропонувати учням і вчителям засоби для роботи із різними інтерпретаціями минулого. В таких умовах учням надається можливість розвивати зріле критичне ставлення до всіх матеріалів.

Вивчення історії включає набагато більше, ніж пасивне засвоєння фактів, дат, імен, та місць. Історія за своєю суттю є процесом мислення, що опирається на свідчення з минулого. При правильному викладанні історія розвиває уміння аналізу та оцінки. Тому окрім визначення того, що учні повинні знати – тобто, історичного розуміння – дуже важливо також брати до уваги й те, що учні повинні вміти для ефективного застосування цих знань на практиці. Слід пам’ятати слова видатного німецького педагога А.Дістервега  „Поганий вчитель пропонує істину, добрий вчитель вчить її знаходити”. Вчителі не повинні забувати, що їхній головний обов’язок – у привчанні учнів до розумової праці і цей обов’язок є більш важливим, аніж передача самого предмету.

На уроці краще всього запам’ятовується той фактичний матеріал, котрим учні оперують (аналізують, порівнюють, узагальнюють) з метою самостійного пояснення якоїсь події, явища. Зроблені в результаті цього висновки, виступають як переконання школярів і засвоюються міцно.

Цьому сприяє використання історичних джерел (документи, спогади, свідчення очевидців тощо). Призначення цих матеріалів в шкільній освіті – допомагати створювати яскраві, виразні образи подій, особистостей, епох, а також засвоєння навичок історичного аналізу.



Необхідність підвищення рівня професійної компетентності підсилюється ще й тим фактором, що переважна більшість вчителів історії в нашій країні окрім історії викладає ще інші предмети суспільствознавчого циклу (правознавство, громадянська освіта, політологія, філософія тощо. Таким чином, вони все ще залишаються носіями ціннісного знання та громадянської практики у школі.

Відрадно відзначити, що незважаючи на цілу сукупність проблем як об’єктивного, так і суб’єктивного плану, значна частина вчителів історії України проявляє неабиякий інтерес до підвищення свого професійного та інтелектуального рівня, є активними у громадському житті.

Отже, доступ до нової інформації стосовно нових наукових та педагогічних технологій, можливість професійної комунікації, розширення кругозору, а також реальна можливість практично реалізовувати свій творчий потенціал, спільні ідеї та плани істотно впливає на процес особистісного та  професійного зростання вчителя історії в нашій країні.


Пишко Олена Леонідівна, методист кабінету суспільно-гуманітарних предметів Рівнеського ОІППО
СУЧАСНІ НАУКОВО-МЕТОДИЧНІ ПІДХОДИ ДО ПРОБЛЕМИ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛІВ СУСПІЛЬНИХ ПРЕДМЕТІВ
Удосконалення рівня професійної компетентності вчителів загальноосвітніх навчальних закладів – один із основних напрямів реформування сучасної системи освіти.

Головний нормативно-правовий документ Міністерства освіти і науки України (ЗУ «Про освіту») свідчить: «Педагогічні та науково-педагогічні працівники зобов'язані постійно підвищувати професійний рівень, педагогічну майстерність, загальну культуру». Саме тому на сучасному етапі модернізації системи освіти й виховання в Україні особливої гостроти й актуальності набувають питання підвищення й розвитку професійної компетентності вчителів загальноосвітніх шкіл.

Важливо зауважити, що в сучасних умовах реформування освіти радикально змінюється статус вчителя, його освітні функції, відповідно зростають і вимоги до його професійної компетентності, рівня його професіоналізму. Ми вважаємо, що показниками значущості професійної компетентності є зміни, що відбувалися в сфері суспільної свідомості в різні періоди історії. А саме професійній компетентності й педагогічній культурі притаманні великі можливості розвитку та стабільності суспільства, оскільки вони є, наприклад, гарантом для вирішення проблемних питань між старшим та молодшим поколіннями, сприяють адаптації до нових умов, більш ефективному процесу соціалізації особистості тощо.

Отже, сучасна ситуація суспільного розвитку актуалізувала необхідність всебічного вивчення такого феномену, як «професійна компетентність вчителя».

Питаннями педагогічної компетентності займалися такі дослідники як В. Адольф, Ю. Варданян, Е. Зеєр, І. Зязюн, І. Колесникова, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Мітіна, Е. Рогов, Є. Сахарчук, В. Сєриков, В. Синенко, А. Щербаков та ін. У дослідженнях і публікаціях цих та інших вчених започатковано розв'язання нашої проблеми; на них ми будемо опиратися у своїх виступах.

У наш час у науці відсутній однозначний підхід до визначення понять «компетентність», «професійна компетентність».

Вчені визначають професійну компетентність як:

певний психічний стан, що дозволяє діяти самостійно й відповідально, як оволодіння людиною здатністю й уміннями виконувати визначені професійні функції (А. Маркова);

професійну готовність та здатність суб'єкту праці до виконання задач і обов'язків щоденної діяльності (К. Абульханова);

наявність спеціальної освіти, глибокої загальної й спеціальної ерудиції, постійне підвищення власної науково-професійної підготовки (В. Зазикін та А. Чернишова);

потенційну готовність розв'язувати задачі зі знанням справи (П. Симонов).

На думку науковців, показниками професійної компетентності є загальна сукупність об'єктивно необхідних знань, умінь та навичок; уміння правильно їх застосувати під час виконання своїх функцій; знання й прогнозування можливих наслідків певних дій; результат праці людини; практичний досвід; гнучкість методу; критичність мислення; а також професійні позиції, індивідуально-психологічні якості й акмеологічні інваріанти.

Дослідник В. Адольф стверджує, що «професійна компетентність - це складне утворення, що вміщує комплекс знань, умінь, властивостей і якостей особистості, що забезпечують варіативність, оптимальність та ефективність побудови навчально-виховного процесу».

Вчений Д. Савельєв вважає, що професійна компетентність може бути окреслена як здатність посадової особи успішно реалізувати (вирішувати) завдання, що відносяться до її компетенції.

Дослідник В. Кричевський визначає професійну компетентність як сукупність певних ознак: наявність знань для успішної діяльності; усвідомлення значущості вказаних завдань для майбутньої професійної діяльності; набір операційних умінь; володіння алгоритмами вирішення професійних завдань; здатність до творчості у вирішенні професійних завдань. Вчений виділяє чотири види професійної компетентності:


  • функціональна (реалізація професійних знань),

  • інтелектуальна (здатність до аналітичного мислення й комплексного підходу до виконання своїх обов'язків),

  • ситуативна (діяльність залежно від професійної ситуації), соціальна (реалізація комунікативних та інтеграційних здібностей).

Найбільше визначень професійної компетентності, безумовно, стосується досліджень у галузі професійної педагогічної компетентності. Так Н. Кузьміна окреслює її як сукупність таких компонентів:

спеціальна компетентність; методична компетентність у галузі способів формування знань, умінь і навичок учнів;

психолого-педагогічна компетентність;

рефлексія професійної діяльності.

Ми погоджуємося з думкою вчених Н. Радіоновою та А. Тряпіциною, які визначають професійну компетентність учителя як інтегральну характеристику, що визначає здатність розв' язувати професійні проблеми й типові професійні задачі, що виникають в реальних ситуаціях професійної педагогічної діяльності, з використанням знань, професійного й життєвого досвіду, цінностей та нахилів.

Під професійною компетентністю науковець А. Хуторський розуміє сукупність ключових, базових і спеціальних компетентностей. Ключові компетентності - компетентності, необхідні для будь-якої професійної діяльності, пов'язані з успіхом особистості. Базові компетентності відображають специфіку педагогічної діяльності в межах вимог до системи освіти. Спеціальні компетентності, на думку вченого, відображають специфіку конкретної предметної й надпредметної сфери професійної діяльності. Для визначення змісту кожної із компетентностей необхідна структура, обумовлена їх спільними функціями та роллю в освіті.

А. Маркова, розглядаючи професійну компетентність, у своїй фундаментальній праці «Психологія професіоналізму» виокремила наступні її види:

спеціальна компетентність (володіння власне професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток);

соціальна компетентність (володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співпрацею, а також прийнятими в певній професії прийомами професійного спілкування; соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці);

особистісна компетентність (володіння прийомами особистісного самовираження й саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості);

індивідуальна компетентність (володіння прийомами саморегуляції і розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійного зростання, здатність до індивідуального самозбереження, непідвладність професійному старінню, уміння організувати раціонально свою працю).

Ми поділяємо погляди вченої, яка вважає, що сформованість названих вище видів компетентності означає зрілість людини в професійній діяльності, в професійному спілкуванні, в становленні особистості професіонала, його індивідуальності.

Розглядаючи сутність професійної компетентності учителя, можна ствердно сказати, що єдиного висновку з даної проблеми не існує.

Так на думку В. Сластьоніна, І. Ісаєва, А. Міщенко й Є. Шиянова, професійна компетентність педагога виражає «єдність його теоретичної й практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності і характеризує його професіоналізм», при цьому основу структури компетентності учителя складають чисельні педагогічні вміння, що характеризують цю готовність.

Ґрунтовний аналіз сутності професійної компетентності вчителя подано у дослідженні В. Синенка. Він стверджує, що слід розрізняти професійну підготовку фахівця та його професійну компетентність. Перше поняття відбиває процес оволодіння необхідними знаннями й навичками, а друге - результат цього процесу, якісну характеристику. Компетентність — це ще й деяка перспектива, що тією чи іншою мірою доступна даному фахівцю через його індивідуальні можливості й різні об'єктивні фактори. Поняття «педагогічна компетентність» науковець вважає категорією педагогічної науки. Професійна педагогічна компетентність відображає істотні властивості й стосунки всіх предметів педагогічної науки.

Найбільш суттєвою ознакою досліджень В. Синенка є трактування поняття «професійна компетентність вчителя» як інтегрування відповідного рівня професійних знань, умінь і навичок учителя, його особистісних якостей, що виявляються в результаті діяльності (рівень вихованості і освіченості учнів). Ми погоджуємося із думкою дослідника, який визначає критерії професіоналізму вчителя: глибокі професійні знання й теоретичні уміння, комплекс практичних умінь і навичок, уміло застосованих на практиці у процесі навчання й виховання.

Ми вважаємо правильним висновок вченого про те, що професійна компетентність вчителя є високим рівнем його психолого- педагогічних і науково-предметних знань й умінь у поєднанні з відповідним культурно-моральним виглядом, що забезпечує на практиці соціально затребувану підготовку підростаючого покоління до життя.

Вчений В. Сєриков стверджує, що компетентність учителя виявляється в здатності встановлювати зв'язок між педагогічним знанням і ситуацією розвитку учня, в умінні дібрати адекватні засоби і методи з метою створення умов для розвитку особистості учня. На думку науковця В. Міжерикова педагогічна компетентність учителя - це єдність теоретичної й практичної готовності до здійснення своєї професійної діяльності. Ми згодні з думкою науковця Л. Мітіної, яка пов'язує педагогічну компетентність із гармонійним поєднанням знання предмета, методики й дидактики викладання, умінь і навичок (культури) педагогічного спілкування, а також прийомів і засобів саморозвитку, самовдосконалення, самореалізації.

Автор Є. Сахарчук у своїх дослідженнях використовує термін «компетентність фахівця сфери освіти», розуміючи під ним інваріантні характеристики його особистості як професіонала, що дозволяють ефективно реалізовувати професійну діяльність.

Ми згодні з науковцем Н. Кузьміною, яка визначає професійну компетентність педагога як його обізнаність, як властивість особистості, що дозволяє продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання, спрямовані на формування особистості іншої людини. Вчений Е. Рогов розуміє педагогічну компетентність як «професіоналізм педагога», вкладає в це поняття такі сукупні характеристики, які відбивають психофізіологічні, психічні й особистісні зміни, що відбуваються в роботі вчителя в самому процесі оволодіння й тривалого виконання діяльності, що забезпечує якісно новий, більш ефективний рівень вирішення складних професійних завдань в особливих умовах. Дослідник Ф. Гоноболін підводить до думки про творчу педагогічну компетентність і розглядає працю вчителя як творчий процес, де головним є знання з предмета й уміння ці знання використовувати. Автор вважає, що в процесі діяльності виявляються якості особистості, особливості психічних процесів і властивостей людини, а провідне значення мають самовдосконалення і творчість. Ми погоджуємося із думкою вченого, що творчість - це оригінальне розв'язання будь-якого завдання, пов'язаного з працею вчителя, і якщо він творчо мислить, значить, він компетентний у своїй професійній діяльності.

Користуючись терміном «професійно-педагогічна компетентність», учений С. Молчанов характеризує її як обсяг компетенцій, коло повноважень у сфері професійно-педагогічної діяльності, тобто розглядає компетентність як системне поняття, а компетенції - як його складову частину. С. Молчанов пропонує визначати компетентність у широкому й вузькому смислах. Так у широкому смислі компетентність, на думку дослідника, - це підтверджене право належності до певної професійної групи працівників, що визнається з боку соціальної системи загалом та представників інших професійних груп - зокрема. Ми не можемо цілком погодитися з автором цього визначення, оскільки в ньому фактично ототожнюються поняття "професійна компетентність" і "рівень освіти". Натомість подане ним визначення професійної компетентності у вузькому смислі є, на нашу думку, більш категоріально чітким: професійна компетентність - це коло питань, у яких суб'єкт наділений пізнаннями, досвідом і сукупність яких відтворює соціально-професійний статус та професійну кваліфікацію, а також деякі особистісні, індивідуальні особливості (здібності) й якості, що забезпечують можливість реалізації певної професійної діяльності.

Науковці у своїх дослідженнях звертаються до поняття «професійна компетентність», визначаючи сутність та зміст, виявляють соціальні, педагогічні, психологічні умови становлення даного феномену. У процесі опрацювання наукових досліджень з даної проблеми, ми виявили, що автори розглядають професійну компетентність: як сукупність професійних властивостей (Л. Анциферова); як ступінь сформованості суспільно- практичного досвіду суб'єкта (Ю. Ємельянов); як професійну самоосвіту (А. Маркова); як стійку здатність до діяльності зі «знанням справи» (В. Огарьов); як здатність до актуального виконання діяльності (М. Чошанов). Загалом науковий аналіз проблеми професійної компетентності вчителя дозволяє представити її як багатоаспектну. Зазначимо, що дослідники уявляють професійну компетентність: як високий рівень володіння знаннями, вміннями й навичками (В. Безрукова, О. Дубасенюк, О. Шахматова та ін.); як реалізацію потреб фахівця, як вирішення завдань професійної діяльності (С. Дружилов, С. Каплун, І. Климкович, С. Молчанов, В. Ягупов та ін.); як особистісну характеристику, властивість особистості, особистісне новоутворення (Л. Анциферова, Д. Завалишина, Є. Рибалко, О. Сімен- Сіверська, Н. Яковлева та ін.); як психічний стан особистості (А. Маркова, Н. Яковлева та ін.); як готовність особистості до здійснення професійної діяльності (Р. Ваврик, М. Варій, В. Косарєв, Н. Лобанова та ін.).

Отже, ми можемо констатувати, що загальна феноменологія професійної компетентності вчителя загальноосвітнього навчального закладу та її окремих видів знайшла відображення у великій кількості психолого-педагогічних досліджень, проте в сучасній психолого-педагогічній науці проблема професійної компетентності педагога не має однозначного розв'язання. Однак базовою характеристикою даного поняття залишається ступінь сформованості в педагогічних працівників єдиного комплексу знань, навиків, умінь, досвіду, що забезпечує виконання професійної діяльності (Н. Тализіна, Р. Шакуров, А. Щербаков та ін.). Ми підкреслюємо, що зараз не існує точного визначення «формули компетентності» (М. Чошанов.), критеріїв професіоналізму (А. Маркова), якостей професійної компетентності (І. Колесникова), а також особистісного професіоналізму (Е. Зеєр). Це пов'язано з тим, що сам термін ще остаточно не вивчений, недостатньо досліджений в психолого-педагогічній науці і в більшості випадків використовується для визначення високого рівня кваліфікації й професіоналізму фахівця.

На нашу думку, критерієм ефективності професійної підготовки учителя загальноосвітнього навчального закладу повинна бути сформована професійна компетентність як складна взаємодія професійних і особистісних характеристик. Професійну компетентність педагога ми розуміємо як синтез когнітивного, наочно-практичного й особистісного досвіду. При цьому, як наголошують В. Болотов, В. Сєриков, компетентність, виступаючи результатом навчання, не прямо випливає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, узагальнення особистісного й діяльнісного досвіду. На основі здійсненого аналізу літературних, наукових, науково- публіцистичних джерел, вивчення практичного досвіду роботи педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів, вимог до їх професійної майстерності, вмінь і навичок, ми можемо сформулювати власне визначення поняття "професійна компетентність учителя загальноосвітнього навчального закладу".

Професійна компетентність вчителя - інтегроване професійно особистісне утворення, в якому внутрішні ресурси людини, її особисті якості та здібності розглядаються як джерело й критерії ефективної предметної діяльності в системі освіти. Ми схильні вважати, що це - інтегративна

властивість особистості, що володіє комплексом професійно значущих для вчителя якостей, має високий рівень науково-теоретичної й практичної підготовки до творчої педагогічної діяльності та ефективної взаємодії з учнями в процесі педагогічної співпраці на основі впровадження сучасних технологій для досягнення високих результатів.

На основі розробок вчених та спираючись на власний досвід роботи з педагогічними кадрами ми представляємо структуру професійної компетентності вчителя загальноосвітнього навчального закладу, подавши її як сукупність ключових компонентів професійної компетентності вчителя (рис.1):


Рис. 1 Ключові компоненти професійної компетентності вчителя загальноосвітнього навчального закладу



Науковими працівниками розробляються й постійно вдосконалюються ключові складові професійної компетентності вчителів. Проаналізувавши праці й дослідження вчених, ми встановили, що більшість науковців виділяють наступні:

  1. Продуктивна компетентність - вміння працювати, отримуючи прибуток; здатність виробляти власний продукт, приймати рішення та нести відповідальність за них; готовність та потреба у творчості (Ш. Амонашвілі, М. Коломієць, Н. Кузьміна, А. Орлов, В. Пилипівський, В. Синенко, А. Хуторський, В. Цапок та ін.);

  2. Автономізаційна - здатність до саморозвитку, творчості, самовизначення, самоосвіти, конкурентоспроможності; готовність і потреба навчатися протягом усього життя (Ш. Амонашвілі, С. Висоцька, Н. Кузьміна, В. Пилипівський, А. Хуторський, В. Цапок, О. Шиян та ін.);

  3. Інформаційна - володіння інформаційними технологіями, вміння добувати, опрацьовувати й використовувати різні види інформації з різноманітних джерел (В. Адольф, Ш. Амонашвілі, В. Введенський, М. Коломієць, А. Орлов, В. Синенко, А. Хуторський та ін.);

  4. Предметна - ЗУН в області конкретного предмета, спеціальності (В. Адольф, В. Введенський, С. Висоцька, Т. Добудько, А. Орлов, В. Пилипівський, В. Синенко та ін.);

  5. Особистісні якості вчителя - терпимість, доброзичливість, чуйність, урівноваженість, витонченість, толерантність, рефлексія, людяність та інші (Ш. Амонашвілі, В. Введенський, М. Коломієць, Н. Кузьміна, А. Орлов, В. Пилипівський, В. Синенко та ін.);

  6. Комунікативна - вміння вступати в комунікацію, бути зрозумілим; спілкування без обмежень усно, писемно, рідною й іноземними мовами (В. Введенський, М. Коломієць, Н. Кузьміна, М. Мітіна, В. Пилипівський, А. Хуторський та ін.);

  7. Моральна - готовність, спроможність та потреба жити за традиційними моральними нормами (Ш. Амонашвілі, С. Висоцька, М. Коломієць, А. Орлов, В. Пилипівський, В. Синенко та ін.);

  8. Психологічна - здатність використання психологічних ЗУН в організації взаємодії в освітній діяльності (Ш. Амонашвілі, Т. Добудько, М. Коломієць, А. Орлов, В. Пилипівський, В. Синенько та ін.);

  9. Соціальна - вміння жити й працювати з оточуючими; вміння безконфліктно співіснувати (С. Висоцька, Н. Кузьміна, М. Мітіна, В. Синенко, А. Хуторський та ін.);

  10. Математична - вміння працювати з числовою інформацією, володіння математичними вміннями (А. Орлов, С. Раков та ін.);

  11. Полікультурна - оволодіння досягненнями культури; розуміння інших людей, їх індивідуальності і відмінностей за національними, культурними, релігійними й іншими ознаками (А. Хуторський та ін.).

Підсумовуючи зазначене вище, можемо відзначити, що сьогодні більшість науковців серед ключових позицій професійної компетентності вчителів виводять на перше місце саме продуктивну компетентність та розглядають її не лише як вміння працювати, а насамперед, як здатність до створення власного продукту, прийняття певних рішень, несення відповідальності за них, готовність і потребу у творчості.

Отже, на наш погляд, професійна компетентність вчителя - поняття динамічне, багатогранне й багатоаспектне, його зміст змінюється у відповідності із процесами, що відбуваються в суспільстві й освіті. Структура професійної компетентності також повинна періодично видозмінюватися, корегуватися в зв'язку зі стрімким розвитком науки й практики. Питання визначення змісту, форм, рівнів, механізмів та структури «професійної компетентності» учителя загальноосвітнього навчального закладу потребують подальшої розробки, систематизації, аналізу й узагальнення.



Пікнер Т. М., методист КУ «Дубровицький районний методичний кабінет» Дубровицької районної ради


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал