Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Відділ освіти Гощанської районної державної адміністрації ку «Гощанський районний методичний кабінет»



Сторінка3/6
Дата конвертації18.12.2016
Розмір1.16 Mb.
1   2   3   4   5   6

Анкета

"СУБ'ЄКТНІСТЬ УЧНІВ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ"
(для учнів 5-х – 7- х класів)
Школа ________________________________________________ Клас _____

Прізвище, ім'я учня _______________________________________________________

Інструкція

Дорогий друже! Прочитай уважно кожне судження і вкажи, з якими з них ти згодний, а з якими – ні. Якщо судження збігається з твоєю думкою про себе, то постав поруч із номером питання знак "+". Якщо не згідний, то знак "-".





№ п/п

ПИТАННЯ

+



1.

На уроці української літератури я здебільшого активний і проявляю ініціативу.







2.

Мені не подобається виконувати самостійні завдання.







3.

Мені подобається виконувати за дорученням учителя додаткові творчі завдання.







4.

На уроці я в будь-який час можу задати вчителеві питання, що цікавить мене.







5.

На уроках мені не цікаво слухати навчальний матеріал.







6.

Я люблю брати участь в обговоренні на уроці якогось питання разом з іншими учнями.







7.

На уроці я не проявляю допитливості.







8.

Я не оцінюю сам свою роботу на уроці, тому що це повинен робити учитель.







9.

Мої успіхи в навчанні залежать тільки від мене.







10.

На уроці я часто піднімаю руку, коли потрібно відповісти на поставлене питання.







11.

Мені подобається в додатковій літературі шукати до уроку цікаву інформацію.







12.

Я сам можу оцінити якість виконаної мною роботи.







13.

Я активний на уроці тільки тоді, коли мені потрібно одержати оцінку.







14.

Не можу сказати, що я навчаюся у повну міру своїх сил.







15.

Мені більше подобається, коли на уроці говорить сам учитель, а нас, учнів, він не турбує питаннями.







16.

На уроці я часто відчуваю бажання висловити свою точку зору, свою думку.







17.

Якщо на уроці мені щось незрозуміло, то я не буду турбувати вчителя додатковими питаннями.







18.

Мені не цікаво те, що відбувається на уроці, і тому найчастіше я нудьгую.







19.

Мені подобається, коли вчитель на уроці залучає нас, учнів, до розмови й задає нам запитання.







20.

Якщо на уроці я що-небудь не зрозумів, то обов'язково додатково позаймаюся вдома і розберуся (або попрошу вчителя роз'яснити мені незрозумілі питання).







Дякуємо за відповіді на питання анкети!
Формуванню учня-читача та смислевизначення щодо читацької діяльності («Для чого я читаю?»), її аналіз («Наскільки ефективним є моє читання?), розвитку умінь діалогічної взаємодії з текстом сприяють різні прийоми. Наприклад, переказування зі зміною оповідача сприяє цілісному співпереживанню героєві твору не через раптовість і загадковість, а через поступове, глибинне входження в його світогляд і світовідчуття. Використання цього прийому особливо виправдовує себе при вивченні глибоко психологічних творів. Бо для цілісного аналізу такого твору мало одного читання. Виконуючи завдання вчителя переказати твір зі зміною особи оповідача, учні відчувають потребу в повторному перечитуванні його і тому не лише проймаються почуттями свого героя, але й беруть життєвий досвід автора твору для вирішення власних проблем. Можна запропонувати учням і групову форму переказу зі зміною особи. Наприклад, при вивченні новели В. Стефаника “Камінний хрест” одна група переказує твір від імені автора, друга від імені Івана Дідуха, третя від імені його дружини. Великою кількістю таких варіантів не варто захоплюватись. Достатньо двох трьох переказів, поставлених поряд, які наочно покажуть учням, як змінюється не тільки форма переказу, але й суть його у зв’язку зі зміною позиції, з якої ті чи інші події розглядаються, допоможуть організувати ситуацію співпереживання героям твору, звернуть увагу учнів на художні засоби, які використовує автор для характеристики мови кожного персонажа, а через мову й образу в цілому. Не варто при цьому використовувати переказ від імені всіх існуючих у цьому творі образів-персонажів, щоб не порушити зацікавленості учнів твором і залишити поле для здійснення ними повторної читацької діяльності.

Механізм дії прийому пошуку прикмет сприяє проникненню в авторський задум і повторному перечитуванню твору. Цей прийом певним чином заснований на порівнянні характеру героя і характеру читача. Наприклад, пропозиція допомогти Лавріну з “Кайдашевої сім’ї” І.С. Нечуя-Левицького відшукати його дружину Мелашку, визначивши спочатку її прикмети. Складнішим завданням буде створення портрета персонажа і пошук прикмет, яких автор не подає нам у творі. Тут вступає в дію не просто перечитування тексту з метою відшукування потрібних цитат, а й «вживання» в текст твору, діалог з автором з метою виявити його розуміння образу. Так, пропонуємо учням описати прикмети Гриця Летючого з новели В. Стефаника “Новина”. У творі їх зовсім небагато. Зображено лише внутрішні почуття Гриця, завдання: через входження у внутрішній світ описати зовнішні риси персонажа. Так само доцільно пропонувати учням описати кімнату, в якій жив ліричний герой драми І. Франка “Зів’яле листя”. Для цього діти теж повинні глибоко зрозуміти його внутрішній стан. Читач у такому випадку мимоволі потрапляє в ситуацію співпереживання образу-персонажа. Прийом колективного співпереживанні виступає як наслідок використання згаданих вище прийомів. В основу дії цього прийому покладений механізм створення ситуацій співпереживання за допомогою колективних та групових завдань і пошуку прикмет, озвучування, переказу та ін. Використання такого прийому сприяє створенню стійкого фіксованого інтересу до читання художніх творів. За його допомогою у дітей формується вміння доброзичливого спілкування одного з одним у процесі творчої діяльності в поєднанні з вдумливим читанням художнього твору. Словниковий запас мистецтва входить до активного повсякденного обігу, стає необхідним засобом комунікації, втрачає значення лише навчальної потреби. Колективні роботи істотно сприяють подоланню комплексу замкненості, формується і знаходить прояви емпатія. Під час спільних робіт виникає потреба у взаємодопомозі, відчуття радості за спільні досягнення, переживання спільних невдач. Так, через колективне співпереживання уявному персонажу, організоване на уроці літератури вчителем, формується здатність до співпереживання як одна з основних рис розвиненої особистості.

Діалог є домінуючою формою спілкування на уроках, дає можливість висловити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку. Тому учні практикують різні види діалогу: із вчителем, однокласниками, самим собою, з автором, літературними героями тощо.

Рефлексія. На цьому етапі учні мають: усвідомити, чого вони навчилися; проаналізувати досягнення чи не досягнення цілей; з’ясувати причини успіху чи не успіху; спланувати подальші кроки; порівняти власне сприйняття певних явищ, подій, оцінок з думками, почуттями однокласників; привчатися до аналізу дій та почуттів. Можна запропонувати учням поставити запитання (написати листа) письменнику або герою, створити сенкан, узагальнити знання за допомогою гронування, можна запропонувати закінчити речення «Сьогодні на уроці я зрозумів...», «Образ допоміг письменнику висловити думку...» тощо.

Сенкан


Побудова

Приклад

1 іменник

2 прикметники

3 дієслова

Речення


Іменник

Лис.

Хвалькуватий, самовпевнений.

Хитрував, фантазував, обманював.

Скільки не бреши, а правда наверх вилізе.

Брехня.



Метод ПРЕС:
Я ВВАЖАЮ, що брехати не можна

ТОМУ ЩО скільки не бреши, а правда сильніша від брехні

НАПРИКЛАД, Лис збрехав, жив нібито добре, але постійно боявся бути викритим

ОТЖЕ, гірка правда краща за солодку брехню.
У кінці уроку чи спеціально зупинивши його, учитель просить учнів проаналізувати: етапи (крок за кроком), прийоми і мислительні операції, вказати, які труднощі виникали і як вони переборювалися.

“Що ми робили? Як ми це робили? Для чого ми це робили? Чому саме так ми це робили?” – такими можуть бути запитання. Потрібно, аби школяр міг не тільки відповісти на поставлене запитання, а й розповісти, як він дійшов до того чи іншого висновку.

За допомогою спеціальних запитань спонукаємо учня до рефлексії діяльності однокласників. Можна запропонувати й анкету:

1. Чи задоволений ти результатом своєї роботи? А самим процесом? Чому?

2. Якщо б тобі дали змогу ще раз виконати її, які зміни ти вніс би в хід її виконання?

3. Чи взявся б ти за цю роботу, якби міг передбачити її результат?

4. Якби не взявся, то яку роботу хотів би виконати натомість?

5. Яку роботу ти хотів би виконати в майбутньому?

Рефлексивна діяльність може відбуватися і в кінці кожного дня:

1. Яку мету я ставив перед собою сьогодні?

2. Що я робив?

3. Що я зрозумів сьогодні про себе?

4. Чи досягнув я поставленої мети? Які нові запитання з’явились у мене?

5. Мої враження від сьогоднішнього дня: що мені сподобалося? Що не сподобалося? Чому?

Окрім анкет, можуть застосовуватися й інші прийоми: усне обговорення, графічне (у кольорі) відтворення настрою протягом уроку, дня, тижня, оцінювання етапів діяльності тощо.

Оцінювання. Оцінювання процесу навчання відбувається на основі аналізу рівня досягнення проголошених цілей, здобутих знань, вироблених умінь. Поряд із традиційною оцінкою (балом) застосовуються й інші форми: анкетування, словесне оцінювання, характеристика, папка успіху, написання есе, шкала досягнень та ін. Формою оцінки є також емоційне ставлення. Воно знаходить своє вираження у так званих "малих формах": міміці, жестах, модуляції голосу, зверненні до учня, в коротких схвальних, критичних зауваженнях вчителя.


c:\documents and settings\oksana\рабочий стол\img_0355.jpg


Гаврилюк Оксана Володимирівна,

вчитель української мови і літератури

Рівненської української гімназії,

спеціаліст вищої категорії,

вчитель-методист,

кандидат педагогічних наук




Діалогічне прочитання твору

Читання – це праця, корисна та приємна. До всякої ж праці звичка набувається лише постійними вправами (Іван Огієнко).

Сучасна школа покликана виховати освічену, інтелектуально й духовно багату, національно свідому особистість, яка вміє критично мислити, здатна адекватно реагувати на виклики часу. Серед засобів реалізації освітньої мети важливе місце належить українській літературі. У Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти, Концепції літературної освіти, інших нормативних документах визначено завдання вивчення літератури: прилучення учнів до найкращих здобутків красного письменства, розвиток умінь сприймати літературний твір як явище мистецтва, формування у дітей читацької й мовленнєвої культури, творчих здібностей, естетичного смаку, вироблення стійкого інтересу до читання [4; 7].

Ці питання були актуальними завжди, але особливої гостроти вони набувають в умовах активного розвитку комп’ютерних технологій, широкого доступу учнів до різноманітних джерел інформації. Сьогодні дитина частіше надає перевагу комп’ютерній грі чи телевізійній передачі, які не вимагають того напруження вольових, емоційних, розумових зусиль, якого потребує читання. Як же привернути увагу дитини до книжки? Очевидно, недостатньо, аби література, зокрема художня, сприймалася лише як джерело інформації. Вона має будити фантазію, розвивати уяву, естетичні смаки, спонукати до «розмови» з письменником. Тож слід допомогти учневі усвідомити, що твір, його автор, герої – цікаві співрозмовники, у діалозі з якими відбувається пошук відповідей на важливі для тебе питання.

Факт спілкування людини з книжкою сьогодні привертає увагу багатьох науковців: психологів (Я. Андреєва, Н. Чепелєва), філологів (Т. Чередник, Ю. Ковалів), методистів (О. Ісаєва, О. Куцевол, Г. Токмань) та ін.

У сучасній методиці викладання літератури діалог розглядається і як спілкування реальних партнерів («живе» спілкування «учитель – учень», «учень – учень»), і як спілкування читачів (учителя й учнів) з художнім твором. Це поліфонічний процес, метою якого є творення нових смислів, а результатом – формування особистості. Дефініцію «діалогічна взаємодія з текстом» можемо витлумачити як діяльність учня (самостійну або з допомогою вчителя), спрямовану на розкриття змісту твору, визначення авторської позиції, вичерпування закладених і творення власних смислів.

Читання розглядаємо як складний вид пізнавально-комунікативної діяльності. Його основною ланкою є розуміння, яке трактується, з одного боку, як відновлення змісту, закладеного автором, а з іншого – як діалог з текстом, здобування особистісного смислу [2; 3]. Процес діалогічного розуміння включає мотиваційний (настанова на діалог), операціональний (формулювання запитань, висунення й перевірка гіпотез, виявлення в тексті різних точок зору, їх інтерпретація й оцінка) та рефлексивний компоненти (усвідомлення ролі прочитаного для особистісного розвитку) (рис. 1).

Рис. 1. Процес діалогічного розуміння прочитаного

Відповідно до цього можна виділити два типи діалогу з текстомпізнавальний і смисловий [1]. Метою пізнавального діалогу є усвідомлення суті прочитаного. Смислове читання передбачає доповнення тексту власними смислами, веде до формування ціннісних орієнтацій особистості.

З-поміж умінь, необхідних для вироблення здатності здійснювати діалог з текстом, відзначимо такі:


  • розкривати підтекст назви твору;

  • бачити слово, розуміти й відчувати його;

  • прогнозувати зміст та порівнювати передбачення із текстом;

  • відтворювати в уяві художні картини, емоційно відгукуватися на твір;

  • ставити запитання (до твору, автора, персонажів, до себе) та знаходити відповіді на них у тексті;

  • інтерпретувати твір – тлумачити його, наповнюючи власним смислом;

  • створювати на основі прочитаного власні висловлювання.

Структуру методики формування в учнів умінь діалогічної взаємодії з текстом ілюструє рис. 2.


Методика формування в учнів умінь діалогічної взаємодії з текстом




Мета – формування в учнів умінь вести діалог з текстом (з автором, героями), із собою

Ідея: системне формування вмінь діалогічної взаємодії з текстом на уроках української літератури є засобом виховання кваліфікованого читача




Зміст – предметні знання, уміння й навички роботи з текстом, ціннісне ставлення до прочитаного



Сутність – створення умов для:


оволодіння учнями предметними знаннями, когнітивними й комунікативними читацькими вміннями




виявлення ціннісно-смислового значення прочитаного

формування психологічної настанови на діалог з текстом


Працювати із заголовком

Виявляти увагу

до слова



Формулювати на основі прочитаного запитання

Відтворювати в уяві художні картини

Прогнозувати зміст


Створювати власні висловлювання

Інтерпретувати прочитане

Методи, прийоми роботи

Евристичний метод. Евристична бесіда, передбачення, асоціювання, незакінчене речення та ін.

Метод творчого читання, евристичний, репродуктивний, дослідницький методи. Виразне читання, читання з позначками (із зупинками, з передбаченням), евристична бесіда, словесне малювання, переказ, літературна вікторина, створення проблемної ситуації, дискусія та ін.

Комунікативно-творчий метод. Рефлексивна бесіда, незакінчене речення, ПРЕС, стилізація, візуалізація та ін.


Схема1. Модель методики формування в учнів умінь діалогічної взаємодії з текстом
Види робіт

Створення асоціативних рядів, передбачення на основі аналізу ключових слів, обговорення назви твору перед його читанням, робота з пам’ятками та ін.

Аналіз заголовка, коментар або самостійний добір епіграфа, пошук у тексті незнайомих або використаних у незвичному контексті слів, складання переліку ключових слів, формулювання запитань до тексту, порівняння творів різних авторів, різних видів мистецтва, презентація твору, домислення тексту, твір-розповідь, твір-роздум та ін.

Відгук на прочитаний твір, есе, уявний монолог персонажа, лист до письменника (персонажа, до себе) та ін.


Форми роботи: індивідуальна, парна, групова, колективна


Результат: сформованість здатності самостійно здійснювати діалог з текстом

Формування вмінь діалогічної взаємодії з текстом відбувається у кілька етапів. На першому етапі (5 клас) діяльність спрямовуємо на вироблення мотиваційної настанови до читання (з цією метою проводяться бесіди, учні працюють з пам’ятками), розвиток умінь бачити і відчувати слово, пояснювати власне розуміння заголовка, складати запитання до тексту, прогнозувати зміст, порівнювати твори, самостійно тлумачити, коментувати прочитане. На другому етапі (6–7 класи) увагу зосереджуємо на формуванні вмінь вичитувати закладений автором смисл (слόва чи тексту), знаходити приховані запитання, інтерпретувати й оцінювати прочитане, визначати його цінність для особистісного розвитку. Систематично працюємо над розвитком умінь створювати власні висловлювання.

Вироблення вмінь спілкуватися з текстом здійснюється неперервно, на всіх етапах читацької діяльності. Для формування настанови на діалог з текстом застосовуємо евристичний метод. Для вироблення когнітивних і комунікативних читацьких умінь – метод творчого читання, репродуктивний і дослідницький. Для формування вміння виявляти ціннісно-смислове значення прочитаного – комунікативно-творчий метод.

Для реалізації цих методів визначено найбільш оптимальні прийоми й види робіт, вибір яких зумовлюється можливостями самого тексту та віковими особливостями учнів (див. таблицю).



Прийоми та види робіт для вироблення діалогічних читацьких умінь

Типи вмінь, що формуються

Прийоми та види робіт

5 клас

6 клас

7 клас

Працювати із заголовком (епіграфом, присвятою)

Бесіда за змістом заголовка; аналіз заголовка перед читанням та після читання твору; коментар епіграфа; добір заголовків до частин твору, вибір одного з кількох варіантів

Усна або письмова відповідь на запитання «Чим дивує назва твору?»; вибір одного епіграфа з кількох

Пояснення підтекстового значення заголовка; самостійний добір (складання) епіграфа

Бачити слово, розуміти й відчувати його


Пошук у тексті незнайомих слів, пояснення змісту окремих слів; складання переліку ключових слів, переказ тексту за ключовими словами; пошук у тексті слів, ужитих у незвичному контексті; складання міні-тексту на основі речення; літературна гра; літературний диктант

Добір ключових слів до окремих частин твору; виділення в тексті слів, словосполучень, речень, що виражають головну думку; літературна вікторина;

пояснення ролі художніх елементів твору



Складання кросвордів із використаними в тексті рідковживаними словами;

характеристика основних образних компонентів твору;

написання оповідання
на основі змісту окремого речення


Прогнозувати зміст та порівнювати передбачення з текстом

Незакінчене речення, висловлення гіпотез про розвиток змісту, розташування дійових осіб у порядку їх появи у творі

Порушена послідовність, передбачення за допомогою ключових слів

Передбачення розвитку характеру героя

Відтворювати в уяві художні картини; емоційно відгукуватися на твір, співпереживати

Незакінчене речення, словесне малювання, асоціювання, ілюстрування, виразне читання, переказ тексту від імені котрогось із персонажів, «перевтілення», інсценування

Оживлення тексту, складання кіносценарію

Режисерський коментар до твору; порівняння власного внутрішнього світу з внутрішнім світом персонажа

Працювати із запитаннями

Відповіді на запитання вчителя, вибір найцікавіших (найоригінальніших, найскладніших) запитань із запропонованих у підручнику, самостійне формулювання запитань, розташування їх у потрібній послідовності, «скринька запитань», конкурс запитань,

читання із зупинками



Пошук прихованих у тексті запитань, постановка «журналістських запитань», «ієрархія запитань»

Проведення учнями фрагмента уроку з фронтальним опитуванням за текстом твору

Інтерпретувати прочитане

Бесіда, коментоване читання, проблемна ситуація, дискусія, порівняльна характеристика персонажів, порівняння творів різних авторів, різних видів мистецтва, створення колажу

Виявлення в тексті різних ідейних позицій, визначення прихованого значення певних образів, розповідь «Один день із життя героїв»

Створення рекламного проекту за прочитаним, презентація твору чи його персонажів

Створювати на основі прочитаного власні висловлювання

Зв’язна (усна й письмова) відповідь на запитання, домислення тексту, переказ із творчим завданням, твір-розповідь, твір-опис, деталізація

Твір-роздум, візуалізація, лист до персонажа (письменника, самого себе), ПРЕС

Есе, стилізація, створення уявного монологу персонажа (діалогу кількох персонажів)

Поступово види роботи ускладнюються, до вже відомих прийомів долучаються нові, зростає рівень самостійності школярів, формується розуміння закономірностей роботи з твором.

Діалог з текстом на уроці літератури сприяє глибшому розумінню учнями художніх творів. Позитивні емоції, пошук відповіді на цікаві запитання, осмислення власних відчуттів, прагнення порівняти свої передбачення з текстом викликають бажання читати. Але важливо не порушувати цілісність сприйняття художнього твору. Така робота має бути не самоціллю, а засобом розвитку як розумової, так і емоційної сфери школярів. Звичайно, не оминаємо і художньої вартості твору, його зв’язків із музикою, живописом. Формується активний читач – особистість, здатна самостійно здобувати і створювати знання.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал