Рівненський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти Відділ освіти Гощанської районної державної адміністрації ку «Гощанський районний методичний кабінет»



Сторінка2/6
Дата конвертації18.12.2016
Розмір1.16 Mb.
1   2   3   4   5   6

ПАМ'ЯТКА ЧИТАЧА

І. Етап передчитання.

  1. Визнач цілі читання.

  2. Розпочинай роботу з аналізу прізвища й імені автора твору, заголовка, епіграфа, присвяти.

  3. Налаштуй себе на сприймання і зрозуміння тексту (запитай себе, що тобі відомо про автора, які асоціації викликає назва, про що може свідчити присвята, епіграф тощо).

ІІ. Етап читання.

  1. Читаючи текст, пробуй уявити прочитане, відчути настрій твору, його героїв, автора, фіксуй власний стан, думки, почуття.

  2. Веди діалог з твором, його автором, самим собою (відзначай наявні і приховані запитання і відповідай на них, пробуй передбачити розвиток подій і оцінюй точність своїх передбачень….).

ІІІ. Етап післячитання.

  1. Прочитавши твір, зафіксуй свої враження, думки, питання, що виникли; поділись ними з рідними, друзями, однокласниками, вчителем.

  2. Сформулюй коротко ідею (головну думку) твору.

  3. З'ясуй роль ужитих художніх засобів («секрети тексту»).

  4. Визнач значення прочитаного для себе.

Засобами формування суб’єктності учня-читача є:

  • використання елементів дебатних, ігрових, проектних технологій, методу «портфоліо», розгляд учнями твору з позицій автора, читача, критика (Г. Кудіна, З. Новлянська);

  • створення ситуацій вибору, які вимагають прояву самостійності, виявлення особистісної позиції учня-читача;

  • проблемність і діалогічність навчання;

  • розвиток уяви, емпатії, образного і критичного мислення, умінь діалогічного прочитання літературного твору.

  • задіяння рефлексивних запитань і завдань.

Методи, прийоми, види і форми роботи на особистісно зорієнтованому уроці літератури.

Обираючи ефективні з точки зору читацького розвитку методи, прийоми, види і форми роботи на уроці літератури, зважаємо на головну умову цього процесу: важливість самоорганізації читацької діяльності. Цьому критерію найбільшою мірою відповідають інтерактивні технології програми «Читання і письмо для розвитку критичного мислення», а також дебатні, ігрові, проектні, метод «портфоліо». Тому, широко використовуючи можливості «традиційних» лекції, бесіди, опановуємо «нетрадиційні» дебати, створення «папок успіху», різноманітних проектів тощо.

Висловимо застереження від можливої помилки: проект, дебати, створення «папки успіху» – це засоби вироблення умінь читацької самоорганізації і самотворення. Після завершення навчальної діяльності обов'язково має бути відрефлексований і оцінений шлях просування в оволодіння управлінським циклом, читацькому та особистісному саморозвиткові.

Продуктивним бачення вироблення в учнів умінь розглядати художній твір з позицій автора, читача, критика.

Опанування авторської позиції передбачає творче освоєння навколишнього світу, проходження шляху, яким ішов автор. Ця позиція співзвучна думкам А. Хуторського про необхідність застосування принципу первинності учнівської продукції, коли перед ознайомленням із текстом учень сам пише твір на відповідну тему (часто у відповідному жанрі). Первинною продукцією може бути також асоціативний ланцюг, рефлексивне есе з приводу піднятої автором проблеми та ін. Пропозиція "стати на точку зору автора", "уявити себе автором" не лише цікава для дітей (своєрідна форма рольової гри), але й ефективна з точки зору розвитку емпатії, здатності вживатися в образ, відчувати Іншого, розуміти багатоголосся твору, розрізняти в ньому різні голоси.

Не менш цікавим процесом є освоєння позиції читача. Для цього учень має насамперед відповісти на питання про правила «гри»: «А що означає «стати на позицію читача»?» Такий підхід близький і зрозумілий йому з дошкілля. І, таким чином, зовнішня спонука перетворюється на внутрішню потребу: вже з перших кроків учень стає суб'єктом, сам визначаючи міру свого знання і не-знання, свою позицію дійсну й актуальну. Читацька діяльність набуває цілісності й осмисленості (я вчуся бути читачем), і зрештою він сам починає керувати нею. А вчитель має подбати про створення в уяві учня цілісної картини "справжнього" ("гарного", "ідеального") читача і алгоритму діяльності з її освоєння.



Особистісно зорієнтований урок літератури має свою структуру: мотиваційний етап, де відбувається емоційне налагодження співпраці, актуалізація суб'єктного досвіду й опорних знань учнів; етап цілевизначення і планування (учні оволодівають уміннями ставити цілі і планувати свою читацьку діяльність); етап опрацювання навчального матеріалу (предметна і загальнонавчальна діяльність, що перемежовується рефлексивною після окремих етапів), рефлексивно-оцінювальний етап (аналіз і оцінювання процесу, результату діяльності і пов'язаних із цим почуттів, співвіднесення досягнутого і запланованого, визначення особистісних смислів вивченого, оцінювання свого читацького розвитку).

Тут, власне, йдеться про дидактичну структуру, яка «є постійною і в діяльності вчителя виступає у вигляді загального припису, загального алгоритму уроку» (І. Підкасистий), регулюючи діяльність вчителя. Перелік методів, прийомів, видів учнівської діяльності зазначається у методичній підструктурі заняття, яка є рухливою і динамічною, що забезпечує учителеві можливість творчого підходу до планування і проведення заняття. Рухливими є межі і між макроетапами (скажімо, учитель актуалізує суб'єктний досвід на прикладі нового навчального матеріалу; проведення рефлексії й оцінювання результатів навчальної діяльності може бути домашнім завданням та ін.).

Однак у підсумку така робота обов'язково має бути проведена, оскільки лише її системність і систематичність (тим більше в умовах часового цейтноту, у якому постійно знаходиться словесник) забезпечує досягнення позитивного результату.

Досвід упровадження особистісно зорієнтованого навчання засвідчує необхідність розширення типології уроків літератури, виокремлення у ній, окрім звичних для вчителя типів, – засвоєння нових знань, формування умінь; застосування знань і вмінь; узагальнення і систематизації знань, закріплення умінь; контролю знань, умінь і навичок – урок ціле- і смислевизначення щодо виучуваного матеріалу та урок оцінювання і корекції навчальної діяльності.

Дидактична мета уроків ціле- і смислевизначення щодо виучуваного матеріалу – орієнтаційно-мотиваційна. На основі ознайомлення зі змістом виучуваного матеріалу на тему/семестр/рік (подається блочно), пропонованими цілями, учні визначають власні пріоритети, смисли, рівень домагань щодо розвитку читацьких умінь, освоєння матеріалу тощо.

Макроструктура уроків цього типу:



  1. Мотивація діяльності: актуалізація суб'єктного досвіду й опорних знань учнів.

  2. Цілевизначення і планування діяльності на занятті.

  3. Представлення концепту курсу (теми).

  4. Ознайомлення з пропонованими цілями вивчення курсу (теми), вибір особистісно значущих, формування власних.

  5. Ознайомлення з художніми творами, пропонованими для вивчення (фронтально, індивідуально, у парах, групах), формування мотиваційного поля.

  6. Уточнення переліку цілей, планування навчальної діяльності упродовж семестру (навчального року).

  7. Рефлексія.

Дидактична мета уроків "оцінювання і корекції навчальної діяльності" – рефлексивно-оцінювальна. Цей тип нагадує уроки контролю знань, умінь і навичок. Однак є суттєва різниця. Відрефлексовуються й оцінюються не лише предметні, а й надпредметні, зокрема оргдіяльнісні, уміння. Учитель упродовж вивчення теми (семестру, навчального року) відслідковує формування здатності учня до самоорганізації, самонавчання, формує необхідні рефлексивні й оцінні вміння. Відтак необхідним є зіставлення запланованого і досягнутого, визначення причин неуспіху чи запоруки успіху, що стане "відправною точкою" для планування наступного етапу навчання.

Макроструктура уроків цього типу:



  1. Мотивація діяльності: актуалізація суб'єктного досвіду й опорних знань учнів.

  2. Цілевизначення і планування діяльності на занятті.

  3. Рефлексія виконання запланованих на початку навчального року (семестру, теми) особистісних і читацьких цілей, оцінка результативності (написання рефлексивної роботи).

  4. Планування наступного етапу навчальної діяльності.

Наголосимо, що в системі особистісно зорієнтованого навчання уроки цього типу відіграють особливу роль, адже вироблення рефлексивно-оцінювальних умінь є однією з умов розвитку суб'єктності учня-читача.

Учитель-словесник на особистісно зорієнтованому уроці літератури.

З точки зору сучасних підходів до розуміння сутності навчального процесу, в ньому беруть участь два суб'єкти: учень і вчитель. І лише учитель-суб'єкт здатний сформувати такого ж суб'єкта учня. А для цього він повинен наділити власну діяльність особистісними смислами. Важливо пам'ятати, що лише учитель-читач може сформувати успішного читача. Перший крок до цього – формулювання свого читацького надзавдання, забезпечення діалогічності уроку літератури: спільного пошуку відповідей на значущі для обох – учителя і учня – ціннісно-смислові питання. І, звичайно ж, присутність на уроці літератури насамперед в якості читача, словесне означення своєї читацької позиції.

…Означені підходи знайшли своє втілення у практичній діяльності учителів – членів лабораторії особистісно зорієнтованого навчання Рівненського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти. Навіть за умови часового цейтноту, забезпечивши системність і систематичність роботи, учителі добиваються позитивних результатів, їхні вихованці крок за кроком вчаться керувати своєю читацькою діяльністю.

Їхні судження, пропозиції, методичні підходи можуть викликати запитання, а може, й сумніви. І це природно. Можливі зауваження і міркування – це спонука до роздумів, подальших пошуків, дискусії з приводу однієї з найактуальніших проблем літературної освіти – читацького розвитку учня, повернення інтересу до читання.

Працюючи над становленням учня-читача, шукаючи шляхи розв'язання посталих проблем, пам'ятаймо китайську мудрість: "Якщо ви заглядаєте на рік наперед – садіть рис. Якщо ви заглядаєте на 10 років уперед – садіть дерево. Якщо ви заглядаєте вперед на все життя – навчіть людину". Маємо навчити дитину… читати!


Парфенюк Оксана Миколаївна,

вчитель української мови і літератури

Рівненської української гімназії,

спеціаліст вищої категорії



Формування суб’єктності учня-читача

на уроці української літератури
Шляхи і засоби формування суб’єктності учня-читача
Великий Гете одного разу на схилі літ сказав: «Добрі люди й не підозрюють, скільки треба праці й часу, щоб навчитися читати… Я сам витратив на це вісімдесят років і все ж не можу сказати, що повністю досяг мети…» Отже, вміти читати, бути читачем – це високе мистецтво, йому потрібно наполегливо вчитися. У сучасних читачів, на жаль, воно розвинене недостатньо. Твори мистецтва вони сприймають зазвичай на сюжетному рівні, як розповідь про якусь життєву історію, подію, пригоду. Справжній, глибинний зміст творів залишається для них незбагненним. Тому основне завдання сучасної шкільної літературної освіти саме і полягає у тому, щоб допомогти дитині навчитися бути читачем, тобто сформувати суб’єктність учня-читача.

Для здійснення читацького самотворення учень повинен:



  • мати певні теоретичні знання: змісту понять «читач», «текст», «читацька діяльність», «діалог із текстом», «вміти читати», «ідеальний читач»; видів читання; типи читачів; переліку читацьких якостей;

  • усвідомлювати свої читацькі якості, здібності, потреби, нахили тощо («Я-читач реальний»);

  • мати сформований образ ідеального читача і бажаний рівень власного читацького розвитку («Я-читач ідеальний», «Я-читач бажаний»);

  • володіти необхідними знаннями і вміннями саморегуляції читацької діяльності (управлінським циклом);

  • уміти відрефлексувати своє становлення як читача, проектувати себе;

  • бути активним, ініціативним, цілеспрямованим, позитивно мотивованим на читання, досягнення вищого рівня сформованості читацьких умінь і навичок.

Як бачимо, йдеться не лише про засвоєння учнем предметного змісту, оволодіння певними предметними уміннями, а й самопізнання, формування умінь дізнатися щось про самого себе, прожити, пережити й усвідомити пов’язані з навчанням внутрішні зміни, виробити здатність осмислювати себе як читача: навчитися визначати смисл власного читання, планувати його, організовувати і здійснювати (обирати, залежно від мети, ті чи інші читацькі стратегії), рефлексувати й оцінювати. Відповідно, учитель повинен передбачати, окрім спрямованих на засвоєння предметного змісту, спеціальні вправи, завдання і запитання на фіксацію, аналіз і вербалізацію емоційних станів суб’єктів діяльності, вироблення загальнонавчальних умінь.

Таке зміщення акцентів вимагає внесення суттєвих коректив у звичний хід навчання: головна увага має зосереджуватися на забезпеченні умов (через задіяння відповідних методів, прийомів, видів, форм роботи) для самостійної роботи над власним читацьким розвитком.

Виокремлюємо наступні шляхи становлення суб’єктності учня-читача:


  • засвоєння предметних знань, вироблення предметних умінь (їхнє коло розширюється за рахунок включення до змісту освіти переліку знань про сутність читання, читачів тощо);

  • дослідження свого читацького «я», формування образів «Я-читач (реальний)», «Я-читач (ідеальний)», «Я-читач (бажаний)»;

  • смислевизначення щодо читацької діяльності («Для чого я читаю?»), її аналіз («Наскільки ефективним є моє читання? Чи дають змогу застосовані читацькі стратегії досягнути визначених цілей?»);

  • оволодіння знаннями про загальнонавчальні, зокрема оргдіяльнісні, уміння і їх вироблення (перелік вимог до сформованості також включається до змісту освіти);

  • розвиток умінь діалогічної взаємодії з текстом (автором, героями), однокласниками (іншими співрозмовниками), самим собою;

  • проектування себе як читача, формування програми читацького розвитку;

  • рефлексивне осмислення себе як читача, аналіз і оцінювання свого читацького розвитку.

Проте дуже часто виникають труднощі у процесі формування суб’єктності учня-читача. Окреслити їх можна наступним чином:



  1. Перевантаженість програми.

  2. Сприймання художньої літератури як джерела фактичних знань (як учителем, так і учнем).

  3. Потреба в підручниках нового покоління.

  4. Потреба виокремлення уроків ціле- і смисловизначення та уроку оцінювання й корекції навчальної діяльності.

  5. Необхідність змін у системі оцінювання (урахування не лише предметних, а й загальнонавчальних знань і вмінь, а також процесу змін у читацькому розвиткові школяра).

Можливі шляхи розв’язання даних проблем:

  • звернення до методів, прийомів, видів робіт, які сприяють розвиткові уяви, емпатії, образного і критичного мислення, умінь діалогічного прочитання літературного твору;

  • проблемність і діалогічність навчання;

  • використання відкритих запитань, проектних та ігрових технологій, елементів дебатів, технологій розвитку критичного мислення, створення «папок успіху»;

  • залучення учня до керування своєю навчальною, в т. ч., читацькою, діяльністю (визначення цілей читання, планування, організації, здійснення читацької діяльності, її рефлексії, оцінювання, корекції);

  • створення ситуацій вибору, які вимагають прояву самостійності, виявлення особистісної позиції учня-читача;

  • задіяння рефлексивних запитань і завдань.

Академік Ісак Мінц свого часу сказав: «Учень, який напханий знанням, але не вміє їх застосовувати, нагадує фаршировану рибу, яка не вміє плавати». Тому нам потрібно навчати учнів не так, як колись навчали нас, адже наші діти народилися зовсім в інші часи.





Тиндикевич Ірина Володимирівна,

вчитель української мови і літератури

Костопільської ЗОШК І-ІІІ ступенів №6

Рівненської області,

спеціаліст вищої категорії,

старший учитель.


Формування суб’єктності учня-читача

на уроці української літератури

З досвіду роботи
На шляху формування суб’єктності учня–читача на уроках української літератури можна зустрітися з багатьма проблемами.

По-перше, програма з української літератури перевантажена. Як сформувати суб’єктність учня-читача, простежити його читацький розвиток, навчити його керувати власною читацькою діяльністю, коли майже на кожному уроці ми вивчаємо новий твір? Про який розвиток умінь діалогічної взаємодії з текстом (автором, героями), самим собою можна говорити, якщо на уроці розглядаємо художній текст не в повному обсязі, а уривки з нього?

По-друге, розвиток загальнонавчальних, зокрема оргдіяльнісних, умінь учнів на уроці забирає багато часу, який відведений на вивчення програмового матеріалу. І, як наслідок, - учень отримує багато завдань додому. Де взяти вчителеві години, щоб провести урок ціле- і смислевизначення та урок оцінювання й корекції навчальної діяльності у темі? Чи, можливо, це мають бути не цілі уроки, а лише їх частина?

По-третє, одним із шляхів формування суб’єктності учня-читача, як уже зазначалося в попередніх виступах, є створення ним «папки успіху», яку він постійно поповнює власними досягненнями. Це ілюстрації, фільми, творчі роботи, запитання, кросворди, ігри, тести; пізніше – презентації, проекти, повідомлення, опорні схеми тощо. Програма ж вимагає ведення учнем зошита, у тому числі виконання в ньому домашніх завдань, які враховуються при виставленні оцінки з теми. Що і як оцінювати вчителеві, який намагається не просто дати знання, а й сформування суб’єктність учня-читача?

По-четверте, немає, відповідно, і критеріїв оцінювання рівня читацької компетентності учня.

По-п’яте, підготовка до особистісно зорієнтованого уроку літератури вимагає від учителя певних матеріальних витрат (на роздавальний матеріал, виготовлення путівників читача тощо), а також займає багато часу, адже немає відповідної методичної літератури, підручників, які сприяли б вирішенню даної проблеми.

Отже, формування суб’єктності учня-читача є одним із пріоритетних завдань літературної освіти, і це має бути відображено у навчальній програмі. У цій ситуації вчителю нелегко: потрібно і програму виконати, і, забезпечивши становлення суб’єктності, сформувати компетентного учня-читача.

Незважаючи на вищезазначені проблеми, потрібно створювати систему роботи зі становлення суб’єктності учня-читача. Це повинно простежується і в календарному плануванні, і в конспектах уроків. Учні, починаючи з п’ятого класу, заповнюють анкети «Який я читач», «Для чого я вивчаю літературу», «Суб’єктність учня-читача», визначають власні цілі на основі запропонованих на семестр із теми, яка вивчається, а також на уроці; пишуть есе «Як я буду добиватися поставлених цілей», зіставляють заплановані й досягнуті результати, аналізують причини своїх невдач, звітують про свою роботу в кінці навчального року (семестру), презентуючи «папки успіху». «Спрацьовує» у кабінеті стенд «Сьогодні на уроці», де розміщені цілі з теми, дата контрольної роботи. Організаційні знання і вміння у процесі вивчення української літератури учень формує поетапно. Участь школярів у плануванні роботи на уроці, ознайомлення з пам’ятками, які забезпечать успішну діяльність на уроці, з правилами роботи в парах, групах, читацькі путівники сприяють формуванню їхніх оргдіяльнісних умінь.

Учні також вчаться працювати з текстом, формуються як читачі. Під час роботи з художнім твором звертаюся до різних методів та прийомів навчання роботи з текстом, які сприяють розвиткові уяви, емпатії, образного і критичного мислення, умінь діалогічного прочитання літературного твору, а саме: робота із заголовком; передбачення; читання із зупинками; кубування; асоціювання, займи позицію; графічні організатори (діаграма Вена, дискусійна сітка, гронування); рольова робота з текстом (учні обирають роль, із позиції якої опрацьовується текст: критики, шукачі цитат, дослідники, ілюстратори, мовознавці). метод ПРЕС; «крісло автора»; читання з позначками; деталізація; розповідь із позиції одного героя; щоденник подвійних нотаток; карта ключових слів, диктант у датах та ін.

Звичайно, використовуючи інтерактивні методи і прийоми, варто враховувати вікові особливості учнів. Якщо в 5 класі учні оволоділи простими формами роботи з текстом - порушена послідовність, гронування, читання з позначками, сенкан тощо, то в 9 класі, крім цих, потрібно використовувати складніші - метод проектів, опорні схеми, презентації, «навчаючи – учусь», дискусію тощо.

Найбільше дітям подобається писати листи до автора, героя; складати закінчення до твору; ставити запитання до автора, героя; проводити уявне інтерв’ю, перевтілюватися в персонажів. Цікавим видом роботи, на мою думку, є складання фанфіків. Так, дев’ятикласники із захватом розповідають про уявну зустріч із Г.Сковородою, а шестикласники придумують сучасну історію під назвою «Євшан–зілля» (за поемою М.Вороного).

Формуючи учня-читача, намагаюся «приходити на урок насамперед як читач і помічник такого ж, але менш досвідченого читача у його прагненні відкрити і зрозуміти автора, твір, себе» (А.Фасоля).






Сівицька Галина Данилівна,

вчитель української мови і літератури

Великоомелянівського НВК «Школа-гімназія»

Рівненської області,

спеціаліст вищої категорії,

вчитель-методист.



Роль загальнонавчальних умінь у процесі становлення суб’єктності учня-читача
«Читання – це віконце, через яке діти бачать і пізнають світ і самих себе. Воно відкривається перед дитиною лише тоді, коли поряд з читанням, одночасно з ним і навіть раніше, ніж вперше розкрита книжка, починається копітка праця над словом, яка повинна охоплювати всі сфери активної діяльності, духовного життя дітей – працю, гру, спілкування з природою, музику, творчість» (В. Сухомлинський).

А відчинити віконце допомагають загальнонавчальні уміння учнів, серед яких важливе місце займають організаційно-діяльнісні, тому що саме вони забезпечують становлення суб’єктності учня, тобто спроможність керувати своєю діяльністю:

• осмислювати сутність посталої проблеми;

• формулювати цілі діяльності;

• організовувати (визначати необхідні засоби, умови тощо) і здійснювати її;

• проводити рефлексію й оцінювання досягнутого результату, процесу і своїх почуттів (себе як суб’єкта).

Усе починається з календарного планування. На основі календарного плану легко скласти перелік цілей для учнів, який разом з переліком запитань і завдань для тематичного оцінювання доводиться до учнів на початку вивчення теми (вивішується в класі, роздається індивідуально).

Цілевизначення і планування. Учні вчаться вибирати цілі із запропонованого переліку, вироблення умінь самостійно формулювати цілі уроку (теми, семестру, навчального року) з подальшим їх обговоренням із сусідом по парті, вироблення спільних цілей; обговорення цілей у групі, з класом, формулювати стосовно власних потреб, окремого уроку і цілої теми. Учні працюють із запропонованими цілями, вчаться визначати власні, що передбачає аналіз одержаної інформації, її оцінку, зіставлення з власними цінностями і прагненнями. На першому уроці вивчення теми відводиться час на представлення концепту теми, ознайомлення з порядком її вивчення, вибором учнів та запитаннями, які в них виникли. Аналогічно виробляються й уміння планування. Спочатку, як правило, школярі лише погоджуються із запропонованим планом. Однак усвідомлення можливості реально впливати на побудову уроку заохочує до творчості й обов’язково настає час, коли вони висловлюють власне бачення ходу уроку.

Для дослідження суб’єктності учня в освітньому процесі пропонується анкета (За А.Фасолею).



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©divovo.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал