Рівненський обласний інституту післядипломної педагогічної освіти Рівненський обласний центр практичної психології і соціальної роботи



Скачати 331.57 Kb.
Дата конвертації01.01.2017
Розмір331.57 Kb.
Рівненський обласний інституту післядипломної педагогічної освіти

Рівненський обласний центр практичної психології і соціальної роботи


Організаційно-методичні та

змістові аспекти діяльності психолога і соціального педагога закладу освіти



Тематичний збірник праць

настановчого семінару новопризначених

практичних психологів і соціальних

педагогів закладів освіти



Бібліотечка

Рівненського обласного інституту

післядипломної педагогічної освіти

Серія «Регіональні науково-методичні заходи»

Організаційно-методичні та змістові аспекти діяльності психолога і соціального педагога закладу освіти : тематичний збірник праць / Упоряд.: А. А. Волосюк; за заг. редакцією А. О. Лавренчука. – Рівне : РОІППО, 2013. – 29 с.



Рекомендовано радою кабінету-центру практичної психології і соціальної роботи Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (Протокол № _ від __.__.2013 року).

Відповідальний за випуск:

Лавренчук Андрій Олександрович, кандидат наук з державного управління, в. о. ректора Рівненського ОІППО.
Упорядники:

Волосюк Анатолій Анатолійович, завідувач кабінету інформаційно-методичного забезпечення Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.
Тематичний збірник праць присвячено проблемі організаційно-методичного та змістового аспекту діяльності психолога і соціального педагога закладу освіти.
Усі матеріали збірника подаються в редакції авторів (збережено стилістику, орфографію та мову). Відповідальність за достовірність фактів, цитат, власних імен та інших даних несуть автори.

© Колектив авторів, 2013

© РОІППО, 2013

Шевчук Юлія Сергіївна, старший викладач кафедри педагогіки, психології і корекційної освіти
СИНДРОМ ДЕФІЦИТУ УВАГИ І ГІПЕРАКТИВНОСТІ У ДІТЕЙ РІЗНОГО ВІКУ: ДІАГНОСТИКА ТА ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВУ
Актуальність даної проблеми визначається високою частотою даного синдрому в дитячій популяції і його великою соціальною значимістю. Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (англ. Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), скорочено СДУГ, іноді синдром гіперактивності та дефіциту уваги - СГДУ) являє собою неврологічне захворювання, яке в першу чергу характеризується поведінковими порушеннями і розвивається у дітей.

Найбільш повне визначення гіперактивності дає Моніно Г.М. в своїй книзі по роботі з дітьми, що страждають дефіцитом уваги (термін "синдром дефіциту уваги" був виділений на початку 80-х років з більш широкого поняття "мінімальної мозкової дисфункції"):

Розлад пов’язаний із труднощами формування цілеспрямованої довільної поведінки, характерними є: неуважність, відволікання, імпульсивність у соціальній поведінці та інтелектуальній діяльності; підвищена активність при нормальному рівні інтелектуального розвитку.

Поява гіперактивності у дітей може бути спровокована дефіцитом гормонів дофаміну і норадреналіну.



Дофамін – передає емоційні реакції, дозволяє відчувати задоволення і біль, а також цей нейромедіатор відповідає за рух і контролює м’язову активність.

Норадреналінфункціональна роль пов’язана із підтриманням рівня активності нервово-психічних реакцій, формуванням когнітивних та адаптивних процесів.

У хлопчиків СДУГ зустрічається в 4-5 разів частіше ніж у дівчаток. Висока частота симптомів розладу в хлопчиків може бути зумовлена більшою вразливістю плоду чоловічої статі щодо патогенетичних впливів під час вагітності та пологів. У дівчаток великі півкулі головного мозку менш спеціалізовані, тому вони мають більший резерв компенсаторних функцій при ураженні центральної нервової системи порівняно з хлопцями.

Визначити СДУГ у дітей до 5 років дуже складно. Справа в тому, що багато дошкільнята в різних ситуаціях виявляють деякі симптоми СДВГ. Тому надзвичайно важко виокремлювати дітей з СДУГ від дітей з активним типом темпераменту (холериків).

Активна дитина

- віддає перевагу рухливим іграм перед пасивними (пазли, лото, конструктор), але якщо їй справді цікаво – може і палац побудувати, і казку послухати;

- швидко говорить і ставить нескінченні запитання;

- не страждає хронічними порушеннями сну і кишковими розладами;

- активна не завжди і не всюди (наприклад, в гостях у малознайомих людей – може бути спокійна, сором’язлива);

- неагресивна (тобто може дати здачі, але не ображає без причини).



Гіперактивна дитина:

- перебуває у постійному русі і не може себе контролювати, не може зупинитись, перепочити; навіть коли змучиться – все одно рухається, поки не почнеться істерика;

- теж швидко і багато говорить, ковтає слова, перебиває, не може дослухати до кінця те, що їй говорять; теж ставить безліч запитань, але не має терпцю навіть вислухати відповідь чи пояснення;

- її дуже важко вкласти спати, дуже погано засинає, сон неспокійний, часто прокидається; страждає на кишкові розлади, алергію;

- не реагує на заборони; у будь-яких обставинах, завжди і всюди поводиться однаково активно;

- дитина неконтрольовано агресивна – безпідставно б’ється, кусається, дряпається, штовхається, кидається камінням, землею, може вдарити палкою тощо.

СДУГ, як правило, лікар невролог чи педіатр невролог може поставити у віці від 3 років. Хоча перші прояви мама може помітити вже від народження дитини.

На першому році життя дитина виявляє ознаки рухового збудження, постійно крутиться, чинить масу зайвих рухів, із-за яких її важко вкласти спати, нагодувати. Формування рухових функцій відбувається у гіперактивного дитини швидше, ніж у його однолітків, у той час як становлення мови не відрізняється від звичайних термінів або навіть відстає від них.

Така дитина дуже рано (з 1,5-2 років) припиняє спати вдень, а ввечері її важко вкласти в ліжко через наростаюче в другій половині дня хаотичне збудження. Засинання порушене: навіть утримуваний фізично, дитина безперервно рухається, намагається вислизнути з-під рук матері, відкрити оченята, може мати місце глибокий нічний сон з довгостроково безперервним енурезом.

Характеристика гіперактивної дитини в дошкільний період (1 – 6р.).


  • м’язовий тонус;

  • дисфункція лобних долей головного мозку;

  • порушення сну;

  • порушення травлення;

  • відставання у розвитку мови;

  • енурез;

  • швидке відволікання;

  • деструктивна ігрова діяльність, невміння грати тихо, спокійно;

  • атрофоване почуття безпеки;

  • «пізнання світу на смак»;

  • агресивна немотивована поведінка

Фахівці виділяють наступні клінічні прояви синдромів дефіциту уваги у дітей:

  • неспокійні руху в кистях і стопах. Сидячи на стільці, дитина корчиться, звивається.

  • невміння спокійно сидіти на місці, коли це потрібно.

  • легке відволікання на сторонні предмети.

  • важко зберігати увагу при виконанні завдань або під час ігор.

  • невміння зосередитися: на запитання часто відповідає, не подумавши, не вислухавши до кінця (імпульсивність).

  • часті переходи від однієї незавершеного дії до іншої.

  • балакучість.

  • часта втрата речей, необхідних у школі і вдома.

  • здатність здійснювати небезпечні дії, не замислюючись про наслідки. При цьому дитина не шукає гострих вражень.

Часто такий розлад супроводжуються неврозоподібними симптомами: тіками, енурезом, заїканням, страхами, які довгостроково зберігаються; звичайними дитячими страхами самотності, темряви, домашніх тварин, білих халатів, медичних маніпуляцій або швидко виникають нав'язливими страхами, що виникли у зв'язку з реальною несприятливою ситуацією.

Говорячи про СДУГ, слід відзначити, що він трапляється, так би мовити, з «різними обличчями». Тобто поведінка дитини з СДУГ є дуже варіабельною, мінливою. Виокремлення підтипів СДУГ підтверджує той факт, що в різних дітей симптоми розладу виражені по різному, інколи одна група симптомів є значно більш вираженою, ніж інша. У діагностичній класифікації DSM-IV виділено три типи розладу на основі наявності чи відсутності симптомів із груп гіперактивності-імпульсивності та дефіциту уваги:

1) Комбінований тип (неуважний / гіперактивний / імпульсивний) – із наявністю виражених симптомів як гіперактивності–імпульсивності, так і неуважності. Це найпоширеніша форма синдрому;

2) Гіперактивний (із домінуючою гіперактивністю-імпульсивністю) – коли явно виражені симптоми цього спектру, а симптоми порушення уваги є мінімальними або ж відсутні взагалі і діти здатні зосереджуватися;

3) Неуважний тип (із домінуючим порушенням уваги) – коли, навпаки, значно виражені лише симптоми дефіциту уваги. Діти з цим типом не демонструють надмірної активності. Вони не заважають на уроках в школі і при інших заняттях, тому на їх симптоми можуть навіть не звернути уваги.

Етіологія та патогенез синдрому дефіциту уваги з'ясовані не достатньо. Але більшість фахівців схиляються до визнання взаємодії багатьох факторів, в числі таких:

- Органічні ураження мозку (черепно-мозкова травма, нейроінфекції тощо);

- Перинатальна патологія (ускладнення під час вагітності матері, асфіксія новонародженого, несумісність матері і плоду по резус-фактору, хронічні хвороби вагітної матері. Найбільшу небезпеку в даному випадку викликає внутрішньоутробна гіпоксія (кисневе голодування плоду), до якого найбільш чутливий мозок, який розвивається. На розвиток захворювання впливають і ускладнення при пологах: передчасні, швидкі або затяжні пологи, стимуляція пологової діяльності, отруєння наркозом при кесаревому розтині, довготривалий (більше 12 годин) безводний період, а також недоношеність (вага плоду 1,3кг.) або переношеність плоду. Пологові ускладнення, пов’язані з неправильним положенням плоду, обмотування його пуповиною, а також асфіксії, можуть викликати внутрішні мозкові крововиливи, різні травми, пневмонія, астма, діабет, серцева недостатність, патологія сечовидільної системи, в результаті яких уражається головний мозок

Серйозну загрозу представляють деякі ліки, особливо в першій половині вагітності. Важливим є правильне харчування.

Доведено, що якщо дитина в утробі матері поводить себе дуже бурхливо, то це може бути ознакою майбутньої гіперактивності. Дуже небезпечні під час вагітності травми живота. Проте, страшні травми не лише фізичні, а й психологічні: різні стреси, а також небажання матері народити дитину.

Велике значення мають імунологічна несумісність за резус-фактором, а також вік батьків. Дослідження засвідчили, що ризик розвитку патології великий, якщо вік матері під час вагітності був до 19 або після 30 років, а вік батька перевищував 39 років.



- Соціальні фактори (послідовність і систематичність виховних впливів).

- Генетичний фактор (ряд даних свідчать про те, що синдром дефіциту уваги може носити сімейний характер) За даними деяких спеціалістів у 57% батьків, діти яких страждають на це захворювання, в дитинстві спостерігались такі ж самі симптоми.

- Вплив несприятливих факторів зовнішнього середовища Вихлопні гази автотранспорту служать одним з основних джерел забруднення навколишнього середовища свинцем. Цілеспрямовані дослідження показали, що збільшення рівня свинцю в крові до 5-10 мкг / дл корелює у дітей з виникненням проблем з боку нервово-психічного розвитку і поводження, порушення уваги рухової розгальмовування, а також до зниження коефіцієнта інтелекту IQ.

Небезпечними, для даного розладу, діоксини і саліцилати, які використовують в побутовій хімії, а також виділяються при спаленні пластику.

- Харчові фактори (високий вміст вуглеводнів в їжі призводить до погіршення показників уваги). Існують теорії, згідно з якими факторами ризику для формування гіперактивності є впливу харчових токсинів або алергенів.

Більшість досліджень показують наявність зв'язку між раціоном пацієнта і розвитком синдрому дефіциту уваги і гіперактивності.

Діти з цим синдромом аномально реагують на тест на толерантність до глюкози. «Крива» глюкози свідчить про гіпоглікемії (низькому рівні цукру в крові), яка активізує симпатичну (стресову) гілка нервової системи. Це означає, що незабаром після надходження в організм великої кількості цукру відбувається значний спад рівня глюкози в крові, що, в свою чергу, стимулює виділення гормонів стресу. Навіть якщо пацієнти з таким діагнозом нормально переносять цукор в невеликому обсязі, проблеми можуть виникнути при збільшенні дози.

Лікар, як правило, може діагностувати синдром дефіциту уваги з гіперактивністю, спираючись на критерії Американської асоціації психіатрії. Критерії, взяті з Діагностико-статистичного посібника з психічних розладів (скорочено - DSM-IV- Diagnostic and Statistical Manual of mental disorders - Керівництво з діагностики і статистики психічних розладів).

Враховуватися можуть такі чинники:


  • Розмова з дитиною або дорослим для з'ясування його скарг.

  • Розмова з батьками дитини або з партнером дорослого для отримання історії хвороб і поведінки членів сім'ї.

  • Медичний огляд.

  • Клінічне дослідження, яке включає оцінку поведінки за стандартною шкалою або щодо заповнення опитувальників.

  • Оцінка академічної, соціальної та емоційної діяльності людини і рівня його розвитку.

  • Оцінка порушень здібностей до навчання, якщо такі присутні.

Цих досліджень достатньо, щоб діагностувати синдром дефіциту уваги з гіперактивністю, але лікар може наполягти на проходженні пацієнтом додаткових тестів, таких як:

  • Перевірка слуху та зору пацієнта.

  • Аналіз крові на вміст у ній свинцю.

  • Аналіз крові на інші захворювання, такі як дисфункція щитовидної залози.

  • Дослідження хвиль електромагнітного випромінювання мозку за допомогою енцефалограми для вимірювання електричної активності мозку.

  • Зріз КТ або МТ для перевірки мозку на наявність аномалій.

Спеціальних лабораторних досліджень або тестів, які можуть підтвердити / спростувати наявність СДУГ у людини не існує.

Найкращими способами діагностики синдрому дефіциту уваги і гіперактивності є наступні:



  • Використання стандартних оціночних шкал або опитувальників для оцінки рівня концентрації уваги, гіперактивності, імпульсивності і комбінованих поведінкових характеристик.

  • Розмова з батьками, з самою дитиною і з його / її вчителями.

  • Спостереження.

При постановці діагнозу лікареві можуть бути дуже корисними відомості, отримані від батьків та вчителів дитини з оцінки поведінки дитини в різних оточеннях. Якщо можливо, вчитель чи вихователь з позашкільних занять також повинен заповнити опитувальник. При оцінці поведінки дітей для діагностики СДУГ найчастіше застосовуються такі оціночні шкали:

  • Оціночна шкала Вандербільта. Це оціночний інструмент, що складається з 55 питань, в якому симптоми СДУГ розглядаються по критеріям DSM-IV. Паралельно проводиться оцінка на наявність супутніх станів, таких як відхилення в поведінці, що викликає опозиційний розлад, неспокій або депресія, та ін.

  • Система оцінки поведінки дітей (СОПД). Ця шкала оцінює такі прояви СДУГ, як гіперактивність, агресія і проблеми з поведінкою. Крім того проводиться оцінка проявів неспокою, депресії, уважності і проблем у навчанні і відсутністю певних важливих навичок.

  • Карта перевірки поведінки дитини /форма для звіту вчителя. На ряду з іншими речами ця шкала оцінює скарги на фізичний стан здоров'я, агресивна або правопорушна поведінка і замкнутість.


СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

  1. Бреслав Г.М.  Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности/ Г.М. Бреслав // Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. – Рига, 1989. – 99 с.

  2. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях/ И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 96 с.

  3. Брязгунов И.П., Кучма В.Р. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей (вопросы эпидемиологии, этиологии, диагностики, лечения, профилактики и прогноза) / И.П. Брязгунов, В.Р. Кучма. – М.,1994. – 49 с.

  4. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания / А.О. Дробинский // Дефектология. – 1999. – №1. – С. 31-36.

  5. Заваденко Н.Н.  Диагноз и дифференциальный диагноз синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей / Н.Н. Заваденко // Школьный психолог. – 2000. – № 4. – С. 2-6.

  6. Монина Г., Лютова Е. Работа с "особым" ребенком / Г. Монина, Е. Лютова // Первое сентября. – 2000. – №10. – С. 7-8.

  7. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью / О.И. Политика. – СПб.: Речь, 2005. – 208 с.


Шпичак Інна Петрівна, старший викладач кафедри педагогіки, психології та корекційної освіти
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ КОНФЛІКТАМИ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ

Принципові зміни у політиці, економіці та соціальному житті нашого суспільства обумовили зростання значимості педагогічної праці, оскільки саме система освіти має забезпечити кожному громадянину нашої країни реальні умови для повноцінного розвитку, підвищення загальнокультурного та професійного рівнів, самовдосконалення і самовиховання.

Проте, вирішення актуальних завдань вітчизняної школи ускладнюється наявністю недоліків і труднощів у педагогічній взаємодії, що загалом обумовлює зростання конфліктності у навчально-виховному процесі. Проблема педагогічних конфліктів, передусім, міжособистісних між учителем і учнями, є однією із актуальних у системі освіти. Що загалом обумовлює необхідність вивчення цього явища, розробку і впровадження дієвих способів та заходів щодо  попередження й конструктивного вирішення вказаних конфліктів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі ґрунтовного дослідження педагогічних конфліктів присвячено праці Рибакової М., Пов’якель Н., Туріщевої Л.

Технології запобігання, попередження та управління конфліктами детально висвітлені у дослідженнях Мілютіної К., Русинки І. Основні практичні методи та способи розв’язання педагогічних конфліктів викладені у працях Гаврилюк І., Дубяги А., Павлютенкова Є, Гордієнко І.



Конфлікт у сучасному розумінні є складним, багатоплановим явищем. Як зазначається у психологічному словнику, конфлікт (від лат. сonflictus - зіткнення) – це зіткнення протилежних інтересів, поглядів; серйозна розбіжність, гостра суперечка. З позиції психології конфлікти – це природні закономірні процеси в життєдіяльності людей і організацій, які є неминучими умовами їх розвитку. На підставі спеціальних психологічних досліджень виявлено, що втрата робочого часу від конфліктів і після конфліктних переживань становить близько 15%, а продуктивність праці може знижуватись до 20% і більше.

У своєму розвитку конфлікт долає стадії наростання (передконфліктна стадія), реалізації (власне конфлікт), згасання (вирішення конфлікту).

Основні суперечності, конфлікти в освіті виникають довкола проблеми, чого навчати і як навчати. Головним замовником у цьому процесі, як відомо, є суспільство, а виконавцем — система освіти і виховання. Тому на макрорівні суперечності і конфлікти виникають між системою освіти і суспільством; на мезорівні (середньому) — між адміністрацією освітніх закладів і вчителями, адміністрацією і батьками; адміністрацією та учнями; на мікрорівні (нижньому) — у системах “учитель — учень”, “батько — учень”.

У загальноосвітніх навчальних закладах психолого-педагогічні конфлікти зумовлені суперечностями, які виникають у навчально-виховному процесі при зіткненні вимог, інтересів педагогів, учнів, батьків, керівників.

Найпоширенішим видом конфліктів, що виникають у школі, є конфлікт між педагогом та учнем. Сфера конфлікту між ними може бути діловою або особистісною. Вчитель і учні часто стикаються в конфліктних ситуаціях, але сфери конфлікту можуть перетинатися і поглиблювати його. Важливо, щоб конфлікт із ділової сфери не переходив у особистісну. Види: конфлікти діяльності, вчинків, відносин, мотиваційні, зумовлені слабкою організацією навчання в школі.

Специфіка конфліктів між учнями визначається віковою психологією, характером їх діяльності в школі, основним змістом якої є навчання, та індивідуально-психологічними особливостями учнів.

Особливості конфліктів між вчителями визначаються самим змістом і характером педагогічної діяльності. Педагогічний колектив жіночий. Особливості жіночої психології. Сучасна ситуація в країні. Впливає стаж роботи.

Найбільш прийнятна стратегія по відношенню до конфліктів полягає не в прагненні уникнути їх будь-яким чином чи не звертати на них уваги, але в умінні зробити їх не лише продуктивними, а й по можливості повернути їх на користь колективу, роботи, взаємостосунків. Головне завдання психолога полягає в умінні управляти конфліктами.



Управління конфліктами – цілеспрямований вплив на процес конфлікту, що забезпечує вирішення соціально значущих завдань. Управління конфліктом – це переведення в раціональне русло діяльності людей, осмислений вплив на конфліктну поведінку соціальних суб’єктів з метою досягнення бажаних результатів і обмеження протидії межами конструктивного впливу на суспільний процес.

Управління конфліктами містить:

- діагностику і прогнозування конфліктів;

- попередження і профілактику конфліктів;

- регулювання і оперативне вирішення конфліктів.



Управління конфліктом стає можливим за наявності таких умов:

  1. об’єктивне розуміння конфлікту як реальності;

  2. визнання можливості активного впливу на конфлікт і перетворення його у фактор саморегуляції і самокоректування системи;

  3. наявність матеріальних, духовних і соціальних ресурсів, а також правової основи управління, здатності суб’єктів до погодження своїх позицій, інтересів, поглядів та орієнтацій.

Ефективними методами профілактики конфліктів зарекомендували себе: корекція установок вчителів та учнів на безконфліктну педагогічну взаємодію; оволодіння психологічними прийомами безконфліктного спілкування, навичками саморегуляції в складних конфліктних ситуаціях, розуміння конфліктогенів спілкування й усвідомлення власних конфліктогенів; правильна (адекватна, конструктивна) поведінка в складних ситуаціях педагогічної взаємодії.

Якщо конфлікт не вдається врегулювати своєчасно, в нього можуть бути втягнуті нові учасники, наприклад адміністрація навчального закладу, що займе позицію арбітра або стане на захист однієї із сторін, і тоді кількість можливих варіантів його розвитку значно збільшиться. За будь-яких обставин психолог має зробити все, щоб перетворити протидію сторін на взаємодію, деструктивний конфлікт — на конструктивний. «Коли дві людини конфліктують, не права та з них, що розумніша».

У конфліктній ситуації вчитель може спрямувати свою активність на те, щоб оптимізувати свій психологічний стан, краще зрозуміти співрозмовника, досягти взаєморозуміння з опонентом. У цій непростій справі він може скористатися арсеналом таких методів:

а) метод інтроспекції. Він передбачає уявлення себе на місці опонента, його думок, почуттів і виробленні завдяки цьому обґрунтованих висновків про мотиви і зовнішні спонуки його поведінки. За невмілого використання цього методу можна прийняти власні думки і почуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опонента;

б) метод емпатії. Заснований він на техніці проникнення в переживання іншої людини. Цим методом послуговуються емоційні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, своєчасно зупиняють інтелектуальні інтерпретації;

в) метод логічного аналізу. Суть методу полягає в тому, що людина з раціональним мисленням, щоб зрозуміти співрозмовника, відтворює інтелектуальні уявлення про нього, моделює ситуацію, в якій він перебуває.

Психолог не раз опиняється в ситуації, яка змушує його вирішувати конфлікт між учнями, батьками й учнем, іншим учителем і дирекцією школи. У такому разі він може взяти на себе роль посередника, дбаючи про розвиток конструктивних елементів спілкування та взаємодії, намагаючись в інтересах обох сторін змінити конкурентну орієнтацію “я виграв — ти програв” на установку співпраці: “я виграв — ти виграв”.

Надання допомоги у вирішенні конфліктів може бути організоване у трьох основних формах:

1) психотерапевтична робота, яка полягає у наданні людині допомоги в налагодженні діалогу із самим собою;

2) психологічне консультування, яке полягає у наданні людині допомоги в налагодженні діалогу з іншими людьми;

3) психологічне посередництво, яке полягає у налагодженні діалогу між людьми.

Психологічне посередництво – це форма роботи психолога із врегулювання конфліктів, яка спрямована на розв'язання конкретних конфліктних ситуацій, це психологічна допомога людям у конфліктних ситуаціях, спрямована на відновлення порушених стосунків та їхнє продовження на новій, більш конструктивній основі (Н.В. Гришина).

Найголовніше, що психологічне посередництво спрямоване на вирішення конкретної конфліктної ситуації. Звичайно, наслідком такої роботи може стати загальне поліпшення міжособистісних взаємин особистості з її оточенням.

Н.В. Гришина вважає, що процес психологічного посередництва мусить відповідати чітким принципам:

1) посередник нейтральний, він не виносить власних оцінок та суджень, не приєднується до сторін конфлікту;

2) посередник працює з процесом та не впливає на характер рішень, які приймаються;

3) посередник стимулює перехід учасників обговорення від конфронтації до домовленостей;

4) посередник забезпечує захищеність учасників переговорів;

5) посередник несе відповідальність за процес, але не за характер рішень, які приймаються.

Н.В. Гришина, спираючись на власний досвід роботи з конфліктами, визначила, що під час аналізу конфлікту потрібно уточнити чотири його аспекти.

І. Учасники конфлікту. За наявності психологічного конфлікту не всі його учасники можуть брати активну участь у конфліктній взаємодії. Однак теоретично учасником конфлікту є будь-який учасник ситуації, чиї інтереси виявилися порушеними і чия позиція може вплинути на завершення конфлікту.

2. Проблемне поле конфлікту. За конкретними проблемами, які стають причинами розбіжностей у поглядах учасників конфлікту, може приховуватися якась основна, або базисна, суперечність, яка є домінантною для цього конфлікту. Наприклад, в основі конфлікту між колегами, які перебувають на однаковому ієрархічному рівні в організації, може лежати їхнє прагнення до влади, бажання зайняти вищу позицію.

3. Позиції та інтереси. Між інтересами та позиціями учасників конфліктної взаємодії існують певні відмінності. Позиція учасника конфлікту ~ це його погляд на проблему, яку зачіпає конфлікт, це вираження його незгоди, претензії, які він висуває, незадоволеність і т. ін. Позиція може не відображати справжніх інтересів учасників конфлікту. А саме пошук інтересів повинен бути основою для вироблення взаємоприйнятної угоди між сторонами.

4. Відносини між учасниками конфлікту. Оскільки психолог має справу із ситуаціями тривалих взаємин людей, потрібно брати до уваги цей досвід. З'ясування усіх основних елементів конфліктної ситуації є необхідним інформаційним забезпеченням подальшого переговорного процесу. У процесі збору інформації про конфліктну ситуацію психолог фактично має справу з образами конфліктної ситуації, сформованими в її учасників. Образи конфліктної ситуації в її учасників можуть різнитися і мати кілька потенційних зон неузгодженості. Наприклад, хтось із учасників ситуації може вважати, що конфлікту взагалі не існує, учасники ситуації можуть сприймати конфлікт як такий, що стосується різних проблем, а також можуть визначати різні причини виникнення конфлікту. Вони можуть надавати різного значення поведінці іншої людини, її спробам комунікації з приводу конфлікту і т. д. Не варто забувати і про те, що ми часто не в змозі побачити ситуацію загалом.

Отже, адекватність сприйняття конфлікту, готовність до всебічного обговорення проблем, створення атмосфери взаємної довіри і спільна діяльність, спрямована на їх розв'язання, сприяють перетворенню деструктивного конфлікту на конструктивний, а недавніх опонентів — на співробітників і навіть друзів. Успішно врегульований конфлікт сприяє поліпшенню психологічного клімату в колективі, поглибленню взаєморозуміння. Досвід, набутий під час вирішення конфлікту, може бути використаний в інших конфліктних ситуаціях.



Камінська Ольга Володимирівна, кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки, психології та корекційної освіти
ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ

УЧНІВ РІЗНОГО ВІКУ
Сучасний етап суспільного розвитку характеризується трансформацією соціально-економічної, політичної, культурно-освітньої та інших сфер життєдіяльності. Результатом цього стає зміна якісної основи громадської свідомості, в якій відображаються новітні реалії життя. Разом з цим, сучасність характеризується також загостренням багатьох суперечностей, нестійкістю та різноманітністю орієнтацій і установок, що вносить в життя певну напруженість та викликає появу негативних тенденцій у процесі соціалізації підростаючої особистості [4].

В цілому, сучасні особливості розвитку українського суспільства справляють на особистість, її формування та становлення подвійний вплив: з одного боку, науково-технічний прогрес обумовлює появу нових економічних відносин, які в свою чергу вимагають від індивіда підвищення його загально- і спеціальноосвітнього рівня, культурного рівня, поглиблення й розширення світогляду, розвитку технологічно нових вмінь, навичок і здібностей, високого рівня усвідомленості громадського обов’язку та особистої відповідальності і т.д.; з іншого боку, об’єктивні зміни різноманітних сторін життєдіяльності індивіда ускладнюють процес становлення його особистості, створюючи нові колізії та проблеми, що виникають у сфері взаємодії та взаємовідносин [4].



Виклад основного матеріалу дослідження. Соціалізація (лат. socialis – суспільний) – процес входження індивіда в суспільство, активного засвоєння ним соціального досвіду, соціальних ролей, норм, цінностей, необхідних для успішної життєдіяльності в певному суспільстві.

У процесі соціалізації в людини формуються соціальні якості, знання, вміння, навички, що дає їй змогу стати дієздатним учасником соціальних відносин. Соціалізація відбувається як за стихійного впливу на особистість різних обставин життя, так і за цілеспрямованого формування особистості. Людина прилучається до групи, намагаючись стати її частиною, осягнути почуття “Ми” і почуття “Я” серед “Ми”, що позбавляє самотності, дає відчуття сили і впевненості, спонукає до впливу на соціальне життя у групі в процесі міжособистісних контактів, сприяє набуттю індивідуального досвіду.Формами реалізації процесу соціалізації є соціальна адаптація та інтеріоризація.

Соціальна адаптація (лат. adaptatio – пристосовувати) – вид взаємодії особи із соціальним середовищем, у процесі якого відбувається узгодження вимог та сподівань обох сторін.

Цей процес вказує на пристосування індивіда до рольових функцій, соціальних норм, спільностей, до умов функціонування різних сфер суспільства.

Інтеріоризація (лат. interior – внутрішній) – процес формування внутрішньої структури людської психіки за допомогою засвоєння соціальних норм, цінностей, ідеалів, процес переведення елементів зовнішнього середовища у внутрішнє “Я” [5].

Двосторонній процес соціалізації передбачає засвоєння індивідом соціального досвіду шляхом входження в соціальне середовище, систему соціальних зв'язків і активне їх відтворення. Тобто людина не тільки адаптується до умов соціуму, елементів культури, норм, що формуються на різних рівнях життєдіяльності суспільства, а й завдяки своїй активності перетворює їх на власні цінності, орієнтації, установки. Джерела сучасної концепції соціалізації містяться у працях американського психолога Альберта Бандури, французького соціолога і юриста Габріеля Тарда, американського соціолога Толкотта Парсонса. Нині процес соціалізації наука розглядає в широкому і вузькому розумінні цього поняття. Соціалізація у широкому розумінні — це визначення походження і формування родової природи людини (йдеться про філогенез — історичний процес розвитку людства), у вузькому — процес включення людини в соціальне життя шляхом активного засвоєння нею норм, цінностей та ідеалів [9].

Сфера соціалізації – середовище дії, в якому відбувається процес розширення та примноження соціальних зв'язків індивіда із зовнішнім світом.

Основними сферами соціалізації є діяльність, спілкування та самосвідомість. У діяльності людина виражає себе як суспільний індивід, проявляє особистісні смисли, виявляє самостійність, ініціативу, творчість та професіоналізм, засвоює нові види активності. У сфері спілкування відбувається поглиблене розуміння себе та інших учасників комунікативного процесу, збагачення змісту взаємодії та сприйняття людьми одне одного. Сфера самосвідомості передбачає становлення “Я-концепції” індивіда, осмислення свого соціального статусу, засвоєння соціальних ролей, формування соціальної позиції, моральної орієнтації.

Соціалізація є тривалим процесом, у своєму розвитку вона долає кілька стадій. Стадії соціалізації – етапи, періоди становлення особистості засвоєння нею соціального досвіду.

Єдиної класифікації стадій соціалізації ще не вироблено, оскільки різні вчені за основу беруть різні критерії. Наприклад, з огляду на участь у трудовій діяльності Г. Андреева виокремлює дотрудову, трудову і післятрудову стадії соціалізації (соціологічний підхід). Дотрудова стадія охоплює дитячий, підлітковий та юнацький вік, включаючи два самостійні етапи: ранньої соціалізації (імітації і копіювання дітьми поведінки дорослих; ігрової діяльності, коли діти усвідомлюють поведінку як виконання ролі; групових ігор, під час яких діти вчаться розуміти, чого від них чекає група людей) та навчання. Трудова стадія соціалізації пов'язана із зрілістю особистості, реалізацією та поглибленням нею соціального досвіду. Специфіка післятрудової стадії соціалізації полягає в реалізації потенціалу людей пенсійного віку [1].

Інститути соціалізації — конкретні групи, в яких людина долучається до системи норм, цінностей і соціальних зв'язків (сім'я, школа, неформальні організації, засоби масової інформації тощо).

Вони характеризуються стійкою формою організації спільної діяльності, усталеним комплексом правил, принципів, норм, що її регулюють. Водночас інститути соціалізації є різновидами особливих соціальних зв'язків, що забезпечують цілісність взаємодії особи і суспільства; заданим набором доцільно орієнтованих стандартів поведінки особи в конкретних ситуаціях.

Процес поєднання в соціально-психологічному відображенні людини умов соціуму з особливостями особистості пов'язаний із соціально-психологічними механізмами соціалізації особистості.

Соціально-психологічні механізми – психологічні впливи або засоби, за допомогою яких здійснюється соціально-психологічне відображення людиною реалій соціального життя, а отже перехід зовнішніх впливів соціального оточення у внутрішні регулятори її поведінки.

У структурі процесу шкільної соціалізації можна вирізнити такі три головних її етапи: початкову, базову та після базову. Вони є співвідносними з віковими та освітніми рівнями, хоча й не завжди і не в усіх відношеннях збігаються з ними. Враховуючи неперервність процесу соціалізації та зумовленість його успішності у школі стартовими перед шкільними диспозиціями учнів, важливо брати до уваги і освітньо-виховний потенціал шкільних закладів, а також проблеми педагогічного супроводу випускників школі упродовж певного часу, коли розпочинається здійснення самостійних кроків у суспільстві.

Ця періодизація відповідає найбільш поширеним моделям організації освіти – молодша школа, середній цикл І, середній цикл ІІ [10].

Етапи шкільної соціалізації є хронологічно послідовними складовими цілісного і багатовимірного педагогічного процесу. Його метою є забезпечення базових особистісних підвалин життєвої готовності, соціальної компетентності та адекватності молодої людини. Ця мета утворює спільний наскрізний зміст етапів шкільної соціалізації і є внутрішньою підставою їх послідовного смислового взаємозв’язку та наступності.

Фрагментація цілісної структури шкільного соціалізаційного процесу на осібін часові відтінким відбувається внаслідок наявності вікових особливостей психофізичного розвитку та соціального дорослішання учнів. Завдяки цьому етапи шкільної соціалізації тісно корелюють із загальними етапами навчально-виховного процесу. Межі між етапами не мають жорсткого та однозначного характеру, є статистично ймовірними і в реальності значною мірою залежать від індивідуальних особливостей та соціальних умов життя кожної дитини.

Перед початком шкільної соціалізації є її дошкільна фаза, яка збігається з часом соціалізації дитини у сім’ї та дошкільних закладах, які є провідними агентами соціалізації у цей час. Цей етап соціалізації дитини можна позначити як період соціальної гри. На цьому відтинку життєвого шляху дитини і школа повинна перебирати на себе відповідальні педагогічні завдання. Це виявляється дедалі необхіднішим, оскільки школа має турбуватися про педагогічну якість первинної соціалізації своїх майбутніх учнів. В сучасному суспільстві саме школа з дедалі більшою відповідальністю має братися за розв’язання цих питань.

З цією метою школа піклується про педагогічну просвіту і розвиток педагогічної культури батьків та інших агентів первинної соціалізації.

Початковий етап власне шкільної соціалізації розпочинається з моменту вступу-прийняття дитини до школи. Його можна позначити як початок соціального навчання. Педагогічним завданням шкільної соціалізації на цьому етапі є утвердження, коригування та розвиток базової системи життєвих відносин та орієнтацій, чуттєвості, інтелекту та волі, формування нахилів та вподобань, соціальних інстинктів та пристрастей, утвердження соціальної форми сприйняття, переживання, усвідомлення та задоволення потреб та інтересів.

Перший середній етап шкільної соціалізації – це час соціального навчання. На цьому відтинку життєвого самоствердження дитини розв’язують такі педагогічні завдання шкільної соціалізації, як освоєння базових алгоритмів соціальної взаємодії та поведінки, початкова соціально-рольова підготовка, збагачення соціального досвіду, визрівання системи соціальних установок, осягнення розмірностей і масштабів соціального простору та часу, само ідентифікаційна консолідація особистості.

Період навчання у середній школі характеризується більш інформаційно насиченням та функціонально різноманітним змістом соціалізаційної роботи з учнями. У цей період завершується цикл засвоєння необхідних базових знань для їх спеціалізації або поглиблення розвитку набувають навички соціальної поведінки, набуті у молодшій школі. Набирають форм звичаєвості та саморегуляції значна кількість суто побутових та організаційних учнівських форм поведінки [6].

Більше уваги приділяють засвоєнню засадових сутнісних моментів суспільного співжиття – ознайомленню з економічним, політичним, правовим, виробничим, екологічним та іншими його аспектами, а певною мірою і їх засвоєнню. Збільшується самостійність та заохочується ініціатива учнів у присвоєнні про соціальних навичок поведінки. На межі середньої та старшої школи настає важливий період, коли набуті знання дозволяють учневі перейти від переважно адаптивних форм соціалазіації до активного формування власного “Я-образу”, проектування власного соціального майбутнього, не тільки засвоєння, а й творення особистої соціальної ситуації.

Соціалізаційна робота з підлітками вимагає таких підходів, за яких максимально використовувався б характерний для цього віку потяг до самостійності, нестандартності поведінки як форми утвердження індивідуальних та соціальних виявів власного “Я”. Тому в цей період доцільним є застосування методу учнівських проектів, використання неформальних та позашкільних молодіжний об’єднань, молодіжного дозвілля у навчальних та соціалізаційних цілях. Учневі потрібно надати максимальних можливостей “вийти за межі” школи, не полишаючи її, і він обов’язково “повернеться”, збагачений досвідом і свідомий необхідності набуття додаткових знань як засобу для підвищення та утвердження особистого соціального статусу. Застосування різноманітних форм учнівського самоврядування, індивідуально адаптованого навчання, профорієнтаційна робота, залучення громади, батьків, підприємців, органів місцевої влади та інших зацікавлених суб’єктів до взаємодії із школою на цьому етапі соціалізації учнів є не тільки бажаним, а й абсолютно необхідними формами роботи.

Другий етап шкільної соціалізації передбачає розв’язання педагогічних завдань щодо формування базових життєвих концепцій, становлення світогляду та стійкої самосвідомості, концептуалізації природної, соціальної та особистісної реальності, утвердження інтелектуально-вольового, етичного та естетичного змісту та спрямованості особистості, освоєння та вибір системи життєвих орієнтацій, соціальна само ідентифікація та самовизначення. Узагальненим наслідком цього процесу стає усвідомлення і прийняття власних життєвих перспектив і можливого місця і ролі у суспільного му житті, визначення своїх покликань, оволодіння рушійною силою пристрастей і поривань, формування життєвого проекту [7].

Виділяють різні види соціальних відхилень: корисливої орієнтації – правопорушення, проступки, пов’язані з бажанням отримати матеріальну, грошову, майнову користь (крадіжки, пограбування, спекуляції, протекція); агресивної орієнтації – дії, спрямовані проти особистості (образа, хуліганство, побої, зґвалтування); соціально-пасивного типу – бажання самоусунутись від активного способу життя, ухилитись від громадянських обов’язків, небажання вирішувати особисті і соціальні проблеми (ухилення від праці, бродяжництво, алкоголізм, наркоманія, токсикоманія, суїцид).

Отже, соціальна поведінка, яка не відповідає суспільним нормам має назву асоціальної.

Виділяють також ряд видів асоціальної поведінки: а) аморальна – порушення норм моралі і правил людського співжиття; б) протиправнаправопорушення, яке підлягає покаранню, але не кримінальному; в) злочинна – порушення кримінально-правових норм.

Асоціальна поведінка поділяється на девіантну та делінквентну. Девіантна поведінка – система вчинків або окремі вчинки людини, які мають характер відхилення від прийнятих у суспільстві норм (правових і моральних). Це порушення поведінки, не обумовлене психічними захворюваннями.

Існують такі види девіації: за направленістю: позитивні (героїзм), нейтральні (колекціонування), негативні; за мотивацією: корисливі, агресивні; за суб’єктом: індивіди, соціальні групи, соціальні організації;

за масштабністю прояву: індивідуальні, групові; за орієнтацією: екстравертовані (спрямовані на інших людей: сімейні чвари, насильство), інтровертовані (спрямовані на себе: п’янство, суїцид, наркоманія); за формою прояву: хуліганство, агресія, злодійство, алкоголізм [2].

Делінквентність (англ. ”провинність”) – психічна готовність до правопорушення. Дане поняття характеризує випадки вчинків, які постійно повторюються і є асоціальними за спрямованістю.

Адиктивна поведінка – система стосунків, спрямованість вчинків людини, які призводять до вживання нею наркогенних засобів; стадія наркотизації без явно виражених психічної і фізичної залежностей.

Розрізняють три групи різновидів адиктивної поведінки: нехімічні адикції (патологічна схильність до азартних ігор (гемблінг), комп’ютерна адикція, трудоголізм); проміжні форми адикції (анорексія – відмова від їжі, булумія – прагнення до постійного споживання їжі); хімічні адикції (вживання та вдихання психоактивних речовин: тютюну, алкоголю, наркотиків, медичних препаратів, речовин побутової хімії) [3] .

Висновок. Вивчення сучасної соціокультурної ситуації та індивідуальних особливостей особистості дозволяє повніше уявити механізм формування нормативної поведінки підлітків і психологічні причини їх вчинків із відхиленнями від звичної соціальної норми. Переосмислення загальної криміногенної обстановки, аналіз сучасного стану виховання підростаючого покоління з урахуванням соціальних, соціально-психологічних, психологічних та медико-біологічних умов формування особистості підлітків, вивчення недоліків навчально-виховного процесу, прорахунків сімейного виховання, особливостей загострення конфліктів у системі “вчителі – учні”, “батьки – діти”, “діти - діти”, прорахунків у державній політиці щодо неповнолітніх дозволяють визначити психолого-педагогічні чинники асоціальної поведінки неповнолітніх у сучасних умовах [8]. 

Перспективні напрямки дослідження. Подальший аналіз процесу соціалізації та тих чинників, що здатні викликати асоціальні прояви особистості.

Список літератури

1. Андреева Г.М. Социальная психология 3-е издание - М.: Наука, 1994 – 356 с.

2. Асоціальна поведінка підлітків [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.studsell.com/view/14723/20000/


3. Бугайова Н.М. Психологічні закономірності розвитку адикції в онтогенезі // Проблеми загальної та педагогічної психології. - Т. XII, Ч.4

4. Котловий С.А. Вплив соціального статусу на конфліктну поведінку людини // Вісник Житомирського державного університету. Педагогічні науки – Вип. 55.

5. Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: [посібник] – К.: Академвидав, 2003. – 446 с.

6. Поняття людини як біосоціальної істоти. Індивідуальність як феномен людини [Електронний ресурс]. – Режим доступу:


http://te2.zavantag.com/docs/17800/index-11439.html


7. Психолого-педагогічні умови соціалізації дітей молодшого шкільного віку [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://www.br.com.ua/diplom/Pedagogica/125600-9.html

8. Психологічні детермінанти асоціальної поведінки підлітків [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

www.br.com.ua 

9. Cоціальна психологія особистості і спілкування [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://readbookz.com/books/174.html

10. Соціально-психологічні проблеми соціалізації особистості [Електронний ресурс]. – Режим доступу:

http://studentam.net.ua/content/view/3175/97/.


ЗМІСТ

Шевчук Юлія Сергіївна

СИНДРОМ ДЕФІЦИТУ УВАГИ І ГІПЕРАКТИВНОСТІ У ДІТЕЙ РІЗНОГО ВІКУ: ДІАГНОСТИКА ТА ОСОБЛИВОСТІ ПРОЯВУ

3

Шпичак Інна Петрівна

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ КОНФЛІКТАМИ В ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ



11

Камінська Ольга Володимирівна

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛІЗАЦІЇ УЧНІВ РІЗНОГО ВІКУ



18

Науково-методичне видання



Організаційно-методичні та змістові аспекти діяльності психолога і соціального педагога закладу освіти
Тематичний збірник праць

настановчого семінару новопризначених

практичних психологів і соціальних

педагогів закладів освіти



Рівне – 2013


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал